Автореферат диссертации по теме "Оценочные взаимоотношения младших подростков как фактор формирования их характера (на материале уроков математики)"

КИЕВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОП1 ЧЕСКИй ИНСТИТУТ ИМ.М.П.ДРАГОМАНОМ

На правах рукопиои

ГОРБАЧ Галина Николаевна

ОЦЕНОЧНЫЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЯ УМДШХ ПОДРОСТКОВ КАК ФАКТОР ФОПМРОВАНИЯ ИХ ХАРАКТЕРА (на материале уроков математики)

19.00.07 - возрастная к педагогичеокая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Киев - 1991

Работа выполнена на кафедре психологии Киевского государственного педагогического института ии.Ц.П.Драгоианова.

Научный руководитель - доктор психологических наук,

профессор АБРАМЕНКО В.И.

Официальные оппоненты - доктор психологических наук,

пррфеосор КОМКО В.А. кандидат психологически* наук, доцент КОВАЛЬЧУК Ю.И.

Ведущая организация - Днепропетровский государственный

университет

Защита соотоитоя " ПО " докаДря 1991 года в_ часоз

на заседании специализированного совета К ИЗ.01.02 г Киевской государственной педагогической институте ии.Ы.П.Драгоманова (252030, Киев-30, ул.Пирогова, 9).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Киовокого государственного педагогического института ии.Ц.П.Драгоианова.

Автореферат разослан " 29 '" ноября- 1991 года

Ученый секретарь специализированного совета доцент

подоляк л.г.

. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В период экономического и социального преобразования нашего общества существенно возрастает значимость практической направленности возрастной и педагогической психологии. Нацеленность последней на соверпенствование процесса обучения и воспитания делает возможный научно обоснованное обеспечение продуктивного решения основных задач реформы общеобразовательной школы. Одной из таких задач является развитие характера ученика в ходе учебно-воспитательного процесса. В "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" подчеркивается необходимость развивать с ранних лет "требовательность к себе и друг к другу, честность и правдивость, доброту и принципиальность, стойкость и мужество характера"1-.

Характер - интегральное свойство личности, тесно связанное со всеми ее компонентами, особенно с ее стержневой основой - потреб-ностно-мотивационной сферой. Он имеет выход в познавательную, эмо-' циональную, волевую сферы психики человека, налагая на них свою "печать"; выступает в качестве существенного компонента, формирую-иего определенное отношение к учению, от чего в конечном итоге зависит эффективность усвоения знаний учащимися.

Основными составляющая характере, от которых зависит отношение к учении и эффективность обучения, являются внимательность, ответственность, вдумчивость, сообразительность, настойчивость я др. Складывающиеся в процессе учебкой деятельности черты харакае-ра ученика должны стать объектом целенаправленного формирования как со стороны педагогов, так и со стороны самих учащихся.

Вопрос о формировании характера икольников в процессе обучения относится к числу практически неизученных, в то время как по проблеме формирования личности и по проблеме характера в отдельности накоплены немалые знания. Значительный вклад в решение этих проблем внесли В.И.Абраменко, Б.Г.Ананьев, А.И.Берг, А.Г.Ковалев, Н.Д.Левитов, А.И.Раев, И.В.Страхов, А.И.Щербаков и др. В исследованиях этих авторов получен богатый теоретическими эмпирический материал, позволяющий опираться на него при изучении вопроса о формировании характера школьников в процессе обучения.

Существенную роль в формировании черт характера школьников

* 0 реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов,- Киев, 1У84.- СЛ8, х

играет естественно-математический цикл учебных дисциплин, среди которых одной из основных является математика. Изучение математики способствует развитию самостоятельности, целеустремленности, логичности мышления, ясности речи, умения планировать свою работу и рационально ее выполнять, способности адекватно оценивать полученные результаты и свою деятельность в целом. Изучению особенностей формирования личности учащихся на уроках мвтематики большое внимание уделяли Л.И.Голубева^ БЛ.Лихачев, Ц.П.иалашок, и.С.Те-семницынз, И.Ф.Тесленко и'др. Однако в их исследованиях раскрыты преимущественно особенности формирования логических компонентов мышления, а такхе соответствующих интеллектуальных качеств, обеспечивающих эффективное усвоение знаний и умений в самостоятельной индивидуальной учебной работе школьников. В то яе время имеются многочисленные, хотя и косвенные, данные, позволяющие утверадать, что при обучении математике в большей мере, чем на других уроках, имеют значение для развития личности складцвающиеоя в классе коммуникативно-оценочные отношения. Включение их в учебный процесс значительно расширяет воспитательный потенциал математики.

Исходя из этого темой свозго исследования мы избрали"Оценоч-ные взаимоотношения младших подростков как фактор формирования их характера Сна материале уроков математики)? Объектом данного исследования явилось формирование характера младших подростков в учебно-воспитательном процессе, предметом - формирование их характера на уроках математики в системе оценочных взаимоотношений.

Цель исследования - изучить роль оценочных взакмоотнопоний младших подростков в формировании черт характера, обусловливающих положительное отношение к математике, и на этой основе разработать педагогические рекомендации по формированию характери на уроках.

В овоем исследовании мы исходили из следующей гипотезы; оценочные взаимоотношения младших подростков становятся фактором формирования характера в учебно-воспитательном процессе при условии введения в структуру урока специальных психолого-педагогических приемов, направленных на сооргааизацив учебно-предметных и коммуникативно-оценочных действий учащихся.

Задачи исследования:

- определить взаимосвязь' черт характера, оценочных взаимоотношений младших подростков и эффективности усвоения ими мвтеыати-

ки как учебного предмета;

- выявить динамику развития оценки и самооценки характерологических черт у младших подростков;

- обосновать, разработать и апробировать систему психолого-педагогических приемов соорганизации учебно-предметных и коммуникативно-оценочных действий младших подростков на уроках математики.

Методы исследования. Для реализации поставленных задач использовались анализ и обобщение теоретических и эмпирических материалов, составивших источниковедческую базу исследования, а также наблюдение, психолого-ледагогический эксперимент, беседы с учащимися и учителями. Конкретно-методическая основа исследования образована комплексом заданий оценочного и самооцеиочного характера для учащихся и процедурой рейтинг-оценивания учащихся учителями. Количественная обработка и анализ полученных данных осуществлялись при помощи методов математическое? статистики.

Теоретической основой исследования являются общепсихологические положения об обучении как всеобщей форме развития личности, о социально-деятельностной природе- формирования и проявления ее основных черт (СЛ.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, Б.Г.Лна-ньев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давидов и др.). В исследоваьии широко использовались современные концепции.характера и закономерностей его формирования в процессе обучения (В.И.Абрамеико, А.Г.Ковалев, Н.Д.Левитов, Л.И.Божович и др.).'

• Научная новизна исследования заключается в раскрытии зависимости формирования характера младших подростков от содержания и особенностей оценочных взаимоотношений на уроках математики. Впер-' вые экспериментально показано, что взаимосвязь ыедду развитием черт характера младших подростков и успешностью усвоения ими математики не является прямой, а опосредована уровнем соорганизации учебно-лредмегных я коммуникативно-оценочных действий учащихся. Выявлено, что показателем педагогической эффективности формирования характера младших подростков на уроках математики является повышение адекватности оценочных и сацооценочных суждений учащихся в изучении математики. Разработаны методики диагностики и прогнозирования развития характера младших подростков в процессе обучения.

Теоретическое значение исследования состоит в дальнейшей разработке проблемы формирования характера, углублении представлений

р психологических условиях, механизмах становления характера младших подростков в процессе обучения. Показано, что оценочные отношения младших подростков являются фактором, определяющим становление характера в учебно-воспитательном процессе. Регуляция этих взаимоотношений, осуществляющаяся в форме соорганизации учебно-предметных и кониуникативно-оценочных действий учащихся, выступает педагогический средством повышения эффективности формирования черт характера младших подростков, проявляювдхся в отношении к учебной деятельности и влияющих на успешность овладения математикой.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования разработанной системы психолого-педагогических приемов соорганизации учебно-предаетних и коммуникативно-оценочных действий младших подростков на уроках математики, а также педагогических рекомендаций по управлению формированием характера учащихся четвертых-пятых классов в процессе изучения математики учителями-предметниками и преподавателями педвузов и педучилищ при чтении лекций по возрастной и педагогической психологии. Разработанные методики диагностики и прогнозирования развития характера младших подростков могут быть использованы в исследовательских целях.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечиваются соответствием методологических и теоретических положений целям и задачам исследования, коыплеконоотью методических приемов сбора эмпирического материала, адекватным применением математико-статистических методов обработки полученных данных.

Положения, выносимые на защиту;

I. Усвоение математических знаний выступает педагогическим средством формирования характера младших подростков при условии введения в структуру урока системы психолого-педвгогических прио-иов, направленных на соорганизавд» учебно-предметных и коммуникативно-оценочных действий учавдхся. К таким приемам относятся иэм< нение учебного содержания за счет введения системы учебных заданий различной степени трудности, дифференцированных относительно формирования тех или иных черт характера, а также организация ре шения этих заданий с созданием ситуаций совместного рекения и взаимопомощи, использование!» форм психологической поддеркки к по оцроняя.

2. Одним из показателей развития характера младших подростков на уроках иатеиатшш является динамика оценивания и самооценивания. Неизменность оценки других и самооценки (независимо от их качественной определенности и модальности) свидетельствует о низком воспитательной эффекте обучения математике. Высокий развивающи.1 эффект усвоения нзтеыатики проявляется в повышении адекватности оценки и самооценки, что применительно к особенностям младшего подросткового возраста состоит в более высокой оценке других и более низкой и критичной самооценке. Изменение оценки и самооценки

в сторону объективности, адекватности, критичности как по отношению к себе, так и по отношении к другим может служить показателем формирования положительных черт характера (ответственности, критичности, самокритичности, самостоятельности, вдумчивости, решительности и др.) на уроках математики.

3, Развитие положительных черт характера младших подростков способствует укреплению у них личностной направленности на сотрудничество с одноклассниками, обусловливает положительное отношение к математике и определяет повышение успешности учебных результатов, осуществляющееся постоянно в течение учебного года.

Апробация работы. Основные положения и выводы диссертации излагались автором на республиканской научно-практической конференции "Исследование педагогического наследия А.С.Макаренкр в условиях перестройки среднего и высшего образования", посвященной 100-летип со дня его рождения (Киев, 1988), республиканской научно-практической конференции, посвященной 120-летив со дня рождения Н.К.Крупской (Киев, 1989), Всесоюзной конференции, посвященной 90-' летию со дня рождения действительного члена АПН СССР Г.С.Костюна, "Психологическая наука: проблемы и перспективы" (Киев, 1989), на отчетно-научных конференциях Киевского государственного педагогического института (Киев, 1987-1988), на заседаниях кафедр психологии Киевского и Черкасского педагогических институтов (Киев, 19881991; Черкассы, 1989-1991).

Структура и объем диссертации. Диссертация 00510511 из введения, трех глав, заключения, списка основной использованной литературы, включающего 168 названий, и приложений. Основное содержание диссертации, включаюиёе 7 таблиц и 7 рисунков, изложено на 133 машинописных страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснована актуальность исследования, определены его объект, предмет и задачи, сформулированы цель и гипотеза, описаны теоретические основы и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическое значение и практическая значимость работы, обоснованы надежность и достоверность полученных результатов, сфориушротти положения, выносимые но защиту, а также описаны формы апробации исследования, его структура и объем.

В первой главе "Теоретические вопросы психолого-педагогического исследования формирования характера в процессе обучения" на основе историко-теоретического анализа литературных источников осве-цается степень разработанности рассматриваемой проблемы.

В диссертации показано, что к середине нашего века в работах крупнейшх педагогов и психологов был выделен ряд подходов к ре пению проблемы формирования характера, которые не потеряли своей актуальности до сегодняшнего дня. В первую очередь это подход в ¿»ор-мированию характера через формальное дисциплинированно, построенное на идеологии противостояния учителя как носителя социальных норы и ребенка как носителя стихийных и вредных наклонностей. В других работах формирование рассматривается как коррекция и изменение наличных у ученика способиоотей, психологических процессов и т.д., что означает установку на педагогическую деятельность как работу и заботу умного, любящего детей наставника. И, наконец, формирование характера рассматривается как особая сфера и способ рациональной организации условий индивидуальной и коллективной жизнедеятельности детей, когда педагог выступает в роли проектировщика и программиста развития личности учащегооя.

Психолого-педагогические трактовки формирования как эффекта учебно-воспитательного процесса представлены в исследованиях В.В.Богословского, А.Д.Хуравлева, Б.Ф.Ломова, А.И.Раева, Н.Ф.Талызиной, Л.П.Бугаева, В.А.Крутецкого, А.И.Щербакова, Э.В.Днепрова, Ю.К.Бабанского, Е.В.Тонкова, В.А.Яковлева и др. Проведенный анализ позволяет сделать вывод о двоякой значении понятия формирования применительно х психолого-педагогической проблематике. Во-первых, обучение и воспитание могут быть интерпретированы как процесс формирования личности учавдхоя. Во-вторых, обучение и воспитание могут выступать объектом формирования - з данном случае осуществляется рефлексивная коррекция сиотемы педагогических воздей-

ствий, которые строятся на основе текущего контроля и оценки степени соответствия реальных результатов учебно-воспитательного процесса запроектированный.

Однако этими двумя значениями психолого-педагогическое значение формирования не исчерпывается. Дело в той, что учащийся, -выступающий в первых двух случаях своеобразный объектом формирующего воздействия, в равной степени способен быть и субъектом этого процесса. Как показано в работах В.А.Крутецкого, Е.В.Тонкова и др., для достижения этого необходимо: возбудить (или поддержать) стремление школьника развить в себе положительные черты личности и избавиться от тех или иных неуправляемых сторон своего поведения; помочь школьнику критически отнестись к овоей личности, внимательно к беспристрастно разобраться в особенностях своего поведения, отчетливо увидеть свои недостатки, осознать свои просчеты и недочеты; помочь школьнику составить программу самовоспитания, указав его разумные пути, вооружив наиболее целесообразными и эффективными приемами формирования положительных черт личности и искоренения недостатков. Иначе говоря, учащийся становится субъектом собственного формирования на базе осознания связл между целью, к которой он стремится, и личностными свойствами, необходшшгл для ее достижения.

Теоретический анализ литературы о соотносеняп обучения и формирования личности позволяет сформулировать ряд выводов, имеющих важное значение для организации экспериментальной части исследования. Во-первых, любое обучение имеет воспитательный эффект. Формирование личности ученика при этом происходит стихийно, как побоч-' ный продукт решения учебный задач, усвоения знаний и умений. В этом случае обучение выступает как одно из условий развития, тогда как само развитие, его направление, содержание и качество оказываются неуправляемыми. Во-вторых, обучение, организованное как особая учебная деятельность, непосредственно направленная на развитие личности учащегося (его способностей, мотивов, ценностных ориентации, высшх психических функций и др.), выступает в органическом единстве с воспитанием. В-третьих, в сложившихся условиях оптимальной является такая организация педагогического процесса, когда обучение в определенном смысле подчиняется задачам формирования личности учащегося. Составляющая содержание обучения систз-ма учебных заданий может выступать средством формирования личности

учащегося благодаря тому, что овладение учебный материалом приводит к оформлении определенных потребноотно-мотивационных структур и индивидуально-личностных качеств, ох уровня сформированное» которых зависит эффективность учения. При таком подходе каждый учебный "редмет несет на себе определенный воспитательный потенциал, В1-¡вление и полноценное использование которого в учебном процессе становится вахнАй психологической проблемой.

Необходимость конкретизации данных выводов применительно к теме диссертационного исследования выразилась в завершающем первую главы анализе воспитательного потенциала математики применительно к формированию характера младших подростков.

Обобщение научных данных позволило диооертанту показать, что основными признаками характера, относительно которых имеется некоторое согласие авторов, являются следующие. Во-первых, характер понимается как качество личности, нечто особенное в психическом ' складе человека, отличающее его от других людей. Во-вторых, подчеркивается устойчивость характера и вмеоте с тем его некоторая изменчивость, связанная о возрастными особенностями в условиями существования личности. В-третьих, признается выраженность характера или.в„виде формально-динамичных черт, так называемых непо- . средственных, первичных, быстрых эмоционально окрашенных реакций на внешние воздействия; или в виде направленных на достижение цели глубоко обдуманных волевых черт; или в виде осознанных стремлений действовать согласно нравственным..норме»! и принципам человеческого сосуществования. В зависимости от того, какие признаки а в каком сочетании рассматриваются, термин "характер1* в обыденной речи и в науке употребляется в значении или способностей, или темперамента, или воли, или как моральная категория. Обобщение основных результатов исследований В.И.Абраменко, Б.Г.Ананьева, А.Г.Ковалева, Н.Д.Левитова и др. позволило диссертанту определить характер как структурный компонент личности, функция которого заключается в объективизации ее направленности в форме устойчивых черт, вырагенных в отдельных и относительно постоянных споообах и формах поведения.

Характерологический комплекс личности начинает складыватьоя на самых ранних этапах онтогенезе * его основные черты достаточно явно проявляются уже в старием дошкольном возрасте (Л.И.Божовач, Д.Б.Эльконин и др.). Но и на последующих этапах онтогенеаа проио-

ходит но только закрепление уже сложившихся свойств и качеств, но а их качественное развитие, а также возникновение новых. Включение ребенка в принципиально новую для него социально-деятельную среду вколы созда"г благоприятные условия для развития его характер*. Спецп^ина учебных задач и способов их решения в разных учебных дисциплинах создает разные предпосылки для развитая характера.

Существенную роль в формировании черт характера школьников играет естественно-математический цикл учебных дисциплин, среди которых одной из основных является математика. Изучение математики способствует развитию внимательности, настойчивости, целеустремленности, самостоятельности, ответственности, умения планировать свою работу и рационально ее выполнять, способности адекватно оценивать полученные результаты и свою деятельность в целом. Изучению особенностей формирования различных характерологических качеств учацихся на уроках математики большое внимание уделяли 1.И.Голубева, Б.Т.Лихачев, И.П.Малапюк, Ы.С.Тесемницына, И.Ф.Тес-ленко и др. Однако в их исследованиях раскрыты преимущественно особенности формирования на уроках математики мышления, прежде всего его логических компонентов, а также соответствующих характерологических качеств, обеспечивающих эффективное усвоение знаний и умений в индивидуальной учебной работа икольников. В то же время имеются многочисленные, хотя и косвенные, данные, лозволяю-вще утверждать, что при обучении математике огромное значение имеют- складывающиеся в классе коммуникативно-оценочные отношения. Включение их в процесс усвоения значительно расширяет воспитательный потенциал математики. Можно предположить, что основным психо-' логическим услозием формирования характера младших подростков в процессе обучения математике является включение решения задач в структуру коммуникативных отношений, где на первый план выступают содержательное взаимное оценивание и самооценивание. Проверке этой гипотезы и посвящена экспериментальная часть исследования.

Во второй главе "Экспериментальное исследование проявления структурных компонентов характера младших подростков в процессе изучения математики" рассмотрена связь отношения к изучению математики и уровня сформированное™ характера в оценке и самооценке ыладсих подростков, а также проанализирована динамика развития черт характера четвероклассников в зависимости от моделей их поведения в системе коммуиикативло-оценочных отношений.

Поскольку опосредующий звеном, обеспечивающим функционирование характера, является совокупность оценочных отношений учащихся, включающая связку характерологических свойств и учебной эффективности , то непосредственных предметом экспериментального аналмаа выступила система оценок и самооценок по ряду характерологических качеств, связанных о эффективность» усвоения математики.

Ыетодикг данного этапа экспериментального исследования включает наблюдение, проводимое учителями рейтинг-оценивание, а также оценку и самооценку учащихся.

Прежде всего были установлены исходные уровни успеваемости учащихся по математике. Согласно концепции исследования, аа количественными и качественными оценками усвоения учениками математического материала стоит определенное отношение к учебному предмету и, косвенно, друг к другу. Эти отношения обнаруживаются черев типичные способы поведения в определенных жизненных и учебных ситуациях; совокупность этих способов образует модели поведения учащихся, выступающие показателями уровня оформированнооти у школьников тех или иных черт характера.

В результате этого моделирования мы получили 10 ситуаций, в каждой из которых учащиеся должны были сравнить оебя и своего одноклассника' о одним из пяти эталонов поведения и мотивировать свой выбор: I) с желанием или без желания изучается математика (оценка таких качеств характера, как увлеченность и трудолюбие); 2) как быстро усваивается и понимается учебный материал (оценка сообразительности и вдумчивости); 3) как выполняются домашние задания - о усвоения правил или о решения' задач (оценка сиотематачности в учебе); 4) как чаото замечаются ошибки в решении математических аадач (оценка внимательности и наблюдательности); 5) насколько глубоки знания и прочны навыки решения задач (оценка чувства уверенности в себе); 6) каково отношение к замечаниям учителя при невыполнении учебных заданий (оценка тревожности и стыдливости); 7) каково отношение к слабо успевающим по математике (оценка самонадеянности и самомнения); 8) каково отношение к успевающим по математике лучке всех (оценка завистливости); 9) каково отношение к подсказкам (оценка чувства собственного достоинства); 10) о желанием или без желания оказывается помощь в усвоении математики тем, кто в ней нуждается (оценка участливооги и отзывчивости).

Данная методика обладает "следующими психодиагностическими осо-

бенностлми: I) позволяет собрать «нформвцяю в относительно короткий срок; 2) представляет ннфсрмяцшп не вообще об ученике, а о токах сторонах его отиовекля к учению иди соучеюиш, которые репрезентируют вполне определенные черты характера; 3) информация поступает в виде, доиускаюцем количественный I качественные анализ; 4) информация полезна с точкн зрения выбора оредств педагогического воздействия, прогноза его эффективности я успеккостн учеЗноа деятельности учацихся.

Фактические данные о распределении идадвях подростков в таив ■х оценок и самооценок отношения к математике как к учебному предмету приведены в таблице I.

Таблица I

Уровни развития моделей поведения Самооценка (в 1) Оценке (в 5)

Высокий 48,65 11,35

Близкий к высокому 23,60 23,60

Средний 17,50 32,55

Неустойчивый 5,55 21,15

Низкий 4,70 11,35

Из таблицы I видно, что в то время как ученика четвертых классов соучеников относят преимущественно к средяэЗ ыодехх погеденяя и, следовательно, признают зг ними средний уровень развитая черт характера, то у себя онв отмечает самую высокую мо^егь откосекал; к математике и соответственно считают, что оЗлядэют макетаадьно высоким уровнем развития соответствуЕйнх черт хнрякгера.

Ответ на вопрос о причине такого разрыва (занижение оцеакв других или яе завышение самооценки) мн находим с поизцьв соотнесения оценок а самооценок, харахтеразуЕдах го или иное относенае к математике, с акпдеиачесгашн отметками, аргкятшгд аа исходяиЗ уровень успеваемости учащихся. Такое соотнесение позволяет констатировать, что к началу подросткового возраста у Содьпкнствз учааах-сн формируйте« лае устойчивых тенденции. С о'.ной стороны, отношение к соученикам носит по преимуществу кратаческай характер, выра-хзедйся в приписывании им более ниэклх моделе.1 поведения, чем себе. Оборотной стороной этого феномена является состветствув^ее за-вии'ние самооценки, С другой стоооны, наблюдается относительная

гаьлгйуссть системы оценочных отнозений от реальных успехов или неуспехов в озладенви учебным предметом.

ПрэЕед<ш^;» анализ позволяет предположить, что именно овладение учгЛцьм ¿¡решетом является той независимой переменной, которая. опосредует ^ориировгние хврактера в становление системы оценочных стио1е;:л;>, при переходе от младвего скольного к подроотко-вдцу зозрасту. Проверка этой гипотезы предполагает прослеживание динамика оценочных относ.ений на протяжении всего четвертого класса с учетом изменения академической успеваемости.

Анализ дайкой днгйыкки позволяет отметить, что переход к младшему подростковому возрасту связан со значительными сдвигами в процессе развития личности, что наиболее явным образом проявляется в системе оценочных отнопеннй в сфере овладения учебными предметами. /.меано здесь рознякает "отрыв" субъективных оснований сце-иаьангя характерологического комплекса другого (соученика) от нормативов, задаваемых педагогической отметкой. Суцественно здесь то, что речь идет не столько об адекватности оценивания, хотя ее уровень также значительно возрастает в течение учебного года, а о с«е;;е акцепта - оценка внешнего учебного результата (академической услезэевоста), выраженного, педагогической отметкой, замечается оценкой личностных особенностей выполняемой деятельности. 11а-ыд/алецу, цоаз^о гезорить о тем, что при стихийном развитии характера для илидг^х подростков ведут:« фактором становится не педагогическая оценка учебной деятельности, а система взаимного оценивания, строящегося на фякезции лячноствых особенностей овладения учебньа материалом.

С другой стороны, изменения в системе оценочных отнесений еце практически не ззтрггивзют с^еру самооценки. Это означает, что от-нооение к себе по поводу учебной деятельности к соответствующего характерологического комплекса осознается к поддается изменению позае, чем аналогичное отношение к другим. Причеи з&фикс;;рованнМ! изни феномен носит ке индивидуальных или групповой характер, а относится ко всей выборке, чте дзет основания считать егс возрастным. По-видимому, полученные д&кные еце раз подтзерад^т оС^ую психологическую закономерность, состояеуь в той, что переход к подростковому возрасту характеризуется са&ноЧ ъ^дуцпх гезивов л ценностей ребенка. 'Аоку,о иргдлолз?;:?!», что внутри

класса групповые вгеииоэгкогсаял сюхзвтет.уг -/ч к^п-'у и цен-

ностм начинав; превалировать над норыани в ценностяма, аадаваеищга педагогом и традиционным содержанием учебного процесса. Эта данное хорово объясняв* противоречивость аипкричвского материала я в то хе время выступают основанием для конструирования системы педагогического руководства развитием характера младипс подростков.

В третьей главе "Повхолого-пздагогаческие сродства фориярора-ная характера иладких подростков" списываются методические средства формирования характера четвероклассников па уроках иатеаатакя а показывается их педагогическая эффектавность путем зналаза данаан-кз развития характерологического комплекса личности учаазхвя.

Содержание и направление педагогической работы по фориаровзшт характера смольников состоит, во-первых, во вклвчепая в процесс обучения математике систематических приемов, направленных на развитие и коррекцию характерологического комплекса подростка, во-вторых, в разработке и внедрении специальных средств организация учебной деятельнооти, направленных на развзтао характера (особых фора взаимодействия иедду учагдиися п процессе ревзная учебных а?-дач а собственно ыатеаатпческях учебных задач, предполагающих а качеотве личностной предпосылка эффективного их ревеная определенный уровень развитая черт характера). Обцюш цвдяаа такой педагогической работы являются усиление положительного отноаеная учеников к математике а одноклассникам, укреплакао ах склонности в сотрудничеству, что способствует более тачеютзеянслу усвоении учебного материала по математике; конкретизация за этих целей прааеяа-тельно к теме данного асследования состоит в погивеяия у учеников объективности я ответстзенноств пря оценке одноклассников н самооценке, а та»ио в сближении оценки а самооценка по показателю от-ноиення к математике как учебному предмету.

Практическая реализация зтах целей оеуаествлена в исследовании через введение з учебный процесс серна дополнительных заданий, выполнение которых было связано с актуализацией тех иди иных черт характера. В главе подробно описаны в проаналнзярованы варианты этих заданий с точки зрения ях про^лдьноЯ дмф$еренаированноетн относительно тех или иных черт характера млздздх подростков. Вторая часть методического обеспечения этой частя исследования состояла в организации речения атих заданий: вводилась ситуация совместного решения и вэаимоиомовд, создавался благоприятный змоциснально-психологическл!! климат, использовались формы психологической под-

держхи я поощрения.

Изменения, ярокзоведше под воздействием указанных методических средств в характерологической комплексе ыладких подростков иа контрольное в эхсперяментадънсй групп, наглядно видны в таблице 2.

Таблица 2

Уровня развятхн Самооценка (в Оценка (в %)

моделей поводе- -

имя контроль- экспернмсн- контроль- эксперимен-

ная тальная ная тальная

группа группа групп группа

Высокий 52,3 45,0 13,2 9,5

Близки? в высокому 23,9 23,3 21,0 26,2

Средний 14,8 20,2 31,3 33,8

Неустойчивый 4,8 6.3 20,8 21,5

Низкий 4,2 5,2 13,7 9,0

Ааашз полученных эмпирических данных показывает, что введение описанного хомплекса воспитательных средств в процесо обучения обеспечивав? некоторый качественно-количественный сдвиг в развитии характера младших подростков. Для учащихся из экспериментальной группы, по сравнению с учащимися из контрольной группы, характерны следующие изменения: I) существенно вырос уровень осознавае-мости черт характера в их взаимосвязи о эффективностью учебной деятельности; 2) проявление отдельных качеств личности в процессе усвоения учебного материале стало специальным предметом внимания в анализе пкольников; 3) оценка других стала более дифференцированной и в то же время умеренной; 4) самооценка также дифференцируется и несколько снижается ее общий уровень.

Анализ динамики исследуемого процесса позволяет сделать следующий вывод: если з начале исследования учащиеся из экспериментальной группы отмечали у одноклассников преимущественно средний уровень развитости определенных черт характера, а себе приписывали в основном высокий или близкий к высокому уровни, то в конце исследования, под влиянием целенаправленной воспитательной работы и методических изменений в преподавании математики, у них произошли определенные изменения - самооценка стала более объективной, что проявилось в увеличенил числа приписываний себе близкого к высокому уровня развитости, черт характера за счет.уменьшения числа.

приписываний себе самого высокого уровня. Оценка одноклассников стала более благожелательной и справедливой, что проявилось в увеличении числа приписывания им близкого к высокому уровня развитости черт характера н уменьшении числа приписываний низкого а неустойчивого уровней.

Определенные выводы относительно повышения объективности оценочных суждений представителей экспорталиадьной группы позволяет определить динамику оценивания одноклассников и саиооцениваная » зависимости от реальной успеваемости.

Так, в группе неуспеваюцих более выраженные измененая произошли в коррекции оценивания и самооцэннаання по низкому к неустойчивому уровням развитости черт характера. Позывонко адехитностк оценки и самооценки ноу спе за игах учеников, на как взгляд, обусловлено активизацией их самовеспитательной деятельности при кзучзняа математики и пониманием сеоих потзнцлалышх возможностей в преодолели!! затруднения, что способствует фору про вага в увзрвнноста в своих силах, благожелательности в стнопении к другим, приводит к снижение проявлений предвзятости к отрицательной настроенности и оценках характерологических качеств одноклассников.

В группе посредственно успавасщи пражда всего отмзчастся выравнивание оценки и самооценки по бдлзксыу к высокому а мсскому уровням. Мы относим это за счит улучшения самовоспитания оцомавав-цих и уменьшения у них уровня тревожности, что делает "безопасным" для симолвбяя илздмго подростка расгарендв круга лиц, хоторю оз может приписать виссис уровни развитости чорт херактзеа.

В группе "хорогастов" отмечается неравномерность Еырзькиве.чия оценок и самооценок. Но исключено, что по отношению х этим учаздм-ся примененные методические приемы, способствуя обмхтзинсну улучшение учебных результатов, но оказались (яра ориентировке в оценке других п.ч аналогичный показатель, которой воспринимается или объективно выступает Солее низким) фактором, суд^гтаокио влиясдаи на коррекцию оценок и самооценок.

3 группе огличнлков практически исчезли случаи приписывания одноклассникам кизалх уроаноЛ развитости черт характера. На нас В8глпд, это Л:1Л>'Отс;1 э&«кто!1 совместной учебной деятельности, организованной ни основе психологическая поддержка, взаниопоиоэд, положительного отношения к другим, что приводило к развитии дружеских евнзе:!, к устранении неприязненных отнононий между учаздии-

ся, огибок в восприятии ими друг друга.

О позасекии адекватности самооценки черт своего характера и оценки черт характера одноклассников свидетельствует также вырав-ннзанне результатов оценки к самооценки четвероклассников с результатами рейтинг-оценивания, произведенного учителями. Оценка одноклассников становится более объективной, в самооценка - более реалистично?..

Особенно значимым нам представляется тот факт, что направление зафиксированных в экспериментальной группе из^рнений в принципе совпадает с направлением стихийного развития характера младших подростков в контрольной группе. Это означает, что разработанная ееци система ве противоречит естественно складывающимся в современных соцаонультуркых условиях механизмам психического развития, в частности механизмам развития характера. Ускорение же темпов становления позитивных черт характера и качественное преобразование системы оценочных отношений личности свидетельствует о высокой эффективности примененных организационных и методических средств педагогической деятельности на уроках математики.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что развитие характера может выступать специальным объектом педагогической деятельности учителей-предметников. В -ходе обучения математике оказывается ьззможным за счет привлечения системы учебных заданий и организации ситуаций их ресения повывать адекватность оценок и самооценок и таким образом целенаправленно формировать определенные черты характера младсих подростков. Гибкость разработанной системы а возможность ее дифференцированного применения к разным категориям учащихся (с точка зрения академической успеваемости, что и реализовано в работе, или с точки зрения каких-либо социально-психологических, возрастных, половых и прочих особенностей, что может выступить предметом последующих исследований) делают ее надежным средством повышения воспитательного потенциала обучения. '

3 заключении подеодятся основные теоретические и практические итоги проведенного исследования:

I. В соответствии с выраженностью проявления положительных черт характера, обеспечивавших качественное усвоение учебного материала по математике, а также негзтиЕких черт, затрудняющих усвоение данного учебного предмета и осложняющих межличностные взаимоотношения е классе, у младикх подростков'ксделнптсн пять уров-

ней развитости (сфориированности) указанных характерологических

РЖ'СДвлдожЛс 1иол гаподоктйГ „

черт^низккл, неустойчивы.!, средний, близкий к высокому, высокий.

2. Отношение младешх подростков х изучение математики как учебного предмета и степени успешности учебно-акадеыичеекпх результатов соответствует определенный уровень развитости характерологических черт: увлеченности, сообразительности, ответственности, готовности оказать содействие, чувства собственного достоинства, тревожности, пренебрежительного отновеннч к другха, завистливости и других.

3. Оптимизации учебно-воспитательного процесса из уроках математики и повышенно адекватности взаино- н самооценок способствует использование таких психолого-падагогичесхмх методов, как реаенае аадач с комментированием, дифференцированная самостоятельная работа, репение познавательных задач, организация вэаимопомозд, регулирование умственной деятельности учааихся, пробуждение творческого потенциала, доверие и психологическая поддержка, рациональное сочетание мер пооцрения и накгзания, упражнения на выработку положительных и преодоление отрицательных черт характера.

<». Оценочные взаимоотношения млпдпих подрсстхов, функционируя в ситуациях психолого-педагогической сооргакизагтаи учзбно-лредхвт-цых и коммуникативно-оценочных действии учащихся, выступают фахто-ром формирования нх характера.

5. Устаконленао адекватных самооценок и оценочных вэзкмоотно-нений приводит к положительному изменеаи» черт характера у младших подростков, о чем свидетельствует перераспределение характерологических черт по уровням ах развитости (сформировянноегн), «длю-стрируюцое закрепление положительных черт характера и устранение йот смягчение негативных качеств,

6. Рпзиктиэ полог,пелышх черт характера способствует укреплении у млалиях подростков личностной направленности на сотрудничество с одноклассниками, обусловливает положительное отношение к ним а к матеинтико, определяет повнаенкс успегшосги учебных результатов, ос^естзлпецеооя постоянно в течение учебного года.

7. Установленная динамика характерологических черт младиих подростков и к';ч?С4вен.чне изменения в усвоении им» учебного материала по ыптешгглке свидетельствует о психодого-педагогической продуктивное/!! использованных з учебном процессе методов формирования черт Х'р:.:-:тзрз, оуаеотвенннх для становления положительного

отиоьиаия школьников к изучению математики.

Основное содержание диссертация отражено в следующих публикациях автора:

1. Вопросы управления развжтием характера младших подростков на уроках математики // Психологические гроблены обучения:, Тезисы докладов к УП сьезду Общества психологов СССР.- и., 1989,- С.129-130.

2. Особенности упр-звдсняя развитием характера младших подростков на уроках математики // Психологическая наука ^проблемы и перспективы: Тезиси Всесоюзной конференции, посвяц^нной 90-летию со дня рождения Г.С.Костюха,- Яиев, 1990.- 4.1. Личность и ее становление,- С.47-48.

3. Некоторые особенности управления развитием характера млад-шх подростков на уроках математики // Материалы межобластной на-учно-пракглческой конференции "Учебно-воспитательная работа с учениками сельских малокомплеггных тол".- Черкассы, 1990.- С.69-71 (на укр.яз.).

4. Проблемы развития психологической культуры педагога // Ра-дяаська скола.- 1991.- '£ 2.- С.8ч-86 (на укр.яз., в соавт.).

5. К вопросу об управлении фориированием характера мдадсих подростков ка уроках математики // Лсихология педагогического общения: Сборник научных трудов.- Кировоград, 1991.- С.90-101.

Подписало ж. шечатк 26.И.1591г.Сбьем С.9.«ормат 6СХВ4.1/16. Печать офсстнажЛИраж 1СО.Евк.4Е1.1еопжатно. УСП ¡Ш1Е им.^рагокакола, Х2е£,П;::сг01а,9.