Автореферат диссертации по теме "Оценка эффективности деятельности учителя различными участниками педагогического процесса"

На правах рукописи

СЛЕПКО Юрий Николаевич

ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ РАЗЛИЧНЫМИ УЧАСТНИКАМИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ПРОЦЕССА

Специальность 19.00.07 — «Педагогическая психология»

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ярославль - 2006

Работа выполнена на кафедре общей и социальной психологии ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет

имени К.Д.Ушинского»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Поваренков Юрий Павлович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Козлов Владимир Васильевич

кандидат психологических наук, доцент Корчагина Галина Ивановна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Томский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 31 октября 2006 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета К 212.307.04. в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ауд. 210.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, кафедра общей и социальной психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ЯГПУ им. К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

Автореферат разослан 29 сентября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.А.Огородникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Эффективность педагогической деятельности находится в ряду центральных вопросов, рассматриваемых педагогической психологией. Особый интерес эта проблема приобретает в силу ее взаимосвязи с другими отраслями психологической науки - с общей психологией, психологией личности, психологией общения и др. Качественные изменения отечественного образования и переход его на личностно-ориентированную модель обучения предъявляют особые требования к личности учителя, к особенностям его познавательной сферы, профессионально-важным качествам, педагогической направленности. Прямым результатом адекватного решения проблемы эффективности деятельности учителя является эффективность всего образовательного процесса.

Широта данного вопроса проявляется в наличии большого числа теоретических и экспериментальных исследований эффективности работы учителя. Среди них особое место занимает вопрос оценки деятельности учителя, потребность в которой возникает на всех этапах педагогического процесса: в ходе текущей и итоговой аттестации работников образования, планирования вопросов профессионального образования и повышения квалификации, проведения работы по выявлению и устранению психолого-педагогических затруднений в работе учителя, в его общении с учащимися и их родителями.

Психолого-педагогическое содержание проблемы оценки эффективности работы учителя заключается в изучении параметров и критериев оценки, субъектов оценивания, психологических факторов эффективности педагогической деятельности, используемых психодиагностических методов оценивания.

Достаточно подробно изучены вопросы параметров, критериев и методов оценки в работах Б.Г.Ананьева, Е.М.Ивановой, Е.А.Климова,

A.Г.Ковалева, В.Н.Мясищева, И.М.Палей, К.К.Платонова, Ю.П.Поваренкова, В.Д.Шадрикова.

Параметры оценки эффективности педагогической деятельности рассматриваются в работах И.А.Зимней, Н.В.Клюевой, Л.С.Колесникова,

B.А.Крутецкого, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Ю.А.Самарина.

При наличии высокой значимости проблемы критериев эффективности работы учителя, этот вопрос не получил должного

рассмотрения в психолого-педагогической литературе. Это относится как к общепрофессиональным подходам к изучению эффективности деятельности, так и к исследованиям эффективности педагогической деятельности.

Неразрешенность проблемы критериев оценивания порождает сложность при определении субъектов оценки труда учителя. Недостаток современной системы оценки труда учителя - участие в ней лишь одного субъекта педагогического процесса - методиста. В деятельности же учителя, как «полисубъектной, полимотивированной психической реальности» (Митина Л.М.), важное место занимают учащиеся, их родители, как активные участники педагогического процесса. Неоднозначное отношение к вопросу оценки работы учителя учениками, их родителями видится, в основном, в некорректности их оценки, неспособности объективно и адекватно оценить учителя (Ананьев Б.Г., Маркова А.К.). Однако, являясь субъектами образовательного процесса, учащиеся и их родители оценивают работу учителя, его личность. В результате формируется самостоятельное, неповторимое отношение к работе учителя, к его личности. Последний, в свою очередь, формирует отношение к себе через комплекс используемых педагогических действий, уровень своего личностного развития. Поэтому представляется необоснованным ограничение оценки деятельности учителя только методистом в связи с невозможностью оценить им и учесть все стороны работы учителя.

Особое место среди рассматриваемых вопросов занимает проблема психологических факторов эффективности педагогической деятельности. Среди них в большинстве исследований (Колесников Л.С., Маркова А.К., Митина Л.М., Крутецкий В.А., Кузьмина Н.В. и др.) выделяются педагогические способности, профессионально-важные качества, черты личности учителя, педагогическая направленность и др. Экспериментальные исследования направлены, прежде всего, на выявление влияния отдельных сторон личности учителя на эффективность его труда. Это порождает, на наш взгляд, необходимость изучения комплексного влияния психологических факторов на эффективность педагогической деятельности.

В связи с вышесказанным проблема исследования заключается в изучении особенностей оценки эффективности деятельности учителя различными участниками педагогического процесса. Определяемая в работе многоаспектность труда учителя характеризуется тем, что адекватная, наиболее объективная оценка педагогической деятельности

возможна при учете мнений всех активных участников педагогического процесса - учеников и их родителей.

Цель исследования: выявить особенности оценки эффективности деятельности учителя различными участниками педагогического процесса и охарактеризовать влияние на нее свойств интеллекта, черт личности и ценностей учителя.

Задачи исследования.

1. Выявить существующие подходы к определению понятия и содержания эффективности педагогической деятельности.

2. Охарактеризовать содержание и динамику оценки эффективности педагогической деятельности различными участниками педагогического процесса.

3. Определить значимость свойств интеллекта, черт личности и ценностей учителя для оценки эффективности педагогической деятельности различными участниками педагогического процесса.

4. Разработать психолого-педагогические рекомендации по совершенствованию системы оценки эффективности педагогической деятельности.

Объектом исследования является оценка эффективности деятельности учителя различными участниками педагогического процесса.

Предметом исследования: содержание и динамика оценки эффективности деятельности учителя различными участниками педагогического процесса и значимость для их оценки свойств интеллекта, черт личности и ценностей учителя.

Гипотезы исследования:

1. Оценка эффективности деятельности учителя учениками, родителями и методистами характеризуется различной динамикой и содержанием в зависимости от стажа педагогической деятельности.

2. Различия в значимости свойств интеллекта, черт личности и ценностей учителя для эффективности его работы определяются субъектом оценки эффективности педагогической деятельности и стажем педагогической деятельности.

Положения, выносимые на защиту.

1. - Ученики, родители и методисты по-разному оценивают эффективность работы учителя. Наиболее низкие показатели свойственны для ученической оценки, наиболее высокие — для оценок

родителей и методистов. С увеличением стажа работы учителя оценка учеников снижается, оценки родителей и методистов растут. При этом после 25-ти летнего стажа педагогической деятельности методическая оценка продолжает повышаться, и ее высокие показатели сохраняются вплоть до завершения учителем работы.

2. Ученики, родители и методисты придают разное значение свойствам интеллекта, чертам личности и ценностям учителя. Для учеников наиболее значимыми являются черты личности учителя, для родителей — ценности и черты личности. Для методической оценки характерна комплексная значимость свойств интеллекта, черт личности и ценностей учителя. Лишь на четвертом этапе работы (32-46 лет) ценности учителя обладают доминирующим значением для оценок методистов.

3. Динамика эффективности деятельности учителя характеризуется тремя периодами развития: рост эффективности (1-7 лет работы), стабилизация (8-9 - 35-40 лет работы) и снижение эффективности деятельности (40-42 - 47-54 лет работы).

Методологической основой исследования являются положения концепции системогенеза профессиональной деятельности В.Д.Шадрикова о структуре функциональной системы деятельности, подходы к изучению параметров, критериев и психологических факторов эффективности педагогической деятельности В.А.Крутецкого, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, положения концепции профессионального развития личности Ю.П.Поваренкова о детерминантах профессионального развития и критериях оценки эффективности деятельности.

Эмпирическую базу исследования составили учителя средних общеобразовательных школ Даниловского муниципального района Ярославской области в количестве 209 человек; учащиеся 9-11 классов • средних общеобразовательных школ Даниловского муниципального района Ярославской области в количестве 374 человек; родители учащихся средних общеобразовательных школ Даниловского муниципального района Ярославской области в количестве 320 человек; члены экспертной методической комиссии Управления образования Даниловского муниципального района и руководители методических объединений средних общеобразовательных школ Даниловского муниципального района Ярославской области в количестве 27 человек.

Методы исследования:

- с целью диагностики развития интеллектуальной и личностной сферы учителя использовались «Тест структуры интеллекта» Р.Амтхауэра, тест «16 личностных факторов» Р.Кеттелла, «Опросник терминальных ценностей» И.Г.Сенина;

- с целью диагностики эффективности педагогической деятельности использовались «Опросный лист для экспертной оценки учителя среди учащихся-старшеклассников (9-11 класс)», «Опросный лист для экспертной оценки учителя среди родителей учащихся», «Краткая графическая запись уровня профессиональной компетентности учителя»;

- статистическая обработка эмпирических данных производилась с использованием методов корреляционного, регрессионного и множественного регрессионного анализа.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются общей методологией исследования, организацией эмпирического исследования, соответствующей его целям и задачам, репрезентативностью экспериментальной выборки, надежностью использованных диагностических методов и методов статистического анализа данных.

Научная новизна работы.

Выявлено три периода в динамике эффективности педагогической деятельности. В первые 7-8 лет работы эффективность деятельности учителя растет. Незначительные изменения на втором (8-23 лет работы), третьем (24-31 лет работы) и четвертом (32-46 лет работы) этапах работы указывают на стабилизацию эффективности. Снижение уровня эффективности происходит на пятом этапе работы (47-54 лет работы).

Обнаружены значимые различия между оценками эффективности работы учителя учениками, родителями и методистами как по динамике их развития в зависимости от стажа педагогической деятельности, так и по содержанию. В оценках учеников чаще других встречаются низкие показатели, в оценках родителей — наиболее высокие.

Установлено, что для оценок учеников и родителей характерно преобладание большего положительного настроя при оценивании и стремление в большей степени учитывать сложившееся мнение об учителе. Для методической оценки характерна большая, по сравнению с остальными оценками, объективность.

Выявлено, что свойства интеллекта, черты личности и ценности учителя, являясь факторами эффективности педагогической

деятельности, имеют комплексное значение для оценки работы учителя. При этом доминирующим фактором на протяжении всего периода педагогической деятельности являются черты личности учителя.

Для оценок учеников наиболее значимыми являются черты личности учителя, для оценок родителей - черты личности и ценности учителя. Отличительной особенностью методической оценки является тот факт, что свойства интеллекта, черты личности и ценности учителя имеют комплексное значение для оценок методистов.

Теоретическая значимость работы.

Впервые осуществлен сравнительный анализ комплексного влияния свойств интеллекта, черт личности и ценностей учителя на эффективность педагогической деятельности.

Подтверждены гипотезы о различиях в динамике и содержании оценки эффективности педагогической деятельности учениками, родителями и методистами, и о различиях в значимости свойств интеллекта, черт личности и ценностей учителя для эффективности его работы в зависимости от стажа педагогической деятельности и субъекта оценки эффективности педагогической деятельности.

Расширены положения концепции профессионального развития личности Ю.П.Поваренкова о критериях и параметрах оценки эффективности профессиональной деятельности.

Уточнено понятие эффективности педагогической деятельности на основе понимания профессиональной деятельности как процесса преобразования объективной реальности и изменений в личности самого работника. В связи с этим выделяются три аспекта эффективности педагогической деятельности: процессуальный, результативный и личностный.

Практическая значимость работы.

Результаты проведенного теоретического и эмпирического исследования проблемы могут быть использованы в целях повышения эффективности системы оценки работы учителя за счет расширения диапазона критериев и субъектов оценки работы учителя.

Полученный эмпирический материал имеет большую практическую значимость для проведения индивидуальной психологической работы с учителями в целях повышения эффективности их деятельности.

Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях и методологических семинарах кафедры общей и социальной психологии Ярославского государственного педагогического

университета им. К.Д.Ушинского; на научно-практических конференциях: «Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека» (г. Казань, 2004), «Социальная психология XXI века» (г. Ярославль, 2006), «II Всероссийская научная - практическая конференция «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (г. Ярославль, 2005); на педагогических чтениях, посвященных К.Д. Ушинскому (г. Ярославль, 2004, 2005, 2006). Результаты исследования внедрены в работу аттестационной комиссии управления образования Даниловского муниципального района, в работу психологической службы школы №2 Даниловского муниципального района.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Общий объем диссертации 204 страницы; библиографический список включает 179 наименований, из них 5 на английском языке, 2 на немецком языке; работа содержит 56 таблиц, 43 рисунка и 3 приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования оценки эффективности педагогической деятельности, осуществляется анализ степени разработанности проблемы. Определяются объект и предмет исследования, ставятся цель и задачи работы, выдвигается гипотеза исследования, определяются методологические основы работы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приводятся положения, выносимые на защиту, представляются сведения об апробации результатов работы.

В первой главе — «Понятие и психологическое содержание эффективности педагогической деятельности» - раскрывается основное содержание проблемы эффективности педагогической деятельности и ее оценки. Она включает в себя изучение параметров, критериев, субъектов

и методов оценки труда учителя. Отдельно рассматривается вопрос факторов эффективности педагогической деятельности.

Принципиальным моментом в определении понятия и содержания эффективности педагогической деятельности является понимание деятельности как формы активного отношения субъекта к действительности, в процессе которого человек не только преобразует

окружающий мир, но преобразует и самого себя (Шадриков В.Д.). В связи с этим изучение проблемы осуществляется с позиции процессуальной и личностной эффективности деятельности.

Подходы к изучению эффективности деятельности разделяются на общепрофессиональные, рассматривающие общие закономерности профессиональной деятельности (Климов Е.А., Платонов К.К., Поваренков Ю.П., Шадриков В.Д. и др.), и психолого-педагогические исследования*эффективности труца учителя (Маркова А.К., Митина Л.М., Крутецкий В.А., Кузьмина Н.В. и др.).

К.К.Платонов в качестве основного параметра оценки эффективности деятельности выделяет процесс взаимоотношений человека и труда, разделяя его на профессиональную деятельность и динамику развития личности профессионала.

В работах Е.А.Климова основное внимание уделяется анализу психологической структуры деятельности. Приоритетным является изучение соотношения личностных и физиологических особенностей работника. В основе анализа лежит изучение профессионально-важных качеств личности, влияющих на эффективность отдельных форм профессиональной активности и профессионализации в целом.

Анализ эффективности трудовой деятельности В.Д.Шадриков проводит в двух направлениях. Первое, результативное, предполагает изучение прямого результата, того, что человек получает в итоге в качестве продукта труда. Помимо этого изучение эффективности предполагает анализ психологической структуры деятельности. Ее компонентам являются мотивы, цели, программа, информационная основа деятельности, принятие решений и профессионально-важные качества.

В концепции профессионального развития Ю.П.Поваренкова центральным является понятие личности профессионала, неповторимость которой проявляется в индивидуальном наполнении профессионально-важных и профессионально-значимых качеств. Все их многообразие автор сводит к четырем подструктурам личности профессионала: профессиональной направленности, профессиональному опыту, профессиональной одаренности и профессиональному самосознанию.

Анализ общепрофессиональных подходов позволяет говорить о том, что в науке выделяется немалое количество критериев эффективности профессиональной деятельности - готовность, пригодность, компетентность и др. Однако наиболее обоснованным

видится подход Ю.П.Поваренкова, где указывается на неравномерность и гетерохронность развития компонентов личности профессионала. В связи с этим критерии эффективности профессионального развития должны обеспечивать возможность их использования на каждой стадии профессионализации. В качестве таковых выделяются профессиональная продуктивность, профессиональная идентичность и профессиональная зрелость.

Анализ подходов к изучению педагогической деятельности позволил выделить два типа эффективности - процессуальную и личностную. Параметры процессуальной эффективности в работах Н.В.Кузьминой проявляются в реализации учителем трех типов педагогических способностей: конструктивных, организаторских и коммуникативных. Они включают способности проектировать личность ученика, отбирать и композиционно строить учебно-воспитательный материал; способности включать учащихся в различные виды деятельности; способности устанавливать правильные взаимоотношения с учащимися и перестраивать их в соответствии с развитием детей и их требований к учителю. В качестве личностной эффективности выступают общие и специальные способности. Под общими способностями автором понимаются психофизиологические качества учителя, к которым относятся, прежде всего, качества ума, речи и воображения. Наиболее характерным проявлением общих умственных способностей учителя, по мнению Н.В.Кузьминой, является педагогическая наблюдательность.

В работах А.К.Марковой, Л.М.Митиной параметры эффективности деятельности учителя рассматриваются в рамках выделения трех базовых категорий отечественной психологии - деятельности, общения и личности. В связи с этим структура педагогической деятельности и педагогического общения составляет основу процессуальной эффективности. Роль личности учителя рассматривается в контексте имеющихся у него профессиональных

знаний, профессиональных педагогических умений и профессиональных психологических позиций. В связи с этим личность учителя рассматривается как структурообразующий компонент педагогической деятельности.

В качестве критериев эффективности деятельности учителя выделяются профессиональное мастерство (Кузьмина Н.В.), профессиональная компетентность (Маркова А.К.), профессиональное самосознание (Митина Л.М.). Примечательным в работах Л.М.Митиной

видится смещение интереса с прямой результативной стороны работы учителя (обученность, воспитанность учащихся) на характеристику особенностей профессионального самосознания как критерия эффективности педагогической деятельности.

Под профессиональным самосознанием учителя Л.М.Митиной понимается осознание педагогом себя в каждой из трех составляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности. Осознание учителем себя в профессиональной деятельности, являясь интегральным свойством, включает три компонента: когнитивный («Я-понимание»), аффективный («Я-отношение») и поведенческий («саморегуляция»).

Таким образом, особенности личностного компонента педагогической деятельности выступают одновременно и параметром, и критерием оценки эффективности деятельности учителя.

Достаточно большое внимание в рассматриваемых работах уделяется психологическим факторам эффективности педагогической деятельности. Наиболее часто выделяются профессионально-важные качества учителя (Маркова А.К., Крутецкий В.А., Кузьмина Н.В.), общие и специальные педагогические способности (Крутецкий В.А., Кузьмина Н.В.), педагогическая направленность, педагогическая гибкость и педагогическая компетентность (Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Митина Л.М.). Они могут быть объединены в три группы факторов: особенности познавательной сферы учителя, профессионально-важные качества и педагогическая направленность.

Таким образом, можно говорить о трех компонентах эффективности педагогической деятельности — процессуальный, результативный и личностный. Под процессуальным понимается методическая сторона работы учителя. Результативный компонент эффективности — это прямые результаты работы — обученность и воспитанность учащихся. Личностный компонент эффективности - это особенности психологической структуры личности учителя (направленность, черты личности учителя).

Во второй главе — «Влияние психологических компонентов структуры личности учителя на эффективность педагогической деятельности» - раскрывается содержание программы эмпирического исследования, описывается экспериментальная выборка, дается характеристика методов изучения интеллектуальной и личностной сферы учителя и оценки эффективности педагогической деятельности.

В ходе теоретического анализа проблемы эффективности были выделены три группы психологических факторов, влияющих на эффективность работы учителя. К ним относятся особенности познавательной сферы, профессионально-важных качеств и направленности учителя.

Наиболее проблемным и открытым остается вопрос о способах оценки эффективности труда учителя. Выделение трех типов оценок -ученической, родительской и методической, предполагает, что эти оценки должны различаться между собой по ряду параметров. Результаты анализа полученных данных позволяют говорить о том, что оценки различаются между собой как по содержанию, так и по динамике в зависимости от стажа педагогической деятельности.

Согласно требованиям к статистическому анализу данных экспериментальная выборка учителей (209 человек) была разделена на семь групп по стажу работы: 1-7 лет, 8-15 лет, 16-23 лет, 24-31 лет, 32-39 лет, 40-47 лет, 48-55 лет. Это позволило охарактеризовать особенности каждой оценки на разных этапах работы учителя.

Динамика ученической оценки характеризуется снижением с увеличением стажа работы учителя. Наиболее заметные периоды спада оценки отмечаются на 2 и 6-7 этапах работы. Оценки родителей и методистов со стажем работы увеличиваются. Для них характерно резкое повышение на 2 этапе работы и снижение на 6-7 этапах. Наиболее яркие изменения всех оценок отмечается именно на указанных трех этапах работы — в шесть-семь лет работы снижение ученической оценки и повышение оценок родителей и методистов, после 39-40 лет работы для всех оценок характерно снижение. Динамика общей оценки (совокупность трех оценок) указывает на тенденцию к повышению всех оценок на 2 этапе работы и снижение на 6-7 этапах.

Анализ значимости различий в оценках (1 Стьюдента) позволил выделить пять этапов работы, на которых все три типа оценок имеют значимые различия (Рисунок 1). Обобщив средние показатели оценок, можно говорить о тенденции к повышению эффективности работы учителя на 7-8 годах работы, стабилизации в период 8-9 - 35-40 лет работы и спаду эффективности деятельности после 40-45 лет работы.

Различия были обнаружены и при анализе нормального распределения оценок (Таблица 1). Отрицательная асимметрия всех оценок указывает на преобладание положительного настроя в оценках. Положительный эксцесс оценок говорит о стремлении учеников, родителей и методистов больше учитывать сложившееся об учителях

мнение. При этом близкие к нормальному распределению показатели асимметрии, эксцесса и

вариативности оценок методистов указывают на их большую дифференцированность во мнениях. .

4,8 4,6 4,3 4,1 3,8 3,6 3,3

этапы работы

1-7 лет 8-23 лет 24-31 лет 32-46 лет 47-54 лет

Рисунок 1 Динамика общей оценки по стажу работы

В оценках учеников встречается большее количество низких оценок. Оценки родителей чаще положительные, а в совокупности с их низким размахом (Я) и низкой вариативностью (Кв), можно говорить о большем положительном настрое родителей в оценке учителей.

Таблица 1

Содержание оценки эффективности деятельности учителя

Тип оценки Показатели оценок

X кв Я Хт1П " Хтах Аэ Ех

УО 3,75 10,02 1,90 2,56-4,46 -1,193 1,693

РО 4,50 8,26 1,57 3,41-4,98 -1,426 1,972

МО 4,30 10,60 1,86 3,11-4,97 -0,970 0,760

ОО 4,19 6,00 1,00 3,51-4,51 -1,100 0,470

Примечание. X — среднее арифметическое; Кв — коэффициент вариации; Я — размах; Хт|„ - Хта1 — минимальная и максимальная оценки; Ав - асимметрия; Ех - эксцесс;

УО - ученическая оценка; РО - родительская оценка; МО - методическая оценка

Выявленные различия оценок указывают на обоснованность выделения трех типов эффективности - ученической, родительской и

методической. При этом, можно говорить и о наличии в оценках общих черт: больший положительный настрой, тенденция к повышению оценок после 6-7 лет работы и снижение после 39-40 лет работы. Отметим, что полученные результаты подтверждают данные исследований эффективности педагогической деятельности Н.В.Кузьминой. В частности, она указывает на значительное повышение эффективности деятельности учителя после 5-6 лет работы ;и снижение эффективности работы в предпенсионном возрасте. Н.В.Кузьмина связывает это с особенностями формирования структуры педагогических способностей и их влиянием на эффективность работы учителя.

Рассматривая значимость для учеников, родителей и методистов различных компонентов структуры личности учителя, мы обратились к результатам корреляционного и регрессионного анализа взаимосвязи различных оценок со свойствами интеллекта, чертами личности и ценностями учителя. Это позволило, прежде всего, выделить наиболее значимые для общей оценки эффективности педагогической деятельности факторы (Рисунок 2).

Рисунок 2 Взаимосвязь факторов интеллекта, черт личности и ценностей учителя с общей оценкой эффективности педагогической деятельности

Взаимосвязь общей оценки с каждым фактором различна в зависимости от стажа работы учителя. При этом доминирующим фактором на всех этапах работы являются черты личности учителя. Наибольшая, по сравнению с остальными факторами, взаимосвязь общей оценки и черт личности учителя на четвертом этапе работы. Здесь она в два раза превышает показатели взаимосвязи с ценностями, и более чем в три раза показатели взаимосвязи с факторами интеллекта. Для динамики взаимосвязи интеллекта с общей оценкой характерна относительная

стабильность в зависимости от стажа работы. В динамике взаимосвязи черт личности и ценностей учителя отмечается ярко выраженный подъем на четвертом этапе работы. Для всех факторов характерно снижение их взаимосвязи с общей оценкой на пятом этапе работы.

Результаты сравнительного анализа взаимосвязи интеллекта, черт личности и ценностей учителя с оценкой учеников указывают на следующее (Рисунок 3). На первом (1-7 лет), втором (8-23 лет), четвертом (32-46) и пятом этапах (47-54лет) работы формирование высокой ученической оценки связано с чертами личности учителя (г-Спирмена).

Рисунок 3 Взаимосвязь факторов интеллекта, черт личности и ценностей учителя с оценкой учеников

И только на третьем этапе работы (24-31 лет) доминирует интеллект. На первом и втором этапах работы высокая ученическая оценка связана с чертами личности «доброта» (р-0,001), «эмоциональная устойчивость» (р-0,001), «беспечность» (р-0,05), «нежность» (р-0,001) и «гибкость» (р-0,001).

На втором этапе повышается взаимосвязь ученической оценки с интеллектом за счет компонентов вербального, счетно-арифметического и пространственного факторов. Однако незначительная величина коэффициента корреляции и р-уровень значимости 0,05 указывают на доминирование именно черт личности учителя. На третьем этапе работы происходит резкое увеличение взаимосвязи оценок учеников со всеми факторами интеллекта при доминировании вербального фактора.

По-прежнему сохраняется высокая взаимосвязь оценок учеников с чертами личности учителя. Причем сохраняется высокая значимость тех черт, которые были значимыми на первых двух этапах работы. Характерно, что на первых трех этапах работы связь оценок учеников с

ценностями учителя отсутствует. Лишь на четвертом этапе происходит резкое увеличение взаимосвязи и с чертами личности учителя, и с его ценностями. При этом снижается взаимосвязь с факторами интеллекта. Увеличение значимости черт личности связано с тем, что по-прежнему остаются высокими показатели взаимосвязи с указанными ранее чертами, и включением в корреляционную модель черт «подозрительность», «проницательность», «склонность к чувству вины» и «напряженность» на р-уровне 0,001.

Резкий рост значимости ценностных ориентаций связан с такими ценностями, как «собственный престиж» и «социальные контакты» на р-уровне 0,001. На пятом этапе происходит общее снижение значимости черт личности и ценностей и сохранение слабой значимости интеллекта для оценок учеников.

Результаты множественного регрессионного анализа в целом подтвердили результаты корреляционного анализа (Таблица 2).

Таблица 2

Влияние интеллекта, черт личности и ценностей на ученическую оценку

Этапы работы

1 этап 2 этап 3 этап 4 этап 5 этап

Факторы интеллекта 0,19 0,48 0,83 0,16 0,48

Черты личности 0,25 0,56 0,73 0,30 0,11

Ценности 0,00 0,00 0,16 0,19 0,11

Примечание.

* - указаны коэффициенты регрессии после их усреднения

На всех, кроме третьего, этапах работы больший вклад в ученическую эффективность составляют черты личности учителя. Регрессионный вклад ценностей в ученическую эффективность минимален на всем протяжении работы учителя.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о доминирующем влиянии на всех, кроме третьего, этапах работы черт личности учителя на ученическую эффективность. На третьем этапе работы примерно равное влияние на оценки учеников оказывают черты личности и интеллект учителя.

Взаимосвязь оценки родителей с факторами интеллекта, чертами личности и ценностями учителя отличается от их взаимосвязи с ученической оценкой (Рисунок 4). На первом этапе работы все факторы имеют примерно равное значение. При наличии весьма слабого значения всех факторов интеллекта доминирующим является вербальный интеллект. Среди значимых для родителей черт личности находятся «подозрительность», «склонность к чувству вины» и «напряженность»

(р-уровень 0,001). Значимые ценности - «собственный престиж» (р-уровень 0,001) и «материальное положение» (р-уровень 0,05).

Рисунок 4 Взаимосвязь факторов интеллекта, черт личности и ценностей учителя с оценкой родителей

На втором этапе работы происходят существенные изменения во взаимосвязи родительской оценки с интеллектом и ценностями учителя. Значимость интеллекта для оценки родителей продолжает снижаться до третьего этапа. Значимость ценностей и черт личности на втором и третьем этапах стабилизируется. Это сзя?ано с такими ценностями, как «собственный престиж» (р-уровень 0,001), «социальные контакты» (р-уровень 0,001), «развитие себя» (р-уровень 0,05) и «достижения» (р-уровень 0,05). На этих этапах значимыми чертами личности являются «совесть» (р-уровень 0,001), «подозрительность» (р-уровень 0,001) и «склонность к чувству вины» (р-уровень 0,001).

Отличительной особенностью четвертого этапа работы является характерное повышение значимости всех факторов для оценки родителей. При этом доминирующее значение имеют черты личности и ценности учителя. Диапазон значимых черт личности возрастает за счет включения в корреляционную модель черт «интеллект», «доминантность» и «подозрительность» (р-уровень 0,001).

К значимым на третьем этапе ценностям на четвертом добавляются ценности «креативность» и «достижения». Характерной особенностью пятого этапа работы является снижение значимости всех факторов для родительской оценки. При этом значение интеллекта становится минимальным. Среди значимых ценностей сохраняются лишь те, с которыми была высокая взаимосвязь на предыдущих этапах -

«собственный престиж» и «социальные контакты». Значимыми чертами личности являются «мечтательность» и «гибкость». При этом лишь «гибкость» выступает значимой на всех предыдущих этапах работы.

Как и в отношении ученической оценки, результаты множественного регрессионного анализа в целом подтверждают данные корреляционного анализа (Таблица 3).

Таблица 3

Влияние факторов интеллекта, черт личности и ценностей на

родительскую оценку

Этапы работы

1 этап 2 этап 3 этап 4 этап 5 этап

Факторы интеллекта 0,94 0,42 0,26 0,20 0,00

Черты личности 0,91 0,55 0,24 0,87 0,45

Ценности 0,16 0,78 0,42 0,56 0,23

Примечание.

* - указаны коэффициенты регрессии после их усреднения

Лишь на первом этапе работы регрессионный вклад ценностей в родительскую эффективность значительно ниже вклада остальных факторов. Характерно, что регрессионный вклад факторов интеллекта снижается с увеличением стажем педагогической деятельности, вклад ценностей в оценку родителей до пятого этапа работы постепенно увеличивается.

Рассматривая взаимосвязь оценок методистов с интеллектом, чертами личности и ценностями учителя, нельзя с уверенностью говорить о доминировании какого-то одного из этих факторов. Формирование высокой методической оценки на всех этапах работы в большей степени связано с комплексным влиянием рассматриваемых факторе« (Рисунок 5).

Только на четвертом и пятом этапах работы отмечается наибольшая значимость ценностей при достаточно высоких показателях взаимосвязи с интеллектом и чертами личности учителя. В течение первых трех этапов работы происходит процесс постоянной смены доминирующих факторов. Наиболее отчетливо это заметно на втором этапе, когда значимость ценностей после низких показателей на первом этапе, резко увеличивается. Сравнивая общую динамику значимости, можно говорить об интеллекте, как о наиболее стабильно влияющем факторе. На всех этапах работы значимая взаимосвязь оценок методистов с факторами вербального и пространственного интеллекта. Общим для всех факторов являются незначительные изменения их значимости на втором и третьем этапах работы. Но уже на четвертом

этапе работы происходит увеличение значимости черт личности и ценностей для оценки методистов. Этот процесс мы отмечали й в оценках учеников и родителей. Значимыми чертами личности на четвертом этапе работы являются «интеллект», «смелость», «подозрительность», «склонность к чувству вины» и «напряженность». Значимые ценности - «собственный престиж», «креативность», «социальные контакты» и «индивидуальность». Однако, черты личности и ценности, значимые для всех типов оценок, различаются между собой. Это указывает на наличие разных требований к особенностям личности учителя со стороны различных участников педагогического процесса.

интеллект

качества личности

ценности

Рисунок 5 Взаимосвязь факторов интеллекта, черт личности и ценностей учителя с оценкой методистов

На пятом этапе работы отмечается общее снижение значимости всех факторов для методической оценки. Этот же процесс был отмечен ранее при анализе взаимосвязи рассматриваемых факторов с оценками родителей и учеников.

Множественный регрессионный анализ вклада интеллекта, черт личности и ценностей учителя в методическую оценку подтверждает сделанный ранее вывод об их комплексной значимости для оценок методистов (Таблица 4).

На протяжении всех этапов работы происходит постоянная смена влияния факторов. Это, на наш взгляд, говорит о стремлении методистов при оценке работы учителя обращать внимание на все стороны его личности, т.е. оценивать учителя, как с процессуальной, так и с личностной стороны эффективности.

Таблица 4

Влияние факторов интеллекта, черт личности и ценностей на

Этапы работы

1 этап 2 этап 3 этап 4 этап 5 этап

Факторы интеллекта 0,78 0,54 0,32 0,64 0,31

Черты личности 0,81 0,37 0,84 0,11 0,46

Ценности 0,24 0,62 0,20 0,31 0,94

Примечание.

*- указаны коэффициенты регрессии после их усреднения

В заключении диссертации подводятся основные итоги проведенного исследования:

В ходе теоретического анализа были выделены три группы факторов, влияющих на эффективность педагогической деятельности: особенности познавательной сферы, профессионально-важных качеств и направленности учителя. В ряде работ (Кузьмина Н.В.) указывается на разное влияние этих факторов на эффективность работы учителя.

Анализ структуры и динамики развития оценок учеников, родителей и методистов позволил выявить значимые различия между оценками на разных этапах работы учителя. В связи с этим можно говорить о наличии трех типов эффективности педагогической деятельности: ученической, родительской и методической.

Была показана динамика влияния факторов интеллекта, черт личности и ценностей учителя на разные оценки эффективности его работы. В результате выявлены различия в значимости этих факторов для трех типов оценки. Практически на всех этапах работы значимыми для оценки учеников являются черты личности учителя, для оценки родителей - ценности и черты личности учителя. Для методической оценки значимыми являются все три рассматриваемых фактора.

Выявленные периоды повышения значимости черт личности и ценностей учителя для всех типов оценок характеризуются значимостью для них разных компонентов этих структур. Этот факт подтверждает сделанный ранее вывод о наличии разных требований к особенностям личности учителя со стороны различных участников педагогического процесса. И, как следствие, можно говорить о трех типах эффективности педагогической деятельности.

В качестве вопросов, требующих своей дальнейшей теоретической и практической разработки, видятся проблемы выбора адекватных методов для оценки эффективности педагогической деятельности, что напрямую связано с вопросами критериев и субъектов оценивания

Основные положения работы изложены в следующих публикациях автора:

1. Слепко Ю.Н. Влияние интеллекта на оценку эффективности деятельности учителя разными участниками педпроцесса // Вестник КГУ им. H.A. Некрасова. 2005. №10. С.84-88. 0,3 п.л.

2. Слепко Ю.Н. Основные подходы к оценке эффективности педагогической деятельности учителя // Модернизация образования: опыт и исследования: Материалы 58-й международной научной конференции «Чтения Ушинского» / под ред. М.И.Рожкова, А.П.Чернявской. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2004. С.87-96. 0,6 п.л.

3. Слепко Ю.Н. Оценка эффективности деятельности студента // Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучение: Международный сборник статей: в 2-х т. / под ред. М.М.Кашапова. М.-Ярославль: Российское психологическое общество, 2005. С.149-150. Т. 1.0,1 п.л.

4. Слепко Ю.Н. Оценка эффективности деятельности студента педагогического вуза // Психологическое и педагогическое сопровождение образовательного процесса: Материалы 59-й Международной научной конференции «Чтения Ушинского» / под ред. М.И. Рожкова, А.П. Чернявской. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2005. С.114-116. 0,1 пл.

5. Слепко Ю.Н. Оценка эффективности профессиональной деятельности учителя // Междисциплинарный подход в становлении специалиста-профессионала в гуманитарном вузе: Сборник статей Всероссийской научно-практической конференции: в 2-х т. / под ред. М.Н. Заостровцевой, В.З. Юсупова. М.-Коряжма: Старая Вятка, 2005. С.205-207. Т. 1.0,2 п.л.

6. Слепко Ю.Н. Параметры оценки эффективности деятельности студента // Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи: Материалы Международной научной конференции: в 2-х т. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2005. С. 121-122. Т.2. 0,1 п.л.

7. Слепко Ю.Н. Проблема оценки эффективности педагогической деятельности учителя // Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / под общей ред. Г.В.Мухаметзяновой. Казань: КСЮИ, 2004. С.189-191. 0,1 п.л.

8. Слепко Ю.Н. Программа экспериментального изучения эффективности профессиональной деятельности учителя средней общеобразовательной школы // Системогенез учебной и профессиональной деятельности: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции / под ред. Ю.П. Поваренкова. Ярославль: Изд-во «Канцлер», 2005. С.253-256. 0,2 п.л.

9. Слепко Ю.Н. Экспертная оценка эффективности деятельности учителя на разных этапах профессионализации // Эффективность образования: история и современность: Материалы 60-й международной научной конференции «Чтения Ушинского»: в 2-х ч. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2006. С. 112-116. Ч. 2. 0,3 пл.

Формат 60x84 1/16. Бумага тип № 1. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № в81_

Ярославский государственный педагогический

университет им. К.Д. Ушинского 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, 108

Типография Ярославского государственного

педагогического университета 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., 44

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Слепко, Юрий Николаевич, 2006 год

t Введение.4

Глава 1 ПОНЯТИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ

ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Определение понятия и психологического содержания эффективности педагогической деятельности.12

1.1.1 Понятие эффективности педагогической деятельности.12

1.1.2 Психологическое изучение эффективности профессиональной деятельности.18

1.1.3 Психологическое изучение эффективности педагогической деятельности.25

1.2 Параметры и критерии оценки эффективности педагогической деятельности.30

1.2.1 Параметры оценки эффективности педагогической деятельности.30

1.2.2 Критерии оценки эффективности педагогической деятельности.41

Глава 2 ВЛИЯНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ КОМПОНЕНТОВ

СТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ у 2.1 Организация и методы психологического исследования.55

2.2 Структура и содержание оценки эффективности педагогической деятельности.62

2.3 Влияние компонентов структуры личности учителя на эффективность педагогической деятельности.89

2.3.1 Развитие интеллекта учителя.89

2.3.2 Влияние компонентов структуры интеллекта на эффективность педагогической деятельности.97

2.3.3 Развитие личности учителя.110

2.3.4 Влияние черт личности учителя на эффективность педагогической деятельности.115

2.3.5 Развитие структуры ценностей учителя.127

2.3.6 Влияние ценностей учителя на эффективность педагогической деятельности.134

2.3.7 Сравнительный анализ влияния свойств интеллекта, черт личности и ценностей учителя на эффективность педагогической деятельности.143

2.4 Психолого-педагогические рекомендации по совершенствованию системы оценки эффективности педагогической деятельности. 153

Введение диссертации по психологии, на тему "Оценка эффективности деятельности учителя различными участниками педагогического процесса"

Актуальность исследования.

Эффективность педагогической деятельности находится в ряду центральных вопросов, рассматриваемых педагогической психологией. Особый интерес эта проблема приобретает в силу ее тесной взаимосвязи с другими отраслями психологической науки - общей психологией, психологией личности, психологией общения и др. Качественные изменения отечественного образования и переход его на личностно-ориентированную модель обучения предъявляют особые требования к личности учителя, к особенностям его познавательной сферы, профессионально-важным качествам, педагогической направленности. Прямым результатом адекватного решения проблемы эффективности деятельности учителя является эффективность всего образовательного процесса.

Широта данного вопроса проявляется в наличии большого числа теоретических и экспериментальных исследований эффективности труда учителя. Среди них особое место занимает вопрос оценки деятельности учителя, потребность в которой возникает на всех этапах педагогического процесса: в ходе текущей и итоговой аттестации работников образования, планирования вопросов профессионального образования и повышения квалификации, проведения работы по выявлению и устранению психолого-педагогических затруднений в работе учителя, в его общении с учащимися и их родителями.

Психолого-педагогическое содержание проблемы оценки эффективности работы учителя заключается в изучении параметров и критериев оценки, субъектов оценивания, психологических факторов эффективности педагогической деятельности, используемых психодиагностических методов оценивания.

Достаточно подробно изучены вопросы параметров, критериев и методов оценки в работах Б.Г.Ананьева, Е.М.Ивановой, Е.А.Климова,

A.Г.Ковалева, В.Н.Мясищева, И.М.Палей, ККПлатонова, Ю.П.Поваренкова,

B.Д.Шадрикова.

Параметры оценки эффективности педагогической деятельности рассматриваются в работах И.А.Зимней, Н.В.Клюевой, Л.С.Колесникова, В.А.Крутецкого, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Ю.А.Самарина.

При наличии высокой значимости вопроса критериев эффективности деятельности учителя, этот вопрос не получил должного рассмотрения в психолого-педагогической литературе. Это относится как к общепрофессиональным подходам к изучению эффективности деятельности, так и к исследованиям эффективности педагогической деятельности.

Неразрешенность проблемы критериев оценивания порождает сложность при определении субъектов оценки труда учителя. Недостаток современной системы оценки эффективности педагогической деятельности -участие в ней лишь одного субъекта педагогического процесса - методиста. В деятельности же учителя, как «полисубъектной, полимотивированной::.: психической реальности» (Митина JI.M.), важное место занимают учащиеся, их родители, как активные участники педагогического процесса. Неоднозначное отношение к вопросу оценки работы учителя учениками, их родителями видится, в основном, в некорректности их оценки, неспособности объективно и адекватно оценить учителя (Ананьев Б.Г., Маркова А.К.). Однако, являясь субъектами образовательного процесса, учащиеся и их родители оценивают работу учителя, его личность. В результате формируется самостоятельное, неповторимое отношение к работе учителя, к его личности. Последний, в свою очередь, формирует отношение к себе через комплекс используемых педагогических действий, уровень своего личностного развития. Поэтому представляется необоснованным ограничение оценки деятельности учителя только методистом в связи с невозможностью оценить им и учесть все стороны работы учителя.

Особое место среди рассматриваемых вопросов занимает проблема психологических факторов эффективности педагогической деятельности. Среди них в большинстве исследований выделяются педагогические способности, профессионально-важные качества, черты личности учителя, педагогическая направленность (Маркова АК, Митина JLM, Колесников JI.C., Крутецкий В.А., Кузьмина Н.В. и др.). Недостаточно, на наш взгляд, выделить наиболее значимые в работе учителя факторы и описать их. Влияние их на отдельные стороны труда учителя порождает необходимость экспериментального изучения комплексного влияния психологических факторов на эффективность педагогической деятельности.

В связи с вышесказанным проблема исследования заключается в изучении особенностей оценки эффективности деятельности учителя различными участниками педагогического процесса. Определяемая в работе многоаспектность труда учителя характеризуется тем, что адекватная, наиболее объективная оценка педагогической деятельности возможна при учете мнений всех активных участников педагогического процесса -учеников и их родителей.

Цель исследования: выявить особенности оценки эффективности деятельности учителя различными участниками педагогического процесса и охарактеризовать влияние на нее свойств интеллекта, черт личности и ценностей учителя.

Задачи исследования.

1. Выявить существующие подходы к определению понятия и содержания эффективности педагогической деятельности.

2. Охарактеризовать содержание и динамику оценки эффективности педагогической деятельности различными участниками педагогического процесса.

3. Определить значимость свойств интеллекта, черт личности и ценностей учителя для оценки эффективности педагогической деятельности различными участниками педагогического процесса.

4. Разработать психолого-педагогические рекомендации по совершенствованию системы оценки эффективности педагогической деятельности.

Объектом исследования является оценка эффективности деятельности учителя различными участниками педагогического процесса.

Предметом исследования является содержание и динамика оценки эффективности деятельности учителя различными участниками педагогического процесса и значимость для их оценки свойств интеллекта, черт личности и ценностей учителя.

Гипотезы исследования:

1. Оценка эффективности деятельности учителя учениками, родителями и методистами характеризуется различной динамикой и содержанием в зависимости от стажа педагогической деятельности.

2. Различия в значимости свойств интеллекта, черт личности и ценностей учителя для эффективности его работы определяются субъектом оценки эффективности педагогической деятельности и * стажем педагогической деятельности.

Положения, выносимые на защиту. ^

1. Ученики, родители и методисты по-разному оценивают эффективность работы учителя. Наиболее низкие показатели свойственны для ученической оценки, наиболее высокие - для оценок родителей и методистов. С увеличением стажа работы учителя оценка учеников снижается, оценки родителей и методистов растут. При этом после 25-ти летнего стажа педагогической деятельности методическая оценка продолжает повышаться, и ее высокие показатели сохраняются вплоть до завершения учителем работы.

2. Ученики, родители и методисты придают разное значение свойствам интеллекта, чертам личности и ценностям учителя. Для учеников наиболее значимыми являются черты личности учителя, для родителей - ценности и черты личности. Для методической оценки характерна комплексная значимость свойств интеллекта, черт личности и ценностей учителя. Лишь на четвертом этапе работы (32-46 лет) ценности учителя обладают доминирующим значением для оценок методистов.

3. Динамика эффективности деятельности учителя характеризуется тремя периодами развития: рост эффективности (1-7 лет работы), стабилизация (8-9 - 35-40 лет работы) и снижение эффективности деятельности (40-42 - 47-54 лет работы).

Методологической основой исследования являются положения концепции системогенеза профессиональной деятельности В.Д.Шадрикова о структуре функциональной системы деятельности, подходы к изучению параметров, критериев и психологических факторов эффективности педагогической деятельности В.А.Крутецкого, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, положения концепции профессионального развития личности Ю.П.Поваренкова о детерминантах профессионального развития и критериях оценки эффективности деятельности.

Методы исследования: '

- с целью диагностики развития интеллектуальной и личностной сферы учителя использовались «Тест структуры интеллекта» Р.Амтхауэра, тест «16 личностных факторов» Р.Кеттелла, «Опросник терминальных ценностей» И.Г.Сенина;

- с целью диагностики эффективности педагогической деятельности использовались «Опросный лист для экспертной оценки учителя среди учащихся-старшеклассников (9-11 класс)», «Опросный лист для экспертной оценки учителя среди родителей учащихся», «Краткая графическая запись уровня профессиональной компетентности учителя»;

- статистическая обработка эмпирических данных производилась с использованием методов корреляционного, регрессионного и множественного регрессионного анализа.

Эмпирическую базу исследования составили учителя средних общеобразовательных школ Даниловского муниципального района

Ярославской области в количестве 209 человек; учащиеся 9-11 классов средних общеобразовательных школ Даниловского муниципального района Ярославской области в количестве 374 человек; родители учащихся средних общеобразовательных школ Даниловского муниципального района Ярославской области в количестве 320 человек; члены экспертной методической комиссии Управления образования Даниловского муниципального района и руководители методических объединений средних общеобразовательных школ Даниловского муниципального района Ярославской области в количестве 27 человек.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются общей методологией исследования, организацией эмпирического исследования, соответствующей его целям и задачам, репрезентативностью экспериментальной выборки, надежностью использованных диагностических методов и методов статистического анализа данных.

Научная новизна работы.

Выявлено три периода в динамике эффективности педагогической ! деятельности. В первые 7-8 лет работы эффективность деятельности учителя растет. Незначительные изменения на втором (8-23 лет работы), третьем (2431 лет работы) и четвертом (32-46 лет работы) этапах работы указывают на стабилизацию эффективности. Снижение уровня эффективности происходит на пятом этапе работы (47-54 лет работы).

Обнаружены значимые различия между оценками эффективности работы учителя учениками, родителями и методистами как по динамике их развития в зависимости от стажа педагогической деятельности, так и по содержанию. В оценках учеников чаще других встречаются низкие показатели, в оценках родителей - наиболее высокие.

Установлено, что для оценок учеников и родителей характерно преобладание большего положительного настроя при оценивании и стремление в большей степени учитывать сложившееся мнение об учителе.

Для методической оценки характерна большая, по сравнению с остальными оценками, объективность.

Выявлено, что свойства интеллекта, черты личности и ценности учителя, являясь факторами эффективности педагогической деятельности, имеют комплексное значение для оценки работы учителя. При этом доминирующим фактором на протяжении всего периода педагогической деятельности являются черты личности учителя.

Для оценок учеников наиболее значимыми являются черты личности учителя, для оценок родителей - черты личности и ценности учителя. Отличительной особенностью методической оценки является тот факт, что свойства интеллекта, черты личности и ценности учителя имеют комплексное значение для оценок методистов.

Теоретическая значимость работы.

Впервые осуществлен сравнительный анализ комплексного влияния свойств интеллекта, черт личности и ценностей учителя на эффективность педагогической деятельности.

Подтверждены гипотезы о различиях в динамике и содержании оценки эффективности педагогической деятельности учениками, родителями и, методистами, и о различиях в значимости свойств интеллекта, черт личности и ценностей учителя для эффективности его работы в зависимости от стажа педагогической деятельности и субъекта оценки эффективности педагогической деятельности.

Расширены положения концепции профессионального развития личности Ю.П.Поваренкова о критериях и параметрах оценки эффективности профессиональной деятельности.

Уточнено понятие эффективности педагогической деятельности на основе понимания профессиональной деятельности как процесса преобразования объективной реальности и изменений в личности самого работника. В связи с этим выделяются три аспекта эффективности педагогической деятельности: процессуальный, результативный и личностный.

Практическая значимость.

Результаты проведенного теоретического и эмпирического исследования проблемы могут быть использованы в целях повышения эффективности системы оценки работы учителя за счет расширения диапазона критериев и субъектов оценки работы учителя.

Полученный эмпирический материал имеет большую практическую значимость для проведения индивидуальной психологической работы с учителями в целях повышения эффективности их деятельности.

Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях и методологических семинарах кафедры общей и социальной психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д.Ушинского; на научно-практических конференциях: «Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека» (г. Казань, 2004), «Социальная психология XXI века» (г. Ярославль, 2006), «II Всероссийская научная - практическая конференция «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (г. Ярославль, 2005); на педагогических чтениях, посвященных К.Д. Ушинскому (г. Ярославль, 2004, 2005, 2006). Результаты исследования используются в работе экспертной аттестационной комиссии Управления образованием Даниловского муниципального района, в работе психологической службы школы №2 Даниловского муниципального района.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Общий объем диссертации 204 страницы; библиографический список включает 179 наименований, из них 5 на английском языке, 2 на немецком языке; работа содержит 56 таблиц, 43 рисунка и 3 приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение

В качестве заключения проведенного теоретического и эмпирического изучения проблемы эффективности педагогической деятельности может быть сформулирован ряд выводов.

В процессе теоретического анализа литературы нами были определены две группы подходов в отечественной психологии к изучению эффективности педагогической деятельности. Первая включает в себя исследований в рамках общепрофессионального изучения эффективности деятельности. К ним отнесли работы отечественных психологов Е.А.Климова, К.К.Платонова, Ю.П.Поваренкова, В.Д.Шадрикова. Особое место в этих работах занимают вопросы параметров и критериев оценки эффективности профессиональной деятельности. Специфика авторского отношения к проблеме эффективности деятельности определяется собственным пониманием структуры профессиональной деятельности, структуры личности работника и ее местом в процессе профессионализации личности работника.

Выделенная вторая группа исследований относится к работам, посвященным анализу эффективности профессиональной педагогической деятельности. . Это исследования Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной и др. Как и в общепрофессиональных подходах здесь основные направления исследований касаются изучения параметров и критериев оценки эффективности педагогической деятельности, методов психологического изучения эффективности педагогической деятельности.

Наиболее тщательному анализу в указанных выше работах подвергается вопрос параметров анализа эффективности деятельности. При изучении эффективности педагогической деятельности акцент ставится на изучение педагогических способностей, педагогических знаний, умений и навыков.

В большинстве рассмотренных нами работ авторы разделяют анализ эффективности на изучение собственно профессиональной деятельности и личности работника, как носителя этой профессиональной деятельности.

Несмотря на достаточно большую теоретическую и практическую разработанность отдельных вопросов проблемы эффективности деятельности многие из них до сих пор остаются слабоизученными. Это вопросы критериев и субъектов оценки. При этом требует дальнейшей конкретизации и вопрос параметров анализа эффективности.

На наш взгляд указанные вопросы критериев и субъектов оценки эффективности тесным образом взаимосвязаны. Современная система оценки деятельности учителя учитывает преимущественно только методическую сторону труда учителя. В связи с этим в качестве субъекта оценки выступает лишь один методист. Тогда как сегодня субъектами педагогической деятельности все активнее признаются и сами учащиеся, и их родители. Грамотное решение этого вопроса позволит решить и вопрос многообразия критериев эффективности деятельности учителя.

В процессе эмпирического изучения проблемы оценки эффективности педагогической деятельности была показана значимость решения вопроса субъектов оценки через участие в процессе оценивания нескольких субъектов педагогической деятельности - методистов, учащихся и их родителей. Оценка каждым участником педпроцесса обладает самостоятельностью и независимостью. Это позволило провести более широкий анализ эффективности деятельности учителя. Рассматривая каждую из оценок в отдельности, мы определили, что влияние интеллектуальных и личностных факторов учителя на эти оценки разное. Также была рассмотрена динамика их влияния на эффективность педагогической деятельности.

Мы установили, что факторы интеллекта, черты личности и ценностей учителя оказывают комплексное влияние на оценки методистов. Ученическая оценка в большей мере подвержена влиянию черт личности учителя.

Родительская оценка формируется под преимущественным влиянием ценностей и черт личности.

В тех случаях, когда была обнаружена практически равная степень влияния черт личности и ценностей учителя на все типы оценок, влияние компонентов структуры указанных факторов на эти оценки оказывается разное. Этот факт говорит о наличии разных требований участников педпроцесса к уровню выраженности тех или иных структур личности учителя.

Результаты проведенного исследования позволяют говорить о том, что в рассмотренной проблеме эффективности педагогической деятельности остается еще много нерешенных вопросов. Прежде всего, это касается вопросов параметров, критериев и субъектов оценивания. Взаимосвязь этих вопросов с решением проблемы методов оценивания указывает на крайне высокую актуальность дальнейшего теоретического и эмпирического изучения проблемы эффективности педагогической деятельности. Указанные вопросы и вытекающие из них проблемы являются темой наших дальнейших исследований. ttiL

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Слепко, Юрий Николаевич, Ярославль

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. М.: . Психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999.

2. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. №1. С. 111-131.

3. Алексеева В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психологический журнал. 1984. Т.5. №5.

4. Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя // Вопросы психологии. 1988. №4. С. 116-120.

5. Алферов Ю.С. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. М., 1997.

6. Аминов Н.А. Задатки, способности и одаренность учителя // Мир психологии. 1997. №2.

7. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.: Институт практической психологии; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1997.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т.2.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

10. Ананьев Б.Г.Психология педагогической оценки: Труды Института мозга им. В.М. Бехтерева. Л., 1935. Т.4.

11. Антонова Н.В. Личностная идентичность и общение современного педагога // Вопросы психологии. 1997. №6.

12. Асмолов А. Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования // Вопросы психологии. 1986. №1. С. 28-40.

13. Аттестация учителей: концепция, методика, результаты эксперимента: Сборник научных трудов. СПб., 1994.

14. Базаров Ю.Т. Аксенова Е.А. Технология центров оценки персонала // Прикладная психология. 1997. №1.

15. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета, 1993.

16. Бодров В.А. Методология системного и субъектно-деятельностного подходов в исследованиях профессиональной пригодности // Идея системности в современной психологии / под ред. В.А.Барабанщикова. М., 2005.

17. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / под ред. В.А.Бодрова. М., 1991.

18. Бубнова С.С. Исследование индивидуальной структуры ценностных ориентаций личности. М.: Изд-во ИПРАН, 1991.

19. Бубнова С.С. Методика диагностики индивидуальной структуры ценностных ориентаций личности // Методы психологической диагностики. М.: Изд-во ИПРАН, 1994. Вып. 2.

20. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. М.: Издательство «Питер», 2001.

21. Варначева Л.В., Гусева Т.А., Джузенова Р.Б. и др. Школьные проблемы глазами психолога. М., 1998.

22. Водзинская В.В. Понятие установки, отношения и ценностной ориентации в социологическом исследовании // Науч. докл. высш. школы. Философские науки. М., 1968. №2.

23. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Академия, 2003.

24. Галкина О.И. Об изучении профессий в свете психологии труда // Вопросы психологии труда и профессионального обучения. Л., 1969.

25. Грибов Ю.А. Психолого-педагогические условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей // Вопросы психологии. 1992. №8.

26. Григорович JI.A. Педагогическая психология: Учебное пособие. М.: Гардарики, 2003.

27. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды. М.: Молодая гвардия, 1997.

28. Додонов Б.И. О системе «личность» // Вопросы психологии. 1985. №5. С. 36-45.

29. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Издательство «Питер», 1995.

30. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб.: Издательство «Питер», 2000.

31. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб.: Издательство «Питер», 2001.

32. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М.: Просвещение, 1988.

33. Забродин Ю.М., Зазыкин В.Г., Зотова О.И. и др. Проблемы психологии труда и профессии // Психологический журнал. 1981. №6.

34. Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей // В кн.: Развитие и динамика способностей / под ред. В.Д. Шадрикова. М.,1991.

35. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М., 2005.

36. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2002.

37. Зиятдинов Ф.Г. Престиж профессии учителя // Социологические исследования. 1991. №8.

38. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1992.

39. Иванова Е.М. Технология психологической оценки профессионала // Вопросы психологии. 1991. №4. С. 35-42.

40. Инновационное движение в российском школьном образовании. М.: Парсифаль, 1997.

41. Исаев Е.И. Теория и практика психологического образования педагога // Психологический журнал. 2000. Т.21. №6. С. 57-65.

42. Кагальняк А.И., Мельник Л.П. Темперамент учителя и успешность педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1986. №2. С. 76-85.

43. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во Московского университета; Издательский центр Академия, 2004.

44. Климов Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие: учебное пособие. М.: Изд-во Московского университета; Издательский центр Академия, 2004.

45. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М.: Знание, 1986.

46. Климов Е.А. Психология профессионала. М., Воронеж; Изд-во НПО«МОДЭК», 1996.

47. Клюева Н.В. Психологическое обеспечение аттестации педагогов // Проблемы психологической помощи семье и школе. Ярославль, 1996.

48. Клюева Н.В., Свистун М.А. Философско-психологические аспекты взаимодействия общества и образования. М., 1996.

49. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М.: Сфера,2000.

50. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. Характер: в 2 т. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1957. Т.1.

51. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. Способности: в 2 т. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1957. Т.2.

52. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1969.

53. Коджаспиров Г.Н. Педагогический словарь. М.: Академия, 2001.

54. Колесников Л.С., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991.

55. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии. 1989. №5.

56. Кондратьев М. Ю. Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя // Вопросы психологии. 1987. №2. С. 99-103.

57. Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя: учебное пособие / под ред. Л.М.Митиной. М., Воронеж; Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.

58. Коссов Б.Б. Личность: актуальные проблемы системного подход // Вопросы психологии. 1997. №6.

59. Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. М.: Институт практической психологии, Воронеж; Изд-во НПО «МОДЭК», 1997.

60. Котелова Ю.В. Очерки по психологии труда. М.: Изд-во МГУ,1986.61. 'Кочетков А.Н. Быть личностью, воспитывать личность // Вопросы психологии. 1988. №1. С. 74-76.

61. Крейтсберг Т.У. Опыт исследования эффективности деятельности учителя // Советская педагогика. 1980. №5.

62. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Ростов-на-Дону, 1995.

63. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.

64. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. М.: Педагогика, 1986.

65. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы //Вопросы психологии. 1981. №2. С.20-31.

66. Кузьмин Е.С., Прохватилов А.А. О системном подходе к исследованию процесса адаптации // Психологические проблемы повышения эффективности коллектива. Курган, 1981.

67. Кузьмина Н.В. Личность и педагогическая одаренность // Вопросы психологии. 1999. №1.

68. Кузьмина Н.В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся//Вопросы психологии. 1984. №1.

69. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL: Изд-во Ленинградского университета, 1970.

70. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1967.

71. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., Изд-во ЛГУ, 1985.

72. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., Изд-во Ленинградского университета, 1969.

73. Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. №2. С.21-30.

74. Лакин Г.Ф. Биометрия. М.: Высшая школа, 1990.

75. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т.2.

76. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. 1989. №3. С. 11-20.

77. Личность: определение и описание // Вопросы психологии. 1992. №3. С. 34-42.

78. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

79. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. 1975. №2. С.31-45.

80. Маркова А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя // Советская педагогика. 1986. №6.

81. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. №6.

82. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. №5. С. 40-48.

83. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993.

84. Методические материалы к проведению конкурсов в системе повышения квалификации педагогических кадров. Алма-Ата, 1990.

85. Методические рекомендации в помощь органам народного образования по руководству и контролю. Смоленск, 1989.4.1.

86. Методические рекомендации в помощь органам народного образования по руководству и контролю. Смоленск, 1989.4.2.

87. Методические рекомендации в помощь органам народного образования по руководству и контролю. Смоленск, 1989. Ч.З.

88. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. 1998. №1. С. 44-53.

89. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. №4. С. 28-32.

90. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Академия, 2004.

91. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело,1994.

92. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. №3.

93. Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Сьюпера// Вопросы психологии. 1975. №5. С.110-122.

94. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990.

95. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. СПб.: Речь, 2004.

96. Наследов А.Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. СПб.: Издательство «Питер», 2005.

97. Общая психология: Учебник / под ред. А.В. Карпова. М.: Гардарики, 2005.

98. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Гос. изд-во иностранных и научных словарей, 1963.

99. Ольшанский В.Б. Личность и ее социальные ценности // Социология в СССР: в 2 т. М.: Мысль, 1965. Т.1

100. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.: Онега, 1994.

101. О путях повышения эффективности труда учителя / Под ред. А.К. Марковой. М., 1987.

102. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. №1. С. 16-26.

103. Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997.

104. Палей И.М., Гербачевский В.К. Проблемы личности в курсе психологи. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1972.

105. Педагогическая психология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / под ред. Н.В. Клюевой. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

106. Петровский А.В. Возможности и пути построения общепсихологической теории личности // Вопросы психологии. 1987. №4. С. 30-36.

107. Петровский А.В. К психологии активности личности // Вопросы психологии. 1975. №3. С.26-38.

108. Пиняева С.Е., Андреев И.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопросы психологии. 1998. №2. С. 3-9.

109. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М.: Медгиз, 1962.

110. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М.: Высшая школа, 1977.

111. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984.

112. Поваренков Ю.П. Критерии профессионализации и формирование структуры профессиональных способностей // Диагностика и способности. М., 1992.

113. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002.

114. Поваренков Ю.П. Психология профессионального становления личности (основы психологической концепции профессионализации): Учебное пособие для студентов педагогических институтов. Курск: КГПИ, 1991.

115. Поваренков Ю.П. Психология становления профессионала: Учебное пособие. Ярославль: Изд-во ЯШУ, 2000.

116. Поваренков Ю.П. Психологическая характеристика субъекта труда // Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / под ред. Г.В.Мухаметзяновой. Казань: КСЮИ, 2004.

117. Поваренков Ю.П., Шадриков В.Д. Формирование < информационной основы деятельности в процессе профессионального обучения //Психологический журнал, 1990. Т.2. №2. С.49-58

118. Подготовка учителя математики: Инновационные подходы: Учебное пособие / под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Гардарики, 2002.

119. Прохоров А.О. Психические состояния и продуктивность урока // Вопросы психологии. 1996. №8. С. 49-55.

120. Прохоров А.О. Психические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке // Вопросы психологии. 1990. №6. С. 68-74.

121. Пряжников Н.С. Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: AKADEMIA, 2001.

122. Психология: Учебник для гуманитарных вузов / под ред. В.Н.Дружинина. СПб.: Издательство «Питер», 2003.

123. Психологические закономерности профессионализации: Межвузовский сборник научных трудов. Ярославль, ЯШИ, 1991.

124. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / под ред. В.А. Бодрова. М., 1991.

125. Психологический анализ трудовой деятельности: Учебное пособие. Ярославль, ЯрГУ, 1980.

126. Психологический словарь / под ред. ВЛЗинченко, Б.Г.Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1998.

127. Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция J1.B. Куликова. СПб.: Издательство «Питер», 2001.

128. Психология профессионального педагогического мышления / Под ред. М.М. Кашапова. М.: Институт психологии РАН, 2003.

129. Психология учебной и трудовой деятельности: Межвузовский сборник научных трудов. Ярославль: ЯГПИ, 1985.

130. Психология труда и личности учителя: сборник научных трудов. Л.: ЛГПИ, 1976.

131. Реан A.M. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией //Вопросы психологии. 1988. №1. С.83-88

132. Реан А.А. Психология изучения личности: учебное пособие. СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 1999.

133. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону,1996.

134. Рубина Л.Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей // Социологические исследования. 1996. №6.

135. Рубинштейн ММ Цроблема учителя. М.: Московское акционерное издательское общество, 1927.

136. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: АПН СССР. 1957.

137. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Издательство «Питер», 2000.

138. Рукавишников А.А., Соколова М.В. Пособие по применению личностного опросника Р. Кеггепла 16 PF. Ярославль, НПЦ «Психодиагностика», 2000.

139. Русалов В.М., Дудин С.И. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы развития // Психологический журнал. 1995. Т. 16. №5. С. 12-24.

140. Сенин И.Г. Опросник терминальных ценностей. Ярославль, Изд-во НПЦ «Психодиагностика», Фонд гражданских инициатив «Содействие», 1991.

141. Сенько В.Г. Учителя и родители. Минск, 1988.

142. Слепко Ю.Н. Параметры оценки эффективности деятельности студента // Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи: Материалы международной научной конференции: в 2-х т. Ярославль: ЯГПУ, 2005. Т.2.

143. Слепко Ю.Н. Проблема оценки эффективности педагогической деятельности учителя // Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / под ред. Г.В.Мухаметзяновой. Казань: КСЮИ, 2004.

144. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. №4. С.72-81.

145. Смирнов А.А. О психологической подготовке к труду. Избранные психологические труды: в 2 томах. М.: Наука, 1987. Т.1.

146. Сонин В.А. Психодиагностическое познание профессиональной деятельности. СПб: Речь, 2004.

147. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Московского университета, 1983.

148. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Изд-во Ленинградского университета, 1972.

149. Табакова Ю.А. Исследование ценностных ориентаций педагогов (психологический анализ). Ярославль, 1977.

150. Тест умственных способностей. Руководство. Ярославль, Изд-во НПЦ «Психодиагностика», 2000.

151. Учитель-методист наставник стажера: Книга для учителей / под ред. С.Г. Вершловского М.: Просвещение, 1988.

152. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопросы психологии. 1997. №2.

153. Хакер В. Инженерная психология и психология труда: психологическая структура и регуляция различных видов трудовой деятельности. М.: Машиностроение, 1985.

154. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб.: Издательство «Питер», 2002.

155. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Издательство «Питер», 1999.

156. Чебыкин А.Я. Учитель и эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1996. №8. С. 42-49.

157. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М., 1989.

158. Чугунова Э.С. Связь профессиональной мотивации и творческой активности инженера // Вопросы психологии. 1986. N7.

159. Чудновский В.Э. Личностная модель труда учителя // Вопросы психологии. 1999. №2. С. 107-110.

160. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.

161. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей // Психологический журнал. 1982. Т.З. №5.

162. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.

163. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. Ярославль,1979.

164. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. М.: Логос, 1996.

165. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Издательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.

166. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1967.

167. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 2000.

168. Buhler Ch. Basic Theoretical conceptions of Humanistic Psychology // American Psycho. 1971. V.26. N4. P.378-386.

169. Cattell R.B. The scientific analysis of personality. Baltimore: Penguin Books, 1965.

170. Clauss G. Zur Psychologie kognitiver Stile. Neuere Entwicklungen im Grenzbereich von Allgemeiner und Personlichkeitspsychologie // Zur psychologische Personlichkeitforschung. Berlin. 1978.

171. Ericson E.H. Identity, youth and crisis. L.: Faber Identity in adolescence // Abelson. J (ed). Handbook of abolescent psychology. N.Y.: J Wiltj, 1980.

172. Super D.E. The psychology of careers. N.Y., 1957.

173. Super D.E. Vocation development N.Y., 1957.

174. Winkel R. Padagogische Psychiatrie fur Eltern, Lehrer und Erzieher. Neuausgabe der Einfuhrung in neurotische und psychotische Schul- und Erziehungswirklichkeiten. Schneider, 1991.t * -1