Автореферат диссертации по теме "Отношение к геометрии у вьетнамских подростков, учащихся 6 и 7 классов"

На правах рукописи

2 2 АПР 1995

ФА1д ДНК К7АЗГ

02Н(К52ИЗ к ШШШЛ У ВЬЗТНАиСЯЖ ПОДРОСТКОВ, УЧйЛИХСЯ 6 К 7 КЛАССОВ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ . диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 1336

Работа выполнена в Российское государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена. Научный руководитель:

кандидат .психологических наук, доцент Б.А.Еремеев Официальные оппоненты:

- Якунин В.А., доктор психологич. наук, профессор

- Смольникова 2.К., кандидат психологич. наук

Ведущее учревдение - Университет педагогического мастерства (Санкт-Петербург)

Защита состоится ^^¿¿¿г-^Р 1586 г. в "/£ час на заседании диссертационного присуждению

ученой степени кандидата психологических наук в РГПУ им. А.И.Герцена по адресу: 121186, С.-Петербург, наб. р. Ыойки, 48, корп. XI, к. 31.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РМУ им. А.И.Герцена (191186, г. С.-Петербург, наб. р. ¿¡ойки, 48).

Автореферат разослан

Учеши секретарь диссертационного совета, кандидат психологических

наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБ01Ы

Актуальность темы определяется запросам педагогической рактики, в частности, практики преподавания геометрии в щко-ах Вьетнама. Геометрия как раздел математики входит в число аиболее трудных для учащихся учебных предметов. В то же время отвнциая ее для развития человека нельзя переоценить. Так, ге~ метрия развивает умственные способности в атмосфере четкости последовательности. Занятия геометрией дают возможность де-еносить формирующиеся приемы и установки мышления на более ложные и менее ясные объекты.

Исследования по возрастной я педагогической психологии во ьетнаме более всего сосредоточены на вопросах о развитая пособностей учащихся. Развитие направленности, характера, са~ орегулядаи также заслуживает пристального внимания, но в этом лаке сделано и делается гораздо меньше. Отношение учащихся к чебным предметам мы стали изучать в начале 80-х годов в отделе психологии и педагогики в научно-исследовательском инсти-!утв по профессиональному образованию - институте высшего об->азования и подготовки Вьетнама. Оказалось, что теоретическая ¡азработка этого вопроса имеет давние традиции в российской советской) науке. Поэтому свои эмпирические исследования мы фоводим, опираясь на русскую (советскую) литературу.

Проблема для педагогической практики в нашем случае -это противоречие между необходимостью геометрического образо-. аания и неудовлетворительным отношением к геометрии у вьетнамских,школьников. Проблема для психологии, обеспечивающей познавательную основу практики, - это противоречив между необходимостью обобщенного и систематизированного знания о наз-

ванном отношении и отсутствием такого знания.

Цель диссертационной работы - раскрыть общие и особенные черты отношения к геометрии у вьетнамских учащихся, выделить основные его аопекты, как внешние, так и внутренние.

Объект наших исследований - практическое отношение, имеющее объективное (деятвльностное) и субъективное (аффективное) содержание.

Предмет исследований - это проявление отношения к геометрии в традиционных его формах: в показателях успеваемости и в высказываниях учащихся о геометрии и о своем отношении к не!

Гипотезы, получившие подтверждение в процессе нашей работы, выносятся в качестве положений на защиту. Их четыре.

1. Геометрия выделяется среди других учебных предметов пс отношению к ней учащихся: и по успеваемости, и по интересу.

2. Отношение к геометрии обнаруживает себя в установках к тому, что связано с геометрией и о занятиями ею. Положительное отношение - интерео - характеризуется своим набором ("сим-птомокомплексом") установок, отрицательное отношение - своим.

3. Существует иерархия в очевидности для учащихся того, почему у них сложилось определенное отношение. Одни факторы оцениваются как более весомые, как.оказывающие большее влияние, чем другие.

4. Отношение и деятельность (в узком смысле слова: как субъективное и объективное) не только сопряжены друг с другом но и влияют друг на друга. Зто влияние можно выделить и оценить.

Задачи работы раскрывают последовательность действий при движении к цели:

I, Уточнить понятия "отношение" и "интерес" на основе

литературного обзора.

2. Раскрыть концептуально-методическую базу работы.

3. Обобщить имеющийся фактический материал и дополнить его при необходимости.

4. Определить место геометрии среди других учебных предметов по успеваемости и по интересу к ней.

5. Выявить своеобразие частных установок к геометрии и

к занятиям ею у тех учащихся, кому она нравится, и у тех, кому она не нравится.

6. Выявить иерархию очевидности для учащихся причин того, что у них сложилось определенное отношение к геометрии: положительное (интерес) или отрицательное.

7. Выявить и оценить взаимную сопряженность и взаимное влияние успешности по предмету и интереса к нему (или деятельности и отношения как объективного и субъективного).

Методы. При работе с литературой использованы теоретический анализ, сравнение и обобщение. При проведении эмпирических исследований выдержана стратегия "поперечных срезов". Сбор материала проведен в формах письменного группового опроса (анкетирования) и естественного диагностического эксперимента ("контрольных работ"). Обработка материала велась в сравнительном плане: генетическом (6-е и 7-е классы; 1980-е и 1990-е годы) и альтернативном: с учетом различного отношения к геометрии ("нравится - не нравится"). При количественном описании использованы частотный, энтропийный, корреляционный, факторный (метод главных компонентов) и дисперсионный анализ,а также соответствующие статистические критерии.

Эмпирический материал получен в 1981/82 уч.г., в 1991 г., в 1995 г. Использованы результаты обследования 2675 подростков,

учащихся 6-х и 7-х классов, представляющих семь городских и шесть провинциальных школ в четырех городах и пяти провинциях Вьетнама.

Достоверность полученных результатов обеспечена: а) определенностью исходных понятий; б) корректностью их операционального и эмпирического определения; в) использованием методик получения и обработки материала, адекватных природе объекта и предмета нашей работы; г) большим объемом эмпирического материала.

Научная новизна диссертационной работы определяется тем, что в. ней дается обобщенная и, в то же время, конкретизированная характеристика отношения к геометрии у вьетнамских школьников 6-х и 7-х классов. Показано место геометрии в структуре отношений к различным учебным предметам. Раскрыты основные аспекты отношения как сложного целого. Выявлены общие тенденции объяснять сложившееся отношение различными причинами. Выделены и оценены особенности взаимовлияния интереса к геометрии и успеваемости.

Практическая значимость работы определяется инструмвитальностью ее результатов. Полученная информация является естественным ориентиром прежде всего для вьетнамских учителей, преподающих математику в 6-х и 7-х классах. Это общий эталон, с которым могут соотноситься отдельные факты.

Апробация результатов проводилась в теоретическом и практическом планах. Материалы исследований по вопросам об отношении учащихся к геометрии докладывались на заседаниях кафедры психологии ЛШИ - РШУ им.А.И.Герцена (г.Ленинград - Санкт-Петербург, .1990; 1993; 1995; 1996 гг.). Опубликовано четыре статьи, обеспечено редактирование проблемного тематического сбор-

Рукопись диссертации (на 211 стр.) состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (III названий) и приложений. В работе 36 таблиц и 9 рисунков.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИЙ

■ Во введении даются исходные определения рабочих понятий, о которых уже шла речь выше. Ото актуальность темы, проблема нашей работы, ее цель, объект и предмет, гипотезы, ставшие после их подтверждения положениями, вынесенными на защиту, и задачи работы. Дается также аннотация последующего содержания.

В первой главе дается литературный обзор по тше отношений в российской (советской) науке. В главе четыре параграфа.

В п.1.1 раскрывается понимание личностных отношений в общем. За точку отсчета принимаются взгляды ЛЛ.Лезурского, которые были позднее развиты В.Н.мясищевым. Самое важное здесь, с нашей точки зрения, - это понимание аффективной природы отношения как единства эмогавяого и конативного на разных уровнях человека: психофизиологическом, психологическом, социально-психологическом. В сущности, эти уровни выделяют современные исследователи В.Н.Куницша и В.Н.Панферов, анализируя мясищевское наследив.

' Подчеркивается роль межличностных (социально-психологических) отношений для развития человека и вклад в разработку этих представлений Л.С.Выготского, Б.Г.Ананьева, А.А.Яодалвва, А.А.Люблинской, а также Н.Н.Обозова, В.ь.Абраменковой и других авторов. На уровне сознания отношение выступает в качестве его компонента наряду со знанием и рефлексией. В то же время при обсуждении вопроса о единстве сознания и деятельности

(принцип, сформулированный С.Л.Рубинштейяом) отношение нередко выступает как представитель.сознания в целом: как субъективное в противоположность объективному.

Признание отношения атрибутом человека ведет к конкретизации и качественной определенности отношения (как целостного состояния, как частичного свойства), и его динамики во времени: функциональной (какую роль выполняет отношение?) а генетической (как оно развивается?). По месту отношения среди других явлений душевной жизни, по выраженности при этом его функциональной роли выделяется частная форма положительного познавательного отношения к действительности, или интерес.

В п.1.2 раскрывается понятие об интересе. Традиции изучения интереса в русской литературе восходят к трудам революционных демократов 19 века. К.Д.Ушнский выделил интерес в качестве самостоятельного фактора учения. В современных философских и социологических работах учитывается и качественная определенность интереса как самостоятельного явления, и его объективное значение на практике, и егр собственная внутренняя структура (Г.И.Гак, В.Лавриненко, А.Г.Здравошслов). Многочисленны- работы психологов, в которых рассматриваются различные аспекты интереса (С.Л.Рубинштейн, А.Г.Ковалев, М.Ф.Беляев, Я.И.Божович, А.В.Запорожец и др.). В диссертации сопоставлены некоторые определения. В итоге предпочтение отдано взглядам С.ЛIРубинштейна, которые были развиты и конкретизированы в работах Г.И.Щукиной и других исследователей собственно учебных интересов. Подчеркнута избирательность активного отношения человека к фрагментам действительности как объектам познания и к процессу этого познания. Подчеркнута определенность практических условий да возникновения интереса и выраженность двух

основных функций его: ориентировочной и активирующей. На практике они проявляются в занятиях тем, что познается. Интерес есть атрибут человека, который характеризуется разной устойчивостью и может быть выражен в разной степени (на разных уровнях).

В п.1.3 раскрывается фактология проблемы отношений: рассматриваются работы, в которых исследованы различные аспекты отношений и их развитие у растущего человека. В частности, учтены исследования, в которых отношения к учебным предметам а/или занятиям брались в числе других отношений учащихся (В.Е.Иноземцева, И.П.Шахова; Маекава Асами, Насагна Акико); исследования отношений к отдельным предметам (Б.И.Сарсекбаева, И.С.Якиманская, Н.И.Юдашина, Д.Л.Бараш, С.М.Поляченко, Т.М. Дмитриева, МДавлеташн, С.Л.Иванов); исследования установки на процесс учебных действий в сравнении с установкой на их результат (А.К.Маркова, А.К.Дусавицкий, В.В.Репкин, Л.К.Золотых, Т.И.Лях, К.Деметер); исследования причин складывающегося отношения к учебе (А.К.Маркова, А.Б.Орлов, Л.М.Фридман и др.).

Различные эмпирические исследования естественно вытекают из рассмотренных выше теоретических положений (пл. 1.1, 1.2) и конкретизируют их.

В п.1.4 рассматриваются исследования, в которых объектом является отношение школьников к математике. Как правило, в них сразу же говорится и о педагогических аспектах проблемы. Учитель и учащиеся, их деятельность и взаимодействие при занятиях математикой и определяют отношение к предмету, и обуславливаются им. Необходимость специальных усилий со стороны.учителя для формирования интереса к предмету признается практически во всех работах (Б.Г.Друзь, О.В.Корнеева, Р.А.Хабиб и др.).

Причем вплоть до 80-х годов преобладали работы, где большее внимание уделялось должному-, желаемому в ущерб сущему как действительному положению дел. Хотя были и другие работы: с преимущественным анализом сущего (Ф.М.Барсукова, В.И.Кузнецов). В 80-е годы большее распространение получил реалистичный подход, при котором палитра отношения к математике стала учитываться в более широком диапазоне (А.В.Кухарь, Л.Я.Борода, A.M. Борисова, 0.Б.¡Епишева, В.Й.Крупич, В.Ф.Шаталов, О.Н.Перелыгина).

По результатам литературного обзора в первой главе делаются выводы, раскрывающие для нас основные черты отношения как объекта изучения. Это единство отдельного отношения и поступка. Это конкретность жизненных проявлений у отношения учащихся к учебным предметам. Это детерминированность отношения внешними стимулами и собственной активностью. И это детерминированность отношения к учебному предмету основными компонентами педагогической системы. Конкретизация этих положений, их операциональное и эмпирическое определение, становится ядром в концептуальной основе для наших исследований.

Во второй главе проводится определение базовых понятий работы: раскрывается ее концептуальное и методическое обеспечение. В главе пять параграфов.

В п.2.1 формулируется проблема и ставится цель диссертационной работы. В общем случае проблема понимается по Гегелю: как противоречие, ставшее явным. В педагогической практике это для нас противоречие между необходимостью математического и, в частности, геометрического образования, с одной стороны, и неудовлетворительным отношением к математике у многих вьетнамских школьников - с другой стороны. Анализируя обе противоположности, мы приходим к выводу о необходимости собственно

психологического фактического знания: знания о том, каковы

общие формы и типичные варианты отношения к геометрии у вьетнамских учащихся. Тем самым ставится проблема уже для научных исследований: как противоречие между необходимостью подобного (обобщенного) знания и его отсутствием. На вьетнамском материале нам не удалось обнаружить обобщающего описания существенных для практики аспектов этого отношения. Поэтому цель диссертационной работы - дать обобщенную и, в то же время, достаточно конкретизированную картину существующего положения вещей: отношения вьетнамских.учащихся к геометрии в его наиболее важных аспектах,

В п.2.2 определяется объект, и предмет наших эмпирических исследований. В качестве объекта берется отношение к геометрии у учащихся шестых и седьмых классов вьетнамской общеобразовательной школы: с 6 кл. начинается преподавание геометрии, с учащимися этого возраста нам пришлось работать больсе, чем с другими. Предмет наших исследований - это материалы, в которых запечатлены различные выражения нашего объекта. С ними мы непосредственно манипулируем, подвергая анализу и другим практическим действиям. Их мы рассматриваем как знаки, отсылающие нас к психической реальности,и, шире, к практике отношения как'единству-объективного и субъективного аспектов. Знаковую роль играют факты поведения самих учащихся: речевого и'исполнительского, Знаковую роль играют внешние (объективные) характеристики: констатирующие, оценивающие, интерпретирующие, - в том числе отсылающие нас к различным детерминантам сущего.

При определении-эмпирических показателей мы исходи.; из представления о взаимной многозначности между сущностью л явлением (по В.С.Мерлину); из традиционных для школьной практи-

-12т представлений о том, как проявляется отношение к учебе; из обобщений, сделанных по результатам обзора российской (советской) литературы (гл.1). В частности, учитываются: успеваемость (в форме отметок), оценка учебного предмета как нравящегося или ненравящегося, выражение частных установок в связи с геометрией и с занятиями ею, рефлексия своего фактического поведения, оценка различных факторов как более или менее весомых причин для формирования определенного отношения.

В п.2.3 формулируются гипотезы, уже приведенные во ввод-. ной части автореферата. В п.2.4 ставятся задачи, а а п.2.5 описываются методы и средства, использованные в нашей работе. Задачи уже были сформулированы выше, были названы также и методы. Конкретизируя средства, использованные нами при сборе . эмпирического материала и при его обработке, укажем здесь следующее. Это опросники (анкеты), учебные задания, отметки успеваемости, оценки успешности выполнения учебных заданий, измерительные шкалы, обобщающие условные индексы, тригонометрическая интерпретация относительных частот (по Фишеру: в радианах) , справочные вычислительные таблицы, логарифмическая линейка, микрокалькулятору вычислительный центр ЛШИ - РШУ им. А.И.Герцена.

В третьей главе приводятся результаты эмпирических исследований, раскрывающих отношение вьетнамских подростков, учащихся 6 и 7 кл., к геометрии. В главе пять параграфов.

В п.3.1 говорятся об условиях работы, общих и частных, и о полученном (использованном в диссертации) материале. Так, педагогическая и исследовательская работа автора началась в 1968 г., когда во Вьетнаме еще шла война за освобоадение и объединение страны. Проблемы общества, экономические к социаль

ныв, прямо отражались на школьных проблемах и усугубляли их. В 80-е годы а стране проводилась реформа образования, затронувшая и преподавание геометрии. Учебный план в первые два года занятий по геометрии существенно изменился. Особенно изменилось преподавание на первом году обучения, в 6 кл. до реформы на геометрию приходилось 12-13$ учебного времени. После реформы в 6 кл. это уяе примерно 4%, а в 7 кл. - около 16$. Распределение времени между 6 и 7 кл. стало более рациональным: знакомство со слоеным предметом начинается' с меньшего числа учебных часов, а на втором году обучения часов становится больше.

В диссертации сопоставлены материалы, раскрывающие отношение к предмету до реформы, в 1980/82 гг., и после нее: в 1990/91 и 1994/95 гг. Общее число обследованных учащихся N = 2675.

В п.3.2 излагаются результаты проверки гипотезы об особом положении геометрии среди других учебных предметов. Учитывается учебная успеваемость и оценка геометрии как нравящейся в той или иной степени или ненравящейся. Так, до реформы отношение к геометрии было наихудшим и успеваемость -самой низкой. Однородность оценок в 6 и 7 кл. позволила объединить выборки и описать структуру соотношения мезду предметами по обоим основаниям. И здесь проявилась специфика геометрии. В результате корреляционного, а затем и факторного описания получены сходные в основных чертах картины. Так, фактор общей школьной успеваемости объединил все учебные предметы, за исключением геометрия и алгебры. Наиболее характерна для генерального фактора успеваемость по физкультуре. Специфичным для геометрии стал ее собственный фактор,

значимо нагрузивший также алгебру, а с противоположным знаком - историю и литературу. При структурировании по второму основанию фактор общего положительного отношения к учебным предметам (интереса к ним) объединил все предметы, кроме геометрии, алгебрыи географии. Здесь в числе самых нагруженных -физика и биология. Для геометрии специфичным опять-таки стал свой собственный фактор, объединивший ее с алгеброй и в тенденции противопоставивший математическим дисциплинам физкультуру.

После реформы отношение к геометрии изменяется только в рамках общей тенденции сдвигов в отношениях ко всем учебным предметам. При общем сокращении числа предметов происходит повышение общего уровня успеваемости, растет вероятность оценки предметов как нравящихся. Уменьшается разнообразие (дисперсия) оценок, особенно в 7 кл., и, как следствие, сокращается дистанция между предметами как "лучшими" и "худшими". По обоим основаниям, по успеваемости и привлекательности, уменьшается сопряженность менду данными 6-х и 7-х кл.

В этих изменениях мы ¿идам конструктивную роль реформы вьетнамского образования. Сглаживаются различия между предметами по практическому отношению к ним в массе школьников. Тем самым создаются более благоприятные условия на уровне общественного мнения для того, чтобы проявлялись и формировались индивидуальные предпочтения. Меньше становится давление групповых предпочтений.

В п.3.3 излагаются результаты проверки гипотезы о наличии типичных установок у учащихся с различным отношением к геометрии. Рассмотрены варианты установок к другим предметам, к изучению геометрической теории, к решению задач, к

занятиям геометрией во внеурочное время. Учтена рефлексия учащимися некоторых аспектов поведения, познавательной активности и переживаний в связи с геометрией.

Максимальные различия между теми, кому геометрия нравится, и теми, кому она не нравится, проявились по вероятности ответов на вопросы об установках к занятиям геометрией во внеурочное время, о готовности разбираться в причинах плохой отметки и искать наилучшие методы учебной работы. Проявились и другие различия.

Дифференцированный подход к ответам тех, кому геометрия нравится в разной степени - "очень нравится", "нравится", "мало нравится" - позволяет говорить о трех уровнях интереса. За соответствующими ответами стоит разная включенность учащихся в занятия по предмету, разная выраженность, в связи с этим, их активности в познавательном, эмоциональном и регулятивном планах. По нашим данным, в различных группах опрошенных высокий интерес обнаруживают 7-12$ учащихся, средний интерес - 10-32$, низкий (слабый) - 16-41$, не проявляют интереса - 20-67$.

Для тех, кто вошел в последнюю группу, типичны свои ответы. Прежде всего - свидетельствующие об отсутствии каких-либо занятий геометрией во внеурочное время и готовности к таким занятиям. Здесь нет положительных чувств перед уроком по предмету. Царит полное нежелание разбираться в причинах плохой отметки и тем более - искать лучшие форт.«? учебной работы. Есть желание "понять" некоторые вещи, готовность решать увлекательные задачи и обращаться за помощью к окружающим.

В п.3.4 излагаются результаты проверки гипотезы о том,

что подростки различают по значимости отдельные причины своего отношения к предмету. Так, в исследовании 1981/82 г. среди самых весомых оказались: а) в числе объективных причин положительного отношения - качество преподавания; б) в числе субъективных причин положительного отношения - желание иметь лучшую успеваемость; в) в числе причин отрицательного отношения -плохая успеваемость по предмету. В этом исследовании наиболее дифференцированными (разведенными по величине) оказались оценки объективных причин, наименее дифференцированными - оценки субъективных причин.

В исследовании 1995 г. среди самых весомых факторов отношения к предмету оказались: а) в числе объективных причин положительного отношения - учитель и его работа; б) е числе субъективных причин положительного отношения - желание получить знания; в) в числе причин отрицательного отношения - неприязнь к точным наукам вообще и оценка предаете геометрии как сложного. Здесь наиболее разведены по величине оценки объективных причин (как и в предыдущем случае), а меньше всего - оценки причин отрицательного отношения.

Списки факторов в обоих исследованиях наиболее различались по составу объективных причин положительного отношения. Однако самой весомой среда последних тут и там оказалась характеристика учителя как профессионала: качество преподавания. Две другие части в списках факторов имели большую общность (пересечение составов). Но ведущие причины до и после реформы оказались различными. Успеваемость (до реформы) - это явно более формальная причина, а желание познавать и эмоционально-оценочное отношение к предметам (после реформы) - явно более личные причины.

Сдвиг в оценках подростков соответствует объективному уменьшению сопряженности между успеваемостью и отношением к предмету (п.3.5). Можно говорить об адекватности группового мнения учащихся по вопросу о роли отдельных факторов в формировании их отношения.

В п.3.5 излагаются результаты исследования того, как сопряжены и как влияют друт на друга успеваемость и интерес к предмету. С учетом всех предметов - на макро-уровне - сопряженность успеваемости и интереса больше в блсл., чем в 7-х> кл., и больше до реформы, чем после нее. Уменьшение сопряженности рассматривается как показатель роста произвольности в поведении подростка, в том числе - в выражении им своего отношения при опросе. Поэтому можно сказать, что реформа в некотором смысле раскрепостила школьника.

Влияние успеваемости по геометрии на интерес к ней (ме-зо-уровень) укладывается в рамки сказанного выше о сопряженности. Это влияние в 6-х кл.больше, чем в 7-х кл.,и до реформы было гораздо больше, чем после нее. Эта картина подкрепляет сказанное выше о росте произвольности как субъективной оао-средствованности при реагировании на внешние воздейстшя.

Влияние интереса к предмету на успешность решения учебных задач взято под двумя углами зрения: с точки зрения уровня успешности и с точка зрения устойчивости (или однородности) результатов. При наличии признаков большей успешности во всех группах тех, кому геометрия нравится, статистически подкрепляется влияние интереса в трех случаях. Во-первых, при выполнении задания осмыслить и вербализовать свое отношение к геометрии в сочинении по заданному плану. Особенно велика здесь роль интереса у шестиклассников: 41±1(36-46)$. Во-вторых,

подкреплено влияние интереса на решение задач по геометрии средней сложности (их решают 1/3 - 2/3 школьников) у шестиклассников: Ю±2(3-17)#. И в-третьих, это влияние значимо при решении сложных задач (их решают до 1/3 школьников), особенно в 7 классе, где оно оценивается в 22±К 17-28)$.

Таким образом, по мере занятий отношение к предмету становится весомым фактором успешности при решении прежде всего сложных задач.

С точки зрения устойчивости результатов (или при структурном подходе) выявлено следующее. Интерес повышает однородность результатов при выполнении различных заданий. Из этого обобщения выпадают сложные задачи. По успешности их решения больше всего различаются между собой те, кому геометрия нравится. Отсутствие интереса (отрицательное отношение) ведет к результатам, которые мало связаны между собой, а между решением простых и сложных задач даже появляется отрицательная корреляция. Это касается материалов в рамках одной серии заданий.

Материал, полученный в разное время и в различных местах, свидетельствует об устойчивости выявленных тенденций.

В заключении подводятся итоги диссертационной работы: дается краткая характеристика сделанного, приводятся выводы и рекомендации, дается оценка сделанного по традиционным основаниям (см. вводную часть автореферата).

1. Отношение к геометрии у учащихся хуже, чем к другим предметам. Это проявляется в успеваемости и в привлекательности геометрии.

2. Интерес проявляет себя в активных самостоятельных занятиях по предмету. 3 этом случае познание самоподкрепляется: и эмоционально, и готовностью действовать ради учебных целей. Учащиеся без интереса пассивны и склонны полагаться на внешнюю стимуляцию и поддержку. В лучшем случав они ориентированы на увлекательный материал и на результат учебной работы: на наличие знаний, на "понимание" основных положений.

3. Мнения учащихся об актуальных причинах их отношения совпадают с таковыми у специалистов. Среди объективных факторов выделяется качество преподавания как личностная характеристика учителя. Среди субъективных факторов - желание познавать. В числе ведущих причин отрицательного отношения к геометрии у современных подростков - негативное отношение к точным наукам вообще и особая сложность геометрии, затрудняющая ее усвоение, в частности.

4. Взаимная сопряженность интереса и учебной успешности в 7-х классах меньше, чем в 6-х, а после реформы вьетнамского образования стала меньше, чем была до нее. Влияние успеваемости на интерес больше на первых порах обучения. Влияние интереса на успешность значимо уже на первых порах при решении задач средней сложности, а при решении сложных задач растет по мере занятий. Чем больше сложность, тем больше роль интереса в успехе. Наличие интереса ведет также к большей однородности результатов при выполнении различных заданий.

5. Полученные результаты раскрывают отношение к геометрии у вьетнамских учащихся и согласуются о результатами изучения отношении в российской (советской) психологии.

Рекомендация для учителей: -

1) Использовать больше наглядных, эизненных задач в 6 кл. и больше творческих задач - в 7 кл.

2) 3 смешанной группе (по интересам) давать только базовый материал, причем по возможности - в занимательной фор;ле.

3) При раздельной работе с учащимися: а) в группах без интереоа дается сокращенная програша на занимательном материале с посгояввшл контролем и помощью при решении задач; б) в группах интересующихся дается услоакеиная программа, больше взимания уделяется проблемный вопросам, процессу (способам) решения задач.

4) Ставить цель - формировать интерес к предмету шеет слшсл только при наличия такого интереса у оамого учителя.

5) На уроках по предмету полезно использовать жизнеописания ученых.

6) Излагая геометрический материал, важно подчеркивать меапредмегные связи л прикладное значение знаний.

7. Ьреш от времени полезно стимулировать рефлексию учащихся в связи с предметом.

ПШшКАЩИ АВТОРА (КА ЗЬЗШАШШ ЯЗЫКИ)

I. Проблема профессиональной ориентации в школах и ПТУ// Ньян зан. Ханой, 1984, Л 1602, с.З.

2. лолодекь и выбор профессия // Ыолодекь. Ханой, 1585, 6 (г соавт. с Нгуен дык Чи). С. 1-2.

3. Ыолодекь и профессия. В 2-х т. Ханой, 1885 (85 страниц) ; 1956, Т.2 (221 страница) (редактирование - совместно с данг Бань Аньем).

4.. Проблема физического воспитания учащихся // Высшее и специальное образование. Ханой, 1383, Д 7, с.16-18.