Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Минаев, Алексей Викторович, 1998 год

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОТЧУЖДЕНИЯ В КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ.

§ I. ОТЧУЖДЕНИЕ КАК ПРОБЛЕМА В ФИЛОСОФСКОЙ И

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ.

§2. ПРОБЛЕМА ТИПОЛОГИИ ОТЧУЖДЕНИЯ.

ГЛАВА II. ОТЧУЖДЕНИЕ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ И МЕХАНИЗМ ЕГО ПРЕОДОЛЕНИЯ

§1. СПЕЦИФИКА ФЕНОМЕНА ОТЧУЖДЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ.

§2 ОТЧУЖДЕНИЕ, Я-КОНЦЕПЦИЯ И ОТНОШЕНИЯ.

§3 КОНЦЕПТУАЛЬНО-ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ МЕХАНИЗМА ПРЕОДОЛЕНИЯ ОТЧУЖДЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

ГЛАВА III. Я-КОНЦЕПЦИЯ В ПСИХОЛОГИИ.

§ 1. ИССЛЕДОВАНИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ.

§ 2. Я-КОНЦЕПЦИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ.

Г Л А В А IV. ЭМПИРИКО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОТЧУЖДЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ И МЕХАНИЗМА ЕГО ПРЕОДОЛЕНИЯ.

§ 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИИ АСПЕКТ ФОРМИРУЮЩЕГО

ЭКСПЕРИМЕНТА.

§2 МЕТОДЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ И ОСОБЕННОСТИ ИНТЕРПРЕТАЦИИ

ПОЛУЧЕННЫХ ДАННЫХ. 117).

§ 3 ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Отчуждение в подростковом возрасте и проблема его преодоления"

Происходящие в нашем обществе изменения характеризуются тотальностью (охватом всех уровней социальной системы), значительной глубиной (затрагиваются фундаментальные устои общества, идёт переоценка ценностей), радикальностью (не останавливаются на полпути) и, наконец, значительной скоростью, когда изменения такого крупного масштаба становятся заметными не только для социологов и политологов.

Это сказывается на положении человека в мире. В такие периоды отношения между ними деформируются, рвутся, утрачиваются привычные связи с реальностью. Субъективированные отношения, фиксирующие опыт бытия человека в мире, становятся неадекватными как регулятивное основание. Утрачиваются контекст и перспективы, человек оказывается дезориентированным в мире, неспособным соотнести себя с ним. В значительной мере утрачивается смысловая реальность. Всё это ведёт к целой констелляции переживаний.

В реальности, для которой характерны изменяющиеся, противоречивые, часто дисгармоничные связи человека с миром и другими людьми, возникает проблема, которая точно и полно в плане содержания и масштаба фиксируется понятием отчуждение. Современная ситуация, широкое распространение этого феномена в благоприятствующих ему социальных условиях определили распространение понятия отчуждения с общефилософского плана в психологический. Данное положение является существенным фактором перехода к содержательно-психологическому уровню его анализа.

О социальных и научных масштабе и значимости проблемы отчуждения (в различной терминологии) свидетельствует интерес ведущих отечественных и зарубежных философов, психологов, психотерапевтов (Рубинштейн С.Л., Роджерс К., Фромм Э., Франкл В., Менигетти А., Ясперс К. и др.).

О том, что данная проблема не только не устарела для нашего общества, но и приобретает всё большее значение, говорят увеличение интереса к данной проблеме, попытки её нового осмысления (Абраменкова В.В., Грицанов А.А., Овчаренко В.И., Кравцов Г.Г., Сулейманов Л.Р., Топорков А.А. и др.).

Особую значимость приобретает осмысление данной проблемы, путей и способов её решения для подросткового возраста, поскольку по мнению значительного числа авторов (Фельдштейн Д.И., Кон И.С., Левин К., Ремшмидт X., Шелтон Ч. и др.) в этот период подростки, выходя из системы привычных, комфортных отношений, оказываются в промежуточном положении, отчужденными от норм, требований и смыслов взрослого мира.

Однако, указывая на наличие проблемы отчуждения и её особую остроту в подростковом возрасте (в терминах дисгармонии отношений), исследователи, как правило, оставляют данное понятие на уровне исходного основания. Поэтому представляется актуальным исследование её (т.е. проблемы отчуждения как таковой) как целостного психологического феномена, а также путей его преодоления; не отдельных характерных для него аспектов, а именно преодоления отчуждения как некоей целостности целостной "технологией". Для такого подхода в настоящее время имеются все основания и предпосылки как научного, так и социального характера, а именно: на первый план выходит субъект, его глубинные основания, базовые отношения с миром, что находит своё выражение в обращении к реальным потребностям личности (Гершунский Б.), взаимопроникновении психологии и педагогики (Стоуне Э.), усилении психоформирующего аспекта педагогической деятельности (Пилиповский В.Я.), гуманизации и гуманитаризации образования в целом (Забродин Ю.М., Сластёнин В.А.) и др.

Практически все те, кто рассматривал проблему отчуждения (в различных понятиях) как негативный феномен, а это подавляющее большинство авторов, поднимали и проблему его преодоления (Рубинштейн C.JL, Роджерс К., Менигетти А., Ясперс К. и др.). При всей специфике проблемы преодоления отчуждения, обусловленной в значительной мере подходом к пониманию сущности феномена отчуждения, и особенно, если это психологический подход, авторы неизбежно обращались (приходили) к внутренним резервам личности, необходимости внутренней активности личности, говорили о самопознании, Я, эго, идентичности и т.п.

Данная проблематика в контексте педагогического процесса получила пока, однако, недостаточное освещение, тем более с применением для её преодоления целостной технологии. И это при том, что отчуждение - главная болезнь, поразившая наше образование (53).

Исходя из того, что субъект активен, что ему необходимы умения, чтобы самому решать собственные проблемы ввиду их особенной остроты в настоящее время - время социальной нестабильности, актуальность поднимаемой нами проблемы становится очевидной.

К вопросам, требующим скорейшей разработки, мы в особенности относим следующие: исследования специфики феномена отчуждения в различных содержательных областях (в нашем случае в педагогическом процессе и у подростков); поиск тех оснований, при работе с которыми можно преодолевать отчуждение; выявление и формирование психологических механизмов, которые позволяют формировать психологические орудия, которые, в свою очередь, могут быть эффективным средством преодоления отчуждения.

Таким образом, актуальность проблемы отчуждения, её особая острота, характерная для подросткового возраста, необходимость и возможность преодоления отчуждения как негативного феномена психологическими средствами привели к постановке проблемы нашего исследования.

ПРОБЛЕМОЙ для нас выступает выявление специфики феномена отчуждения в подростковом возрасте и поиск психологических путей его преодоления в педагогическом процессе.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ нашей работы явились положения Ананьева Б.Г. и Рубинштейна С.Л. о необходимости рассмотрения целостной личности в контексте жизнедеятельности, не изолированно, а в системе социальных взаимосвязей, отношений, в которые она включена.

Метод изучения человека заключается в том, чтобы раскрыть человека во всех для него существенных связях и отношениях, в каждом из которых он выступает в новом качестве". Иными словами, "выявление всё новых свойств вещей происходит через включение их в новые связи." (113, с.236). С данных позиций субъект и мир выступают как изначально связанные и лишь в отношении один к другому приобретают свои сущностные характеристики.

Важным аспектом нашей методологической основы являются положения Мясищева В.Н. об отношениях. Согласно ему отношения представляют собой "интегральную систему избирательных сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности" (79, с. 143). Данная система возникает в результате накопления и обобщения во внутреннем мире опыта взаимодействия человека с миром (там же, с. 143-144). Изучение человека со стороны его отношений предполагает изучение целостного человека ("относится к действительности человек в целом" - там же с. 143), а также его связей с окружающей действительностью. "Отношения обязывают к рассмотрению их объекта" (там же, с. 144).

Важными для нас методологическими положениями являются центральные принципы отечественной психологии - принципы единства сознания и деятельности и активности личности, которые разрабатывались Ананьевым Б.Г., Леонтьевым А.Н., Ломовым Б.Ф. и др. Согласно им образ мира и человека в нём - это не механический слепок с образа жизни, с реального мира. Огромное влияние на его формирование и функционирование оказывает сам человек, взаимодействующий с миром. Отношение человек-мир -это реципрокное отношение, где важную опосредующую роль играет образ мира и человека в нём. Сформировавшиеся и ставшие устойчивыми структуры. оказывают влияние на образование собственной среды развития (2, с.ЗОЗ).

Эти методологические положения являются той основой, тем контекстом, которые позволяют наиболее адекватно подойти к исследованию целостного человека-в-мире.

ЦЕЛЬЮ ИССЛЕДОВАНИЯ является выявление и конкретизация сущности феномена отчуждения, его собственно психологического содержания в подростковом возрасте, а также проверка предлагаемой нами концептуально-теоретической модели преодоления феномена отчуждения психологическими средствами в педагогическом процессе.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - система отношений подростков 12-14 лет с другими, миром, собой.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - особенности дисгармоний рассматриваемых систем отношений, их (позитивная) динамика в условиях введения экспериментального курса психологии.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. За различной феноменологией отчуждения в подростковом возрасте стоит более глубокое общее основание. Специфические психологические средства в контексте особым образом организованного педагогического процесса (авторский курс «Психология») позволяют преодолевать отчуждение на уровне его более глубокого основания (как целостный феномен, а не только отдельные его проявления).

Объект, предмет, цели и гипотеза исследования определили следующие ЗАДАЧИ:

1. Провести теоретический анализ проблемы отчуждения, сформулировать рабочее понятие отчуждения, отражающее собственно психологическую проблематику.

2. Раскрыть специфику проявления феномена отчуждения в подростковом возрасте и его более глубокое основание.

3. Теоретически раскрыть взаимосвязь и взаимоотношения понятий отчуждение, Я-концепция и отношения.

4. Разработать концептуально-теоретическую модель психологического механизма преодоления отчуждения.

5. Провести формирующий эксперимент, выявить динамику системы отношений, возможности её гармонизации в педагогическом процессе в условиях введения авторского курса психологии.

ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: 1 этап: 1990-1994 годы -включенное наблюдение, констатирующий эксперимент. 2 этап: 1994-1995 годы - формирующий эксперимент.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретический анализ психологической, философской и художественной литературы, формирующий эксперимент, качественный анализ, объективные психодиагностические методы, проективные методы, анализ продуктов деятельности.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ заключаются в том, что в нём:

- раскрыта собственно психологическая составляющая феномена отчуждения в подростковом возрасте, выявлено и конкретизировано его более глубокое общее психологическое основание, стоящее за различной феноменологией;

- проведено эмпирическое исследование данного феномена, раскрыта специфика его проявления в подростковом возрасте, дана типология;

- разработана концептуально-теоретическая модель психологического механизма преодоления отчуждения;

- обоснована возможность преодоления отчуждения психологическими средствами в контексте педагогического процесса.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что результаты диссертационного исследования могут быть использованы как лекционный материал в разделах по педагогической психологии, психологии личности, а также для разработки спецкурсов.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ БАЗА: учащиеся 7-8 классов общеобразовательной средней школы г. Красноярска №121 и УВК №1828 г. Москвы: 47 человек экспериментальных классов и 54 человека контрольных классов.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования базируется на научной методологии, обеспечивается применением комплекса психодиагностических методик, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки и валидностью используемых тестов.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ: 1. Для подросткового возраста характерна дисгармония значимых систем отношений - отчуждение - (с учителями, родителями, сверстниками, отношений к себе), в каждой из которых имеется своя специфика проявления. При всей специфичности феноменологии отчуждения у него имеется более глубокое общее основание. Таковым выступает неопосредованность - отсутствие конструктивных моделей (образов) поведения, отношений, ведущее к неспособности строить и поддерживать конструктивные, зрелые отношения в значимых, повторяющихся ситуациях и содержательных областях подростковой жизни.

2. Совместно создаваемый, переживаемый, означиваемый и упорядочиваемый опыт осознания себя, своих отношений с другими, перспектив собственного роста в значимых, типичных для подростка ситуациях в атмосфере безопасности, доверия, принятия (что является одним из основных направлений в курсе "Психология в школе") позволяет включать подростка в такую деятельность, которая актуализирует у него то основание, дисгармония которого является предпосылкой и источником (более глубоким основанием) отчуждения. Психоформирующие воздействия, направленные на это основание, позволяют решать проблему преодоления отчуждения как негативного феномена на уровне его более глубокого основания, а не только отдельных его проявлений.

3. При видимой несопоставимости отчуждения и Я-концепции данные феномены оказываются связанными единством своей природы - оба лежат в плоскости отношений, хотя первый мы относим к действительной, объективной реальности, а последний - к отраженной, субъективной. Это обусловливает наличие взаимосвязи между отчуждением в подростковом возрасте и особенностями развития Я-концепции. Специфика взаимосвязи между отчуждением и Я-концепцией заключается в том, что формирование и развитие последней экспириентальными (опытными) способами дает возможность оказания позитивного корригирующего и формирующего воздействия на реальные отношения через отношения отраженные.

4. Результатом применения целенаправленных, осознанных, длительных психолого-педагогических воздействий - целостной технологии с особыми (гуманистическими) отношениями и условиями, специфическими (экспириентальными) способами работы и определённым (психологическим) содержанием, которые нацелены на актуализацию целостного опыта целостной личности, на формирование слоя отражённых отношений с выраженными функциями саморегуляции и психологической регуляции социального поведения - является появление слоя опосредования ("зоны смысла"), что феноменологически проявляется в гармонизации отношений в значимых повторяющихся ситуациях и содержательных областях подростковой жизни и, как следствие, более эффективном "врастании" в новые сферы жизни, в том числе и взрослую, в преодолении отчуждения. Данные результаты достигаются в контексте педагогического процесса, в условиях введения авторского курса "Психология в школе".

АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Материалы исследования докладывались на региональном собрании педагогов-исследователей (Красноярск, 1992), Европейском семинаре по проблемам Аффективного обучения (Уорвик, Великобритания, 1994), Международной конференции "Индивидуальность в современном мире" (Смоленск, 1994), Всероссийской научно-практической конференции (Красноярск, 1996), излагаются в опубликованных работах автора.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ ПО IV ГЛАВЕ

1. Авторский курс "Психология в школе" (авторы акад. Забродин Ю.М. и канд. пед. наук Попова М.В.), использованный для проверки гипотезы о возможности преодоления отчуждения в контексте формирующего эксперимента в педагогическом процессе, показал, что он позволяет актуализировать Я-концепцию как целостный феномен и работать с ней в направлении её развития. Это достигается за счёт трёх моментов: а) гуманистической атмосферы (безопасность, доверие, принятие) - для актуализации Я-концепции; б) содержания курса (научно-психологического); в) экспириентальных (опытных) способов работы - для эффективной работы с Я-концепцией, её развития.

2. Выбор психодиагностических методик и проведение психодиагностики были обусловлены как объектом, предметом, целями, задачами, гипотезой исследования, так и концептуально-теоретической моделью, которая проверялась в ходе формирующего эксперимента.

Для психодиагностики использовались четыре основных методики и одна дополнительная: на психодиагностику отношений и их дисгармоний - методика исследования межличностных отношений Р. Жиля и методика "Незаконченные предложения", на психодиагностику Я-концепции - методика исследования самоотношения и методика свободного самоописания в форме сочинения "Какой Я". Для уточнения содержания четырёх основных методик было проведено диагностическое интервью, которое, однако, не получило отдельного освещения в работе в силу малой выборки.

Особенностью психодиагностики, вытекающей из нашей концептуально-теоретической модели, а именно: одноприродности отчуждения и Я-концепции - оба лежат в плоскости отношений -явилось то, что часть данных, полученных с помощью методик, направленных на диагностику отношений, интерпретировалась в терминах Я-концепции и наоборот.

3. Результаты эксперимента показали: по методикам Р. Жиля и "Незаконченные предложения" подростки экспериментальных по сравнению с подростками контрольных классов стали менее агрессивными, конфликтными, более терпимыми, взвешенными в отношениях с учителями, родителями, сверстниками. Их реакции стали более зрелыми, конструктивными, подростки экспериментальных классов стали вести себя в значимых повторяющихся ситуациях подростковой жизни более компетентно, чувствовать себя более защищённо.

По материалам исследования самоотношения и свободного самоописания подростки экспериментальных в сравнении с подростками контрольных классов стали более открытыми, менее самопривязанными (более готовыми к самоизменению). Я-концепция подростков экспериментальных классов стала более объёмной, психологичной, менее противоречивой.

4. Говоря о результатах психодиагностики в целом, необходимо отметить следующие их моменты: в экспериментальных классах была отмечена положительная динамика в значимых системах отношений. В контрольных классах такая динамика либо не отмечалась, либо была выражена гораздо более слабо. В экспериментальных классах не была зафиксирована негативная динамика в значимых системах отношений, которая отмечалась в контрольных классах.

Положительная динамика в значимых системах отношений происходила вместе с и в результате развития Я-концепции, что в целом подтверждает нашу гипотезу о возможности преодоления отчуждения в условиях введения авторского курса «Психологии» на уровне его более глубокого основания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Полученные данные как теоретического так и эмпирического характера предполагают определенную практическую значимость. Для большего эффекта, для большей "разрешающей способности" необходимо определение тех сфер, проблем, вопросов, где полученные данные были бы максимально полезны, где их можно было бы использовать с наибольшей отдачей. Прежде чем раскрыть эту сторону вопроса, попытаемся представить основные результаты проведённого исследования , которые, хотя и нуждаются в более детальной и систематической проработке, позволяют, тем не менее, выдвинуть ряд выводов, имеющих важные теоретические и практические следствия, а также задающих направления для дал ь и е й ш и х и ссл ед о в а н и й.

Теоретические положения, сформулированная на их основе концептуально-теоретическая модель и ее проверка в ходе формирующего эксперимента позволяют сделать следующие выводы:

1. По результатам диагностики до эксперимента в контрольных и экспериментальных классах у значительного числа подростков отношения дисгармонизированы в той или иной мере, в различных аспектах, в значимых системах отношений (с родителями, учителями, сверстниками, отношения к себе). Феноменология отчуждения при этом чрезвычайно разнообразна. Это непонимание родителей подростками и подростков родителями, амбивалентное к ним отношение (большей частью отмечаемое в отношениях с матерью, когда подростки отвечают, что любят её, но часто ругаются), которое зафиксировано в 78% случаев; Это боязнь учителей, негативные переживания, тревога, беспокойство, дискомфорт, ожидание разного рода агрессии при их приближении (67%); ссоры со сверстниками, часто по пустякам, значительно более агрессивные ответы в случае инициации агрессии сверстниками (зеркально-амплифицированная логика реагирования-68%); закрытость, нежелание и неумение говорить о себе, своём внутреннем мире, незнание того, как и какую информацию получать о себе, незнание и неумение работать с ней и т.п.

2. Результаты психодиагностики до формирующего эксперимента в контрольных и экспериментальных классах подтвердили предположение о том, что при всём разнообразии феноменологических проявлений отчуждения в подростковом возрасте у него имеется более глубокое общее основание. Таковым является неопо-средованность - отсутствие конструктивных моделей (образов) поведения и отношений, отсутствие (недостаточное развитие) внутренней составляющей отношений. Феноменологически она, т.е. неопосредованность, проявлялась в том, что поведение и отношения подростков были спонтанными и при этом, как правило, неконструктивными, незрелыми, некомпетентными (зеркальная и зеркально-амплифицированная логика реагирования - от 51 до 71% для различных ситуаций; негативные аффективные реакции в ситуации фрустрации - "когда мне начинает не везти" - 68% и т.п.). У подростков отсутствовали гипотеза о последствиях, образ "пути" Я в значимой содержательной области - подростки не вставали на позицию оценки последствий своих действий, а путь к цели (как правило, идеализированной) был в их представлении мгновенным.

3. Природа и сущность феномена отчуждения, понимаемые как дисгармония отношений, чрезвычайное разнообразие феноменологии, наличие стоящего за ним более глубокого общего основания, множество измерений данного феномена определили подход к проблеме его типологизации в подростковом возрасте. Её основой выступает не подобие феноменологии, а та содержательная область, в которой данные дисгармонии отношений обнаруживают себя. Для подростка такими значимыми системами отношений (содержательными областями, где развёртываются их отношения), являются отношения с родителями, учителями, сверстниками и отношение к себе.

4. Понимание (рассмотрение) отчуждения как негативного феномена приводит к необходимости рассмотрения проблемы, возможностей и путей его преодоления.

Теоретический анализ философской, психологической литературы позволил предположить возможность преодоления отчуждения в подростковом возрасте на уровне его более глубокого основания.

На основе понимания отчуждения и Я-концепции как одно-природных феноменов - рассмотрение их взаимоотношения оптимально через категорию отношение; на основе методологического положения о работе с образом как механизме решения проблемной ситуации (Забродин Ю.М.) была предложена концептуально-теоретическая модель, суть которой состоит в следующем: решение проблемной ситуации в сфере отношений предполагает (по методологическому основанию) работу с их образом. В реальных отношениях всегда как минимум две стороны (человек и мир в методологии и Я и содержательная область как конкретизация методологии, иначе говоря, Я-в-содержательной-области, или Я-концепция). При возрастной сензитивности подростков к своему Я, интенсивном развитии самосознания при некотором акценте при работе на Я происходит переход от работы с образом отношений к работе с органом отношений, т.е. с Я-концепцией. Для работы с Я-концепцией используется авторский курс "Психология в школе", который, благодаря психологическому содержанию и специфическим (экспириентальным) способам работы, позволяет оказывать развивающее воздействие на актуализированную в условиях безопасности, доверия, принятия Я-концепцию. Включение Я-концепции (образной по своей природе) в адекватную её регулятивному и функциональному потенциалу деятельность, её развитие, позволяет формировать (заполнять и делать его реальным регулятором) отсутствующий уровень опосредования. Это и является психологической основой решения проблемы отчуждения в подростковом возрасте на уровне его более глубокого основания.

Эти теоретические положения проверялись в ходе формирующего эксперимента в условиях введения авторского курса "Психология в школе".

5. Результаты формирующего эксперимента выявили определённые различия в характере развиваемой Я-концепции и связанных с ней отношениях подростков контрольных и экспериментальных классов.

Я-концепция подростков экспериментальных классов претерпела ряд существенных позитивных изменений как в сфере самопознания, так и сфере самоотношения. В сфере самоотношения Я-концепция подростков экспериментальных классов стала более открытой, менее самопривязаниой, что характеризуется нами как стремление к конструктивному самоизменению (с 6 до 5 и с 6.5 до 5 стенов соответственно по МИС, (Р<0.05), в то время как те же показатели в контрольных классах остались на прежнем уровне).

В экспериментальных классах нами было отмечено повышение по шкале самоуничижения, но при этом не наблюдалось падения по шкале самоуважения, что говорит о внутренней устойчивости подростков. В контрольных классах понизились оба данных показателя, что является свидетельством неконструктивной в широком смысле защиты.

В сфере самопознания Я-концепция подростков экспериментальных классов стала более объемной, психологичной. Увеличилось количество слов при описании себя (с 78 до 86) и количество прилагательных, характеризующих их личностные проявления (с 7 до 15). В контрольных классах первый показатель существенно понизился (до 54 слов), а второй остался практически на прежнем уровне.

В экспериментальных классах зафиксирована тенденция к зарождению зрелого функционирования зеркального Я, рефлексии -21% против 7% при первоначальной диагностике (Р<0.05). В контрольных классах данной тенденции не выявлено. Наконец самохарактеристики подростков экспериментальных классов стали менее противоречивыми (только один случай после эксперимента в сравнении с 16% до него). В контрольных классах наблюдалось статистически недостоверное повышение по данному показателю.

Изменения, произошедшие в Я-концепции, носят также и функциональный характер: возникает отсроченность реакций, которая объясняется необходимостью подождать, подумать, посмотреть и т.д., то есть тем, что понимается как интерпретация опыта и совокупность ожиданий.

6. Диагностика отношений подростков экспериментальных классов в значимых системах отношений также выявила целый ряд положительных сдвигов в сравнении с отношениями подростков контрольных классов.

Подростки экспериментальных классов стали менее агрессивными, конфликтными, особенно в ситуации фрустрации (с 71 до 43% случаев), более терпимыми, взвешенными в отношениях с учителями, родителями, сверстниками (с 26 до 54%) случаев), более конструктивными в отношении к себе. Находясь в агрессивной среде подростки экспериментальных классов стали вести себя более компетентно и чувствовать более защищённо (с 12 до 44%) случаев).

С другой стороны в экспериментальных классах не отмечена отрицательная динамика в сфере отношений, которая отмечена в контрольных. Там любопытство приобрело оттенок осторожности, а также подростки стали уклоняться от позиции лицом к лицу (1418%) случаев).

Как видно, положительная динамика в экспериментальных классах в сфере отношений была выражена более заметно (иногда такой динамики в контрольных классах вообще не было), а отрицательная, которая была выявлена в контрольных - не отмечалась.

7. Развитие Я-концепции (и, следовательно, опосредованности) в ходе формирующего эксперимента в условиях введения авторского курса "Психология в школе" с использованием психологического содержания и экспириентальных методов в атмосфере безопасности, доверия, принятия приводит к гармонизации отношений, преодолению отчуждения. Или: гармонизация отношений, преодоление отчуждения в подростковом возрасте на уровне его более глубокого основания происходит вместе с и в результате развития Я-концепции, в результате формирования конструктивных моделей, образов поведения и отношений, формирования слоя опосредования реальных отношений.

Таким образом, общее методологическое положение о механизме решения проблемной ситуации через работу с образом и сформулированная на его основе наша гипотеза о возможности преодоления отчуждения в подростковом возрасте на уровне его более глубокого основания психологическими средствами в педагогическом процессе в условиях введения авторского курса «Психологии» находят своё подтверждение.

Одновременно в ходе исследования выявлен целый ряд вопросов, требующих дополнительного изучения. Очевидно, не существует прямой и однозначной зависимости между преодолением отчуждения и развитием Я-концепции, поэтому необходимо определение того, чем это отношение опосредовано, а также более детальное и тонкое изучение того, в чём именно должно выражаться развитие Я-концепции, в чём должна состоять его специфика, чтобы оно максимально полно отвечало поставленной задаче -преодолению отчуждения.

Для более глубокого понимания характера отношений между отчуждением и Я-концепцией необходима типология не только отчуждения, но и Я-концепции.

Наконец важна дальнейшая разработка механизма преодоления отчуждения, того, как работа с образом становится работой с органом отношений и обратно, того, как полученный опыт организуется и трансформируется в работающий слой опосредования.

Теоретические положения, опирающиеся на общие методологические основания, привлекают особое внимание к тому факту, что реальные отношения подростков могут быть гармонизированы через посредство обращения в внутреннему опыту подростков, который значим для них при специфических условиях его актуализации и способах работы с ним, что доказывается формирующим экспериментом и является вкладом в реальную гуманизацию педагогического процесса. Это может представлять интерес для руководящего звена школ - директоров, завучей, которые ищут формы, содержание и способы решения назревших проблем и пути повышения эффективности педагогического процесса.

Психодиагностика и данные, полученные с её помощью, через призму нашего контекста могут, как и предполагается в методах курса "Психологии", оказывать психоформирующее, психотерапевтическое воздействие на учащихся, привлекая с одной стороны их внимание к тем феноменам психологической жизни, к которым они чрезвычайно сензитивны, а с другой - задавая перспективу для п о л о ж и т е л ь н о й д и н а м и к и.

Обращение к проблеме отчуждения, поиск собственно психологического основания, составляющей данного феномена, теоретические положения о наличии более глубокого основания, возможности преодоления отчуждения посредством развития Я-концепции с помощью специальной "технологии", подтверждение этих положений формирующим экспериментом могут быть интересны как психологам, прежде всего школьным, так и педагогам, решающим подобные практические задачи в контексте педагогического процесса.

Безусловно, что выдвинутые положения, полученные данные и сформулированные выводы требуют дальнейшей теоретической и практической проработки, более тонкой и специфичной психодиагностики, более глубокого и обширного эмпирического и экспериментального исследования и подтверждения. Тем не менее мы считаем важным и актуальным обратиться к исследованию ранее закрытого понятия, которое стало реальным феноменом и серьёзной проблемой, осмысление и решение которой является значимой теоретической и практической задачей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Минаев, Алексей Викторович, Москва

1. Абраменкова В.В. Проблема отчуждения в психологии // Вопр. психологии. 1990. N1. С. 5-12.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JI.: ЛГУ, 1968. - 338 с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977.- 380с.

4. Анциферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии. -М.: Наука, 1978. С. 212-242.

5. Архиереев С.И., Шедяков B.C. Генетические основы и сущность отчуждения. Харьков, 1988. - 33с. Деп. ИНИОН 37019.

6. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учебник для студентов ВУЗов, обучающихся по специальности "Психология". М.: МГУ, 1990. - 376с.

7. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Субботский Е.В., Хараш А.У., Цветкова Л.С. О некоторых перспективах исследований смысловых образований личности // Вопр. психологии. 1979. N4. С. 35-46

8. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. 424с.

9. Бибрих P.P. Исследование видов целеобразования. Кишинев: Штиинца, 1987. - 129с.

10. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464с.

11. Борковская Е.А. Регулятивная роль ценностных ориентации личности в её жизнедеятельности: Автореф. Дис. . канд. фи-лос. наук. Минск, 1988. - 22с.

12. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1981. N2. С. 46-56.

13. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопр. психологии. 1990. N6. С. 9-17.

14. Будииайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта // Вопр. психологии. 1993. N5. С. 99-105.

15. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М.: МГУ, 1984. - 200с.

16. Василюк Ф.Е. Структура образа // Вопр. психологии. 1993. N5. С.5-19.

17. Величковский Б.М. Образ мира как гетерархия систем отсчета / А.Н. Леонтьев и современная психология. М.: МГУ. С .155-165.

18. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. М.: Наука, 1988.- 519с.

19. Веселова В.В. Педагогические и социальные функции службы "гайденс" в средней школе США: Автореф. Дисс. . канд. пед. наук.-М., 1982.- 20с.

20. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т., т.4. М.: Педагогика, 1984.

21. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: ЛГУ, 1984. - 175с.

22. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. С-Пб: Сфера, 1994. - 158с.

23. Гершунский Б. 'Туманность'1 и гуманизм в образовании // Перспективы гуманитарного образования в средней школе / Подред. М.С. Мицковского и Р. Шейермана.- М.: Между нар. центр общечел. ценностей, 1992.

24. Гильяшева И.Н., Игнатьева И.Д. Межличностные отношения ребёнка. М.: Фолиум, 1993. - 64с.

25. Грибениикова Э.А. Саморегуляция личности в индивидуальном стиле жизнедеятельности: Автореф. дисс. .канд. психол. наук.- М., 1995,- 24с.

26. Грицаиов А.А., Овчаренко В.Н. Человек и отчуждение. -Минск: Вышейша школа, 1991. 126с.

27. Гроф С. Области человеческого бессознательного. М.: ИНИОН, 1993.- 312с.

28. Гуревич П.С. Философская антропология Эрика Фромма / Послесловие/Э. Фромм. Бегство от свободы.- М., С. 248-267."

29. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991. - 376с.

30. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. М.: РОУ, 1992. - 176с.

31. Достоевский Ф.М. Бесы. М.: Худож. лит-ра, 1990. - 672с.

32. Забродин Ю.М. "Модель личности" в психодиагностике. -М.: АО "ЦИТП", 1994.- 190с.

33. Забродин Ю.М. Российские реформы и перспективы развития психологии. Материалы доклада. Рукопись.- 25с.

34. Забродин Ю.М., Попова М.В. Вопросы методики преподавания психологии в 8-9 классах общеобразовательной школы / Актуальные проблемы методики преподавания психологии в педвузе и школе. М.: Прометей, 1990. С. 74-89

35. Забродин Ю.М., Попова М.В. Программа курса "Психология" для учащихся 8-9 классов общеобразовательной средней школы. М.: МПГУ, 1990. - 19с.

36. Забродин Ю.М., Попова М.В. Психология в школе. Учебно-методическое пособие для учителя / Экспериментальный учебный курс для подростков. М.: АО "ЦИТП", 1994. - 264с.

37. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности. М.: Наука, 1986. -172с.

38. Затонский Д. Предисловие / Кафка Ф. Америка: Роман; Процесс: Роман; Из дневников. М., с. 3-14.

39. Захарова А.В. Генезис самооценки: Автореф. Дисс. . докт. психол. наук. М., 1989. - 44с.

40. Исенина Е.И. Предисловие / Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., с. 5-33.

41. Камю А. Бунтующий человек. М.: Политиздат, 1990 - 315с.

42. Карцева Т.Б. Изменение образа "Я" в ситуациях жизненных перемен: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1989. - 136с.

43. Кастанеда К. Путешествие в Икстлан / Пер. с англ. В.Максимова. М.: Миф, 1992. - 239с.

44. Кафка Ф. Из дневников. Письмо к отцу. М.: Известия, 1988.- 254с.

45. Кафка Ф. Замок. М.: Наука, 1990. - 221с.

46. Кафка Ф. Америка: Роман; Процесс: Роман; Из дневников. -М.: Политиздат, 1991. 606с.

47. Кле М. Психология подростка: психосексуальное развитие. М.: Педагогика, 1991. - 171с.

48. Клинчарски В. Ценностные параметры психического поля личности. Бол г. Акад. наук, 1989. - 169с.

49. Кон И.С. Открытие "Я". М.: Политиздат, 1978. - 366с.

50. Кон И.С. Категория "Я" в психологии // Психол. журнал. 1981. N3. С. 25-38.

51. Кон И.С. В поисках себя: личность и её самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335с.

52. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.- 254с.

53. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. Красноярск: КГУ, 1994. - 142с.

54. Краковский А.П. О подростках. М.: Педагогика, 1970. -272с.

55. Крипнер С., де Карвало Р. Проблема метода в гуманистической психологии // Психол. журнал. 1993. N2. С. 113-127.

56. Крылов А.Н. "Образ-Я" как фактор развития личности: Дисс. . канд. психол. наук. М., 141с.

57. Ксенофонтова Е.Г. Уровни развития саморегуляции личности: критерии их определения: Автореф. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1988. - 15с.

58. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304с.

59. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1979. N2. С. 3-13.

60. А.Н. Леонтьев и современная психология / Под ред. А.В. Запорожца и др. М.: МГУ, 1983. - 288с.

61. Леонтьев Д.А. Структурная организация смысловой сферы личности: Автореф. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1988. - 24с.

62. Леонтьев Д.А. Виктор Франкл в борьбе за смысл. Вступительная статья / Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.-е. 5-22.

63. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1993.- 43с.

64. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976.64с.

65. Личность. Общение. Групповые процессы. М.: ИНИОН, 1991.- 161с.

66. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444с.

67. Мазур Е.С. Смысловая регуляция деятельности: Автореф. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1983. - 17с.

68. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 191с.

69. Менигетти А. Мудрец и искусство жизни. Пермь: Хортон Лимитед, 1993.- 48с.

70. Менигетти А. Введение в онтопсихологию.- Пермь: Хортон Лимитед, 1993. 64с.

71. Менигетти А. Онтопсихологическая педагогика. Пермь: Хортон Лимитед, 1993. - 76с.

72. Механизмы формирования ценностных ориентации и социальной активности личности / Под ред. B.C. Мухиной. М., 1985. -140с.

73. Миславский Ю.А. Природа и структура системы саморегуляции и активности личности: Автореф. Дисс. . докт. психол. наук. М., 1991. - 39с.

74. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М.: Наука, 1990. - 220с.

75. Моравиа А. Скука. С-Пб: Худож. лит., С-Пб отд-ние, 1992. - 270с.

76. Мухина B.C. Проблема генезиса личности. М.: МГПИ, 1985. - 103с.

77. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, пострадавшим от землетрясения в Армении / Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция. М.: Прометей, 1992. С. 3-12

78. Мышление и субъективный мир / Под ред. Ю.К. Корнилова. Ярославль: ЯрГУ, 1991. - 99с.

79. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и её место в психологии // Вопр. психологии. 1957. №5. С. 142-155.

80. Найссер У. Познание и реальность / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1981. - 230с.

81. Налимов В.В. Спонтанность сознания. М.: Прометей, 1989. - 287с.

82. Неменский Б.М. Эмоционально-образное познание в развитии человека // Вопр. психологии. 1991. N3. С. 9-16.

83. Непомнящая Н.И. Становление личности ребёнка 6-7 лет. -М.: Педагогика, 1992. 160с.

84. Новохатько А.Г. К проблеме соотношения образа и сознания//Вопр. психологии. 1992. N1-2. С. 129-137

85. Оганян Г.З. Роль психологических знаний в развитии личности. Ереван: Луйс, 1980. - 154с.

86. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопр. психологии. 1995. N2. С. 5-19.

87. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера.-М.: Педагогика, 1987.

88. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / Под ред. Дубровиной И.В., Круглова Б.С. М.: Педагогика, 1988. - 192с.

89. Панпурин В.А. Структура внутреннего мира личности. Ав-тореф. Дисс. . канд. филос. наук.- Свердловск, 1986. 17с.

90. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М.: МГУ, 1991. - 1 Юс.

91. Пантелеев С.Р. Методика исследования самоотношения.-М.: Смысл, 1993,- 32с.

92. Педагогическое образование для XXI века. Материалы международной научно-практической конференции 13-16. 04. 94. Отв. ред. В.А. Сластёнин. М.: Магистр, 1994. - 188с.

93. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: МГУ, 1988. - 207с.

94. Пилиповский В.Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности. М.: Педагогика, 1985. - 160с.

95. Пилиповский В.Я. Вступительная статья / Берне Р. "Я-концепция и воспитание. М., С. 5 - 24."

96. Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985. - 344с.

97. Попов Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов. Казань: Изд-во Каз. ун-та, 1990. - 236с.

98. Попова М.В. Проблема гуманитаризации общего среднего образования: культурно-исторический аспект / Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. Межвуз сб. науч. трудов. Ч. 2. М., 1994. - РИПКРО. С. 114-127

99. Попова М.В. Основы психологических знаний как фактор гуманитаризации общего среднего образования: Дисс. .канд. пед. наук.-М., 1993.- 320с.

100. Пошан Т., Дюма К. Абрахам Маслоу и Хайнц Кохут: сравнение// Иностр. психология. 1993. Т. 1. N1. С. 18-27

101. Приходько Д.Н. Образование и преодоление остаточных явлений отчуждения. Автореф. Дисс. . докт. филос. наук. Новосибирск, 1981. 30с.

102. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. М.: Знание, 1990. 80с.

103. Психологические основы формирования личности в учебном процессе / Под ред. А. Коссаковски. М.: Педагогика, 1981. - 224с.

104. Психологические особенности самосознания подростка / Под ред. Боришевского. Киев: Вища школа, 1980. - 167с.

105. Психологические рекомендации. О путях повышения эффективности труда учителя / Под ред. Марковой А.К. М., 1987. -104с.

106. Психология, словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494с.

107. Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анциферовой. М.: Наука, 1981. - 365с.

108. Психосинтез. Теория и практика. М.: REFL-book, 1994. -314с.

109. Развитие личности школьника в процессе обучения / Подготовлено к. психол. н. С.Д. Максименко. Киев, 1987. - 15с.

110. Регуш Л.А. Развитие прогнозирования как познавательной способности личности. Автореф. Дисс. .докт. психол. наук. -Л., 1985. 37с.

111. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994. - 320с.

112. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс. Универс, 1994. - 480с.

113. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 423с.

114. Рудестам К. Групповая психотерапия. М.: Прогресс, 1990. - 368с.

115. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм / Тошнота. -М.: Республика, 1994. С. 433-469

116. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. -Свердловск: Свердл. ГПИ, 1986. 141с.

117. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира личности // Вопр. психологии. 1986. N6. С. 14-22

118. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира // Вестник МГУ. Сер.14. Психология. 1981. N2. С. 15-29.

119. Смирнов С.Д. Понятие "образ мира" и его значение для психологии / А.Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983. С. 149-155.

120. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М.: Прометей, 1993. -197с.

121. Спиркииа Е.А. История развития и современное состояние эго-психологии. Дисс. .канд. психол. наук. М., 1987. - 196с.

122. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. -286с.

123. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности. Автореф. Дисс. .докт. психол. наук. М., 1985.- 37с.

124. Стоуне Э. Психопедагогика. М.: Педагогика, 1984. - 472с.

125. Субботский Е.В. Изучение у ребёнка смысловых образований // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1977. N1. С. 6272.

126. Сулейманов Л.Р. Философско-социологический анализ проблемы отчуждения. Автореф. Дисс. .докт. филос. наук. М., 1990.- 36с.

127. Татенко В.А., Максак И.Е. Пути формирования личности учащегося. Киев: Вища школа, 1985. - 56с.

128. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Прогресс, 1965. - 296с.

129. Теория метафоры / Под ред. Н.Д. Арутюновой. М.: Прогресс, 1990. - 511с.

130. Тобин С. Сравнение психоаналитической Я-психологии и личиостно-центрированной терапии К. Роджерса // Иностр. психология. 1993. T.1.N1.C. 7-18

131. Топорков А.А. Отчуждение и проблема его снятия. Дисс. . канд. филос. наук. М., 1993. - 156с.

132. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -367с.

133. Филиппов В.И. Проблема формирования сознания в философии и педагогической практике: Дисс. .докт. филос. наук. СПб, 1992.- 331с.

134. Франкл В. Человек в поисках смысла / Перевод с англ. -М.: Прогресс, 1990. 366с.

135. Фрейд А. Психология "Я" и защитные механизмы. М.: Педагогика-пресс, 1993. - 140с.

136. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1986. - 238с.

137. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1990. - 269с.

138. Фромм Э Человек для себя. Минск: Коллегиум, 1992. -253с.

139. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. М.: Педагогика, 1986. - 160с.

140. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М.: Прогресс. Универс, 1993. - 478с.

141. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. -М.: Наука, 1977. 144с.

142. Шафажинская Н.Е. Личностная и профессиональная самооценка студента педвуза. М., 1986. - 102с.

143. Шорохова Е.В. Проблема "Я" и самосознание / Проблемы сознания. М., 1966. С. 217-227

144. Экспериментальные методы исследования личности в ко-лективе. Даугавпилс, 1985.

145. Ясперс К. Духовная ситуация времени / Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991. С. 288-419

146. Adams G.R. Gullotta Т. Adolescent life experiences. Pacific Grove, California, 1989.

147. Advances in self-psychology / ed. by A. Goldberg. N-Y.: Intern. univer. press, 1981. 562p.

148. Baumgartner I. Pastoralpsychology. Dusseldorf: Patmos, 1990. -688p.

149. Beane J. Lipka R. Self-concept, Self-esteem and the curriculum. N-Y.: Teachers College Press, 1986. 262p.

150. Blasi A. Identity and the development of the self / Self, Ego and Identity. N-Y.: Springer Verlag, 1988. p. 225-243

151. Bohm D. Unfolding meaning: a week-end dialogue with David Bohm. London: ARK Paperbacks, 1987. 177p.

152. Bulman L., Jenkins D. The Pastoral Curriculum. Oxford: Basil Blackwell, 1988,- 160p.

153. Damon W., Hart D. Self-understanding in childhood and adolescence. Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1991. 224p.

154. The development of the self / ed. by R.L. Leahy. Orlando: Acad. Press, 1985. 316p.

155. Education for self-discovery / ed. by J. Annand. Hodder, 1977.

156. Erikson E. Identity: Youth and Crisis. N-Y.: Norton, 1968. -336p.

157. Feather N.T. Values in adolescence / Handbook of adolescent psychology / ed. by Joseph Adelson. J. Wiley & Sons. 1980. p. 247-294

158. Fundamentals of psychology: the psychology of the self N-Y., 1962.- 21 lp.

159. Gatchel R.J. Mears F.G. Personality: theory, assessment and research. N-Y.: St. Martin's Press, 1982. 559p.

160. Gedo J.E., Goldberg A. Models of the mind. Chicago-London: Univer. of Chicago press, 1973. 220p.

161. Gendlin E.T. Experiencing and the creation of meaning. N-Y.: Free Press of Glencoe, 1962. 302p.

162. Hamblin D. Pastoral Programme. Oxford: Basil Blackwell, 1987. -236p.

163. Hamblin D. Staff development for Pastoral Care. Oxford: Basil Blackwell, 1989. 212p.

164. Handbook of adolescent psychology / ed. by J. Adelson. N-Y.: Wiley & Sons. 1980. 624p.

165. Hart D. The adolescent self-concept in social context / Self, Ego and Identity. N-Y.: Springer-Verlag, 1988. p. 70-91

166. Holland N. The I. New Haven; London: Yale univ. press, 1985.- 390p.

167. Hopson В., Scally M. Lifeskills teaching. London: McGraw-Hill Book Co. (UK), 1981. 256p.

168. Integration: its meaning and applications. N-Y.: , 1937.

169. Jersild A.T. In search of self. N-Y.: Teachers College Press, 1969. 141 p.

170. Jersild A.Т. Education for self-understanding. N-Y.: Teachers College Press, 1953. 54p.

171. Josselson R. Ego development in adolescence / Handbook of adolescent psychology / ed. by J. Adelson, 1980. p. 188-210

172. Josselson R. The embedded Self: I and thou revisited / Self, Ego and Identity. N-Y.: Springer-Verlag, 1988. p.91-105

173. Kegan R. The evolving self. Cambridge; London: Harvard Univ. Press, 1982. 31 Bp.

174. Kehayan A. Self-awareness growth experiences (SAGE). Strategies that promote positive self-esteem at the secondary grade level. California: B.L Winch & associates, Rolling Hills Estates, 1990. 178p.

175. Kelly G.A. The psychology of personal constructs. N-Y.: Norton, 1955. 585p.

176. Kirk R. Learning in action: activities for personal and group development. Oxford: Basil Blackwell, 1988. 184p.

177. Lapsly D.K., Rice K. "New Look" at the Imaginary Audience and Personal Fable: Towards a general model of adolescent Ego development / Self, Ego and Identity. N-Y.: Springer-Verlag, 1988. p.110-128

178. Leahy R.L., Shirk S.R. Social cognition and development of the self / The development of the self / ed. by R. Leahy. 1985

179. Loevinger J. Measuring ego-development. San-Francisco, 1970.

180. Loevinger J. Ego-development: (conception and theories). San-Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1976. 504p.

181. Loevinger J. Paradigms of personality. N-Y.: Freeman, 1987. -269p.

182. Mahler M. et.al. The psychological birth of the human infant. N-Y.: Basic Books, 1975. 308p.

183. Marcia J.E. Identity in adolescence / Handbook of adolescent psychology, 1980. p. 159-187

184. Marcia J.E. Ego-identity, Cognitive / Moral development and Individuation / Self, Ego and Identity. N-Y, Springer-Verlag, 1988. p. 211-225

185. Metaphor and thought / ed. by A. Ortony. Cambridge: Camb. Univ. Press, 1980. 501 p.

186. Mischell T. Conceptual issues in the psychology of the self / The Self/ed. by T. Mischell, 1977.

187. Paivio A. Imagery and verbal processes. N-Y.: Holt, 1971. -596p.

188. Pervin L. Personality: theory, assessment and research. N-Y.: Wiley, 1970. 632p.

189. The psychology of the self. A casebook / ed. by A. Goldberg. N-Y.: Intern. Univer. Press, 1979. 460p.

190. Rogers C.R. Some observations on the organisation of personality / Personality / ed. by R.S. Lazarus and E.M. Opton. London, CoxandWymanLTD., 1967. p. 103-122

191. Rogers C.R. Freedom to learn. Columbus (Ohio), Merril, 1969. 358p.

192. Rogers C.R. Freedom to learn for 80-s / With special contributions by J.A. Allender. Columbus, Merril: A Bell and Howell, 1984. -312p.

193. Rosenberg M. Conceiving the self. N-Y.: Basic books, 1979. -319p.

194. Sandelin S. "Self and education. Helsinki: Soc. scientiarum tennica, 1981. 163p.

195. The self: psychological and philosophical issues / ed. by T. Mischell. Oxford: Blackwell, 1977. 359p.

196. Self, Ego and Identity / ed. by D.K. Lapsly, F.C. Power. N-Y.: Springer-Verlag, 1988. 294p.

197. Shelton Ch. Morality and the adolescent. N-Y.: Crossroad, 1989. 182p.

198. Smolar J., Youniss J. Adolescent self-concept development / The development of the self / ed. by R. Leahy , 1985. p. 248-262

199. Staines J.W. The self-picture as a factor in the classroom // British Journal of Educational psychology, 1958, 28, 2, p.97-111.

200. Staines J.W. Perspectives and values in Education for Self-discovery / Education for Self-discovery / ed. by J.B. Annand, 1977. p. 5-16

201. Stein J. Effective personality: a humanistic approach. Belmont (Calif.): Brooks / Cole, 1972. 306p.

202. The teaching of psychology: Method, content and context / ed. by J. Radford, D. Rose. Chichester: Wiley and sons, 1980. 362p.

203. Thomas J.B. The self in education. Windsor: NFER, 1980. -114p.

204. Wilson M. Teaching as therapy? II The J. of educational therapy. 1985. Nov. V.l. N1.

205. Wolf E., Gedo J. Terman D. On the adolescent process as a transformation of the self // J. of Youth and adolescence. 1972. N1. p. 257-72.

206. Wylie R.E. The self-concept. Lincoln: Univ. of Nebraska press, 1974,- 433p.