Автореферат диссертации по теме "Особенности Я-образа у подростков и его формирование в условиях семейного воспитания"

На правах рукописи

БУБНОВА Ирина Сергеевна

ОСОБЕННОСТИ Я-ОБРАЗА У ПОДРОСТКОВ И ЕГО ФОРМИРОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ

19.00.07- педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Иркутск- 2004

Работа выполнена в Иркутском государственном педагогическом университете

Научный руководитель

■ доктор психологических наук, профессор В.Г. Асеев

Официальные оппоненты

■ доктор педагогических наук, профессор О.Л. Подлиняев

- кандидат психологических наук доцент В.Г. Петров

Ведущая организация

Иркутский институт повышения квалификации работников образования

Защита состоится 18 марта 2004 г. в 14.30 час. на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 в Иркутском государственном педагогическом университете по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Баюра, 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 16 февраля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В.Скорова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. В настоящее время происходит смещение центра психолого-педагогических исследований от деятельностно-центрированной к личностно-центрированной проблематике. Реализация личностно-центрированного и деятельностного подходов в обучении и воспитании невозможна без учета личностных особенностей учащихся. Мерилом действий и поведения личности является Я-образ, на что указывают исследования многих психологов (В.В. Столин, И.С. Кон, Р. Берне, B.C. Мухина, А. Маслоу, И.И. Чеснокова, 3. Фрейд, А. Адлер, B.C. Мерлин, К. Роджерс и др.). Изучение особенностей Я-образа и его становления в подростковом возрасте приобретает особую значимость в связи с тем, что именно в этом возрасте идет интенсивный процесс его формирования, что в значительной степени определяет особенности личности и поведения подростка.

Формирование позитивного Я-образа, т.е. целостной, относительно динамичной системы положительных когнитивных и эмоционально-оценочных представлений подростка о себе и адекватных им способов построения поведения существенно влияет на личность подростка. Напротив, формирование негативного Я-образа может привести к деформации личности.

В настоящее время имеется ряд научно-практических исследований, связанных с изучением самосознания и формирования Я-образа у учащихся. Вместе с тем, отдельные аспекты этой проблемы не получили еще достаточно глубокой научной разработки. Высказываемые отдельными исследователями положения нередко носят весьма противоречивый характер и требуют более глубокого осмысления и анализа.

Изучение проблемы становления Я-образа имеет и важное практическое значение для разработки рекомендаций, направленных на организацию успешного воспитательного процесса детей подросткового возраста. Недостаточная определенность используемых форм и методов психолого-педагогического воздействия на личность подростка с учетом условий семейного воспитания вызывает необходимость комплексного и системного изучения проблемы Я-образа на индивидуально-психологическом и психолого-недагоическом уровнях. Все сказанное и определило выбор темы нашего диссертационного исследования.

Цель исследования - выявить особенности Я-образа у подростков и определить роль условий семейного воспитания в процессе его формирования.

Объект исследования - Я-образ как важнейшее структурное образование личности.

Предмет исследования — особенности Я-образа у подростков и его становление в разных условиях семейного воспитания.

Теоретическое изучение проблемы и анализ практического опыта позволили сформулировать гипотезу исследования. В своей работе мы исходили из следующих допущений:

- на процесс формирования Я-образа существенное влияние оказывают современные социально-экономические и

БИБЛИОТЕКА | СПетербтог J

09 w7»WX/jj

бенности семейного воспитания как инфантилизация ребенка, авторитарная гиперсоциализация, директивный стиль отношений и некоторые другие негативно влияют на развитие Я-образа;

- положительный Я-образ формируется только в том случае, если условия семейного воспитания характеризуются позитивным взаимодействием ребенка с родителями, при этом учитываются коммуникативный опыт подростка и характер его самоотношения;

- становление Я-образа у подростка происходит успешно, если система психолого-педагогических воздействий на его личность формирует у него представление о степени выраженности положительных качеств личности.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Определить основные теоретические подходы к изучению Я-образа в зарубежной и отечественной литературе;

2. Выявить особенности Я-образа у подростков и установить влияние различных условий семейного воспитания на процесс его формирования.

3. Разработать и апробировать систему психолого-педагогических воздействий, направленных на формирование позитивного Я-образа подростка.

Методологическую основу исследования составили культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, принцип личностно-деятельностного подхода, сформулированный в трудах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других психологов..Кроме того, мы опирались на системный подход к анализу психической деятельности Б.Ф. Ломова, А.Н. Леонтьева, а также на онтогенетическую концепцию структурных звеньев самосознания личности, разработанную B.C. Мухиной. Мы руководствовались также некоторыми теоретическими положениями отечественной психологии о присвоении индивидом в процессе его развития материальной и духовной культуры и идеями гуманистической педагогики и психологии об основах развития позитивного Я-образа (Р., Берне, У. Джеймс, К." Роджерс, В.В. Столин и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами были использованы следующие теоретические и эмпирические методы: анализ психолого-педагогической и методологической литературы, наблюдение, анкетирование, количественный и качественный анализ результатов исследования, формирующий психолого-педагогический эксперимент. В целях выявления особенностей личности подростков и условий семейного воспитания использовался ряд психодиагностических методик: тест «Подростки о родителях» . (ADOR), апробированный Санкт-Петербургским психоневрологическим институтом им. В.М. Бехтерева, методика «Измерение родительских установок и реакций» (PARY) Е. Шефера, «Тест-опросник родительского отношения» (ОРО), разработанный В.В. Сталиным, А.Я. Варгой, методика «Q-сортировки» В. Стефансона, методика «Личностный дифференциал», модифицированная Санкт-Петербургским психоневрологическим институтом им. В.М. Бехтерева, методика изучения уровня сформированности ценностных ориентации Б.С. Круглова (адаптированныйиИ модифицированный вариант методики М. Рокича),

методика «Обзор чувств, реакций, убеждений» К. Роджерса, адаптированная С.Л. Братченко.

База и этапы исследования. Исследование проводилось на базе средней школы № 43 г. Иркутска в течение 2000-2003 гг. и состояло из трех этапов. На первом этапе (поисково-теоретическом) была изучена психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, определена цель, объект, предмет, методология исследования, сформулированы задачи и гипотеза, были подобраны психодиагностические методики и намечен план проведения экспериментальной работы. На втором этапе (опытно-экспериментальном) проводилось изучение особенностей Я-образа подростков и условий семейного воспитания данных детей; осуществлялся качественный и количественный анализ полученных данных. На третьем этапе (заключительно-обобщающем) была разработана и апробирована программа психокоррекционной работы с детьми, направленная-на формирование позитивного Я-образа. Систематизировались и обобщались результаты исследования.

В общей сложности в исследовании приняло участие 140 человек из 70 семей, в том числе 26 мальчиков и 44 девочки в возрасте 13 лет. Обследовались также их родители.

Достоверность результатов и выводов, представленных в диссертации, обеспечивалась взаимопроверкой результатов, использованием апробированных методов адекватных предмету и задачам исследования, комплексным применением валидных, надежных и апробированных диагностических методов, репрезентативной выборкой, содержательным анализом полученных данных, а также применением при обработке полученных данных приемов и методов математической статистики, что обеспечило необходимую надежность и достоверность результатов и выводов проведенного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что установлены особенности формирования Я-образа у подростков в различных условиях семейного воспитания. Выявлены оптимальные и негативные условия, от которых зависит его формирование в переходный подростковый период. При оптимальных условиях семейного воспитания Я-образ характеризуется системой положительных когнитивных и эмоционально-оценочных представлений подростка о себе и адекватных им способов построения поведения. В негативных условиях Я-образ отличается нечеткой системой представлений подростка о своих возможностях, о способности сохранять самообладание и самоконтроль в различных жизненных ситуациях, он ощущает собственную недостаточность, недоверие к своему организму, что вызывает стремление компенсировать это либо в бесконфликтном общении, либо в инфантильном стремлении конфликтовать со сверстниками и взрослыми.

Установлено, что наибольшее негативное воздействие на личность подростка и его Я-образ оказывают такие условия семейного воспитания как инфан-тилизация ребенка, его отвержение, авторитарная гиперсоциализация. Определенную опасность несут на себе и такие условия семейного воспитания как позитивный интерес (при его избыточном проявлении) и директивность. Положительное воздействие на развитие личности подростка и его Я-образ оказывают

такие условия семейного воспитания как кооперация и принятие подростка родителями. Выявлено, что большинство родителей склонны к инфантилизации своего ребенка, что несет в себе потенциальную опасность негативного развития личности подростка, формирования у него таких личностных качеств и представлений о себе, которые могут существенно мешать его адаптации и социализации.

Полученные данные позволили уточнить некоторые теоретические представления о Я-образе как важнейшем структурном образовании личности и особенностях его формирования у подростков в различных условиях семейного воспитания.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в работе практических психологов, учителей и социальных педагогов. На основе материалов исследования разработаны рекомендации для родителей, практических психологов по диагностике и коррекции особенностей формирования Я-образа подростков, а также программа кор-рекционной работы. Ее практическая апробация продемонстрировала эффективность предложенных коррекционных мероприятий. По результатам исследования подготовлено учебное пособие «Социально- психологический тренинг как метод воздействия на личность», которое используется в процессе обучения студентов-психологов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Я-образ в подростковом возрасте характеризуется следующими специфическими особенностями: неустойчивостью, изменением и пересмотром ценностных представлений, развитием рефлексии, неустойчивой самооценкой и др. Ценностные ориентации подростков интегрированы в структуру Я-образа и сопряжены как с личностными характеристиками, так и с условиями семейного воспитания.

2. Формирование положительного Я-образа у подростков в условиях семейного воспитания является важной предпосылкой полноценного развития его личности. Успешный процесс становления Я-образа обеспечивается в таких условиях семейного воспитания, которые характеризуются позитивным взаимодействием ребенка с родителями, учитывающим коммуникативный опыт подростка и характер его самоотношения.

3. Негативное воздействие на становление Я-образа подростка оказывают такие особенности семейного воспитания как инфантилизация ребенка, его отвержение, авторитарная гиперсоциализация, позитивный интерес (при его избыточном проявлении) и директивность, что приводит к замкнутости, необщительности, неуверенности в себе и своих силах, дискомфорту в отношениях с людьми, изолированности, формированию чувства неполноценности и т.д.

4. Успешная коррекция и активизация процесса становления Я-образа у подростков достигается путем использования системы психолого-педагогических воздействий, которая реализуется с учетом условий семейного воспитания, а также личностных и возрастных особенностей ребенка подросткового возраста.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогической и возрастной психологии Иркутского государственного университета (2000, 2001, 2002 гг.), кафедры общей и педагогической психологии Иркутского государственного педагогического университета (2001, 2002, 2003 гг.), на общевузовских конференциях (Иркутск, 1999, 2000 гг.), научно-практических конференциях. Материалы исследования использовались при проведении тематических семинаров для педагогов средней школы № 43 г. Иркутска.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 151 источник. В тексте диссертации имеется 12 таблиц, 12 рисунков. Общий объем работы 157 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность работы, определяются теоретические и методологические предпосылки, цель, объект, предмет и методы исследования, формулируются гипотеза и задачи работы, излагаются положения, выносимые на защиту, раскрывается теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе «Проблема Я-образа в зарубежной и отечественной психологии» показано, что вопросами, связанными с изучением Я-образа как важнейшего компонента самосознания, занимались многие как зарубежные, так и отечественные исследователи (Т. Липпс, А. Пфендер, 3. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер, К. Роджерс, У. Джеймс, Р. Берне, Дж. Мид, Ч. Кули, Э. Эриксон, К. Хорни, Т. Шибутани, В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, И.И. Чеснокова, И.С. Кон, B.C. Мерлин, В.В. Столин, B.C. Мухина, Д.А. Леонтьев и др.). Однако в первых научных публикациях по этой проблеме чаше употребляется термин «Я», понятия «Я-образ», «Я-концепция» появились значительно позднее. Представители персоналистического направления в философии (Т. Липпс, А. Пфендер) считали «Я» первопричиной всех действий человека, а самосознание - основой личности. «Я» - нематериально и представляет собою воплощение души или свободной воли, которая открывается в акте интроспекции. Нет терминов «Я-концепция», «Я-образ» и в психоаналитической теории 3. Фрейда.

Впервые термин «Я-концепция» ввел в научный обиход К. Роджерс. Но его мнению, «Я-концепция» - это более или менее осознанная и устойчивая система представлений индивида о самом себе, включающая физические, эмоциональные, когнитивные, социальные и поведенческие характеристики. Рассматривая природу человека как позитивную, движущуюся к зрелости, социализации и самоактуализации, К. Роджерс считал, что для актуализации своих личностных возможностей человек должен обладать «Я-концепцией». Она представляет собою феномен, приводящий в действие защитные психологические механизмы личности.

Структурный подход к изучению «Я-концепции» предложил У. Джеймс. По его мнению, Я-образ это не только совокупность установок индивида, на-

правленных на самого себя, но и вся совокупность хараюеристик личности и связанных с ними переживаний. В структуре «Я-концепции» он выделил четыре составляющие и расположил их в порядке значимости: «Я»-духовное, «Я»-материальное, «Я»-социальное и «Я»-физическое. На развитие этих составляющих решающее влияние оказывает семья, общество.

В работах Р. Бернса «Я-концепция» рассматривается как совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой. В структуре «Я-концепции» он выделяет три элемента: 1) образ «Я» - представление индивида о самом себе; 2) самооценку - аффективную оценку этого представления; 3) потенциальную поведенческую реакцию, т.е. те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой.

Существенный вклад в изучение вопроса о становлении «Я-концепции» внесли исследователи, реализующие в своих работах социологический и социально-психологический подход (Дж. Мид, Ч. Кули, Т. Шибутани, Э. Эриксон, К. Хорни, Г. Салливан, А. Маслоу и др.). Так, Дж. Мид акцентировал внимание на роли общества в становлении «Я-концепции» и утверждал, что личность и общество имеют общий генезис. Он пришел к выводу, что личность и формирование «Я» фактически определяются социальными условиями.

Ч. Кули первым подчеркнул значение субъективно интерпретируемой обратной связи, получаемой человеком от других людей, как главного источника информации о собственном «Я». Он предложил теорию «зеркального Я», утверждая, что представления индивида о том, как его оценивают другие, существенно влияют на его «Я-концепцию». Зеркальное «Я» возникает на основе взаимодействия индивида с разнообразными первичными социальными группами, членом которых он является. Такой же точки зрения придерживались Э. Эриксон и К. Хорни, которые считали, что эго-идентичность, Я-образ формируется в процессе взаимодействия индивида с его социокультурным окружением и имеет психосоциальную природу.

Согласно теории Г. Салливана, содержание представлений о себе определяется мнением значимых других уже на раннем этапе онтогенеза личности. По определению Г. Салливана, «Я» - это набор убеждений о том, кто ты и какой ты, складывающихся под влиянием одобрения или неодобрения окружающих людей. Они выполняют защитную функцию, препятствуя восприятию тех сторон «Я», которые не совместимы с этими убеждениями. Известный социальный психолог Т. Шибутани разделяет понятия «Я-образ» и «Я-концепция». Он считает, что Я-образ специфичен и изменяется от одной ситуации к другой, а «Я-концепция» - устойчивый компонент самосознания, он придает определенность линии поведения личности, т.е. имеет исключительно поведенческое значение. Эти компоненты самосознания возникают и формируются под воздействием различных социальных условий.

Важную ро,ль социального окружения в развитии Я-образа подчеркивают и представители гуманистической психологии. Так, А. Маслоу, рассматривая динамику Я-образа через призму своего учения о потребностях, писал, что переживание чувства принадлежности к обществу способствует формированию полоролевой и социальной идентификации, а также самооценки ребенка. На

этой основе происходит становление высших потребностей, активизирующих стремление к самосовершенствованию и самоактуализации. По А. Маслоу, актуализация врожденных потенциальных возможностей фактически обеспечивает развитие «Я-концепции».

В отечественной психологии при изучении феноменов, которые в настоящее время включаются в понятие «Я-образ», на первых порах чаще использовался термин «самосознание». С.Л. Рубинштейн в своих работах указывал на связь самосознания с формированием представлений ребенка о себе в ходе его совместной деятельности со взрослыми. Л.С. Выготский писал, что впервые понятие о «Я» развивается у ребенка из понятия о других людях. В.Н. Мясищев связывал возникновение самосознания с выражением эмоционального отношения к окружающему. Ряд исследований в отечественной психологии посвящен изучению структуры самосознания. Так, И.С. Кон выделяет четыре его компонента: осознание человеком своей тождественности, осознание своего собственного «Я», осознание своих психических свойств и наличие определенной системы социально-нравственных самооценок. Он говорит также и о разных уровнях «самости», под которой понимается самоидентичность личности. Четыре главных компонента в структуре самосознания выделяет и B.C. Мерлин, который предлагает рассматривать их как фазы развития самосознания.

В.В. Столин и B.C. Мухина определяют самосознание как совокупное ib психических процессов посредством которых личность выделяет себя из окружающего мира, выявляет свою сущность, изменяет отношение к своему прошлому, настоящему, будущему. Самосознание человека, по мнению В.В. Сто-лина, имеет свой продукт - представление о себе или Я-образ, «Я-концепцию». В самосознании личности одновременно сосуществует множество «Я»: физическое «Я», духовное «Я», реальное «Я», идеальное «Я» и т.д.

Особое внимание в отечественной научной литературе уделяется изучению Я-образа в переходные кризисные периоды развития личности. В работах, посвященных формированию Я-образа, приводятся многочисленные данные, свидетельствующие о значительных качественных изменениях, которые происходят у ребенка в связи со сменой ведущего вида деятельности или возникновением новой социальной ситуации развития (Л.И. Божович, М.И. Никитинская, И.С. Кон, X. Ремшмидт, М.В. Демиденко, Л.И. Мнацаканян, Г.С. Абрамова, B.C. Мухина, А.В. Мудрик, Т.В. Снегирева и др.).

Подростковый возраст - промежуточный период между формированием личности младшего школьника и взрослого человека. Он во многом отличается от других переходных периодов (психологическим содержанием, длительностью, особой сложностью). Центральное личностное образование подросткового возраста — возникновение рефлексии. Это новообразование порождает специфические для подростка потребности в самоутверждении и самовыражении, в сравнении себя с другими, у него складывается представление о своей личности и ценностях окружающей жизни. Процесс осознания своей личности (черт характера, способностей, переживаний, мотивов поведения) приводит к формированию самооценки. Однако становление Я-образа и самооценки сопровождается нередко значительными противоречиями и целой гаммой эмоциональных

переживаний, которые выражаются в неуравновешенности, вспыльчивости, раздражительности подростков. Противоречивые самооценки сосуществуют у подростка - с одной стороны, он может сознательно воспринимать себя как личность значительную, исключительную, а с другой - не верит в себя, сомневается в своих силах и способностях, старается вытеснять эти сомнения из сознания. Эта неуверенность дает себя знать в переживании подавленности, плохом настроении (Л.И. Божович, Л.С. Славина). Причины данных состояний подросток не понимает, но они находят выражение в его ранимости, обидчивости, конфликтности с окружающими людьми.

В главе дается анализ материалов из различных научных публикаций, результаты которого показывают, что степень сложности и устойчивости Я-образа у подростков тесно связана с развитием рефлексии, интеллекта и чувства взрослости. В ходе становления Я-образа происходит пересмотр ценностных представлений, перенос образца поведения с родителей на референтную группу, освобождение от эгоцентризма (применение к оценке своего поведения тех же критериев, что и к другим людям) и другие изменения.

Далее в главе рассматривается вопрос, о роли семьи и условий семейного воспитания в процессе формирования и развития Я-образа подростка. Изучению этого вопроса были посвящены работы многих отечественных психологов (Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, И.С. Кона, Д.И. Фельд-штейна, Л.П. Буевой, Л.С. Славиной и др.). В указанных исследованиях показана важная роль семьи в социализации подростка. Семейное воспитание выступает в качестве своеобразного механизма социализации личности. Семья для ребенка является одновременно и средой обитания, и воспитательной средой.

В последнее время под влиянием сложившихся демографических и социально-экономических условий произошла определенная деформация нравственных основ семьил Традиционные семейные ценности теряют характер первостепенных нравственных категорий. Современная семья сегодня очень часто воспроизводит людей, замкнутых на личные проблемы и интересы, апатично относящихся к социальным проблемам. Семейное воспитание сегодня зависит от двух групп факторов: 1) социально-экономических, связанных со снижением уровня жизни и отрицательными тенденциями в системе социального обеспечения и 2) психологических (рост чувства беспокойства за будущее детей, повышение уровня тревожности и т.д.). В связи с этим меняются и условия семейного воспитания.

В психолого-педагогической литературе (Э.Г. Эйдемиллер, Т.М. Мишина, В.М. Воловик, В.А. Сысенко, Л.С. Алексеева, Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева и др.) существуют различные подходы к типологии и классификации условий воспитания, в частности, детско-родительских отношений и стилей воспитания. Многими авторами стили воспитания рассматриваются как различные способы взаимодействия родителей со своими детьми. В связи с этим выделяются авторитарный, авторитетный, разрешительный и безучастный стили. По характеру взаимоотношений между родителями и детьми и степени их напряженности выделяют «благополучные», «отзывчивые», «враждебные», «материально-ориентированные» и «антисоциальные» семьи (И.П. Подласый) и т.д. Выделяя

, различные стили, типы, виды, модели семейного воспитания, все авторы указывают в основном на то, какие из них являются позитивными, а какие негативными. Так, Э.Г. Эйдемиллер к числу последних относит такие типы воспитания как потворствующая гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность, эмоциональное отвержение, жестокое обращение, гипопротекция.

Итак, краткий теоретический обзор литературных источников по теме диссертационного исследования показал, что в философском и общепсихологическом плане проблема Я-образа получила достаточно полную проработку. И хотя в научной литературе до сих пор нет единого определения этого понятия, тем не менее его содержание уже четко определилось - Я-образ - это организованная система взглядов, установок, мотивов и представлений о своей личности, составляющих ее основу и обусловливающих ее неповторимость, тождественность самой себе и неизменность.

В научной литературе приводятся многочисленные факты, показывающие, что качества и свойства личности приобретают разный характер в зависимости от того, в системе каких нравственных отношений и стилей воспитания они формируются и на какие цели направлены. Вместе с тем исследований, непосредственно ориентированных на изучение влияния различных условий семейного воспитания на формирование Я-образа подростка, еще очень мало, и многие аспекты этой проблемы (выявление особенностей формирования и развития Я-образа у детей различного возраста, учет этих особенностей в процессе воспитания, в частности семейного и т.д.) нуждаются в дальнейшем изучении. Вот почему выбранная нами тема диссертационной работы представляется нам и актуальной, и практически значимой.

Во второй главе «Изучение особенностей Я-образа у подростков в различных условиях семейного воспитания» излагаются основные результаты исследования, дано описание использованных в работе методов и произведен содержательный качественный и количественный анализ полученных эмпирических данных.

Для изучения особенностей Я-образа использовался набор психодиагностических методик, позволяющих комплексно подойти к изучению рассматриваемого вопроса и выявить особенности Я-образа подростков («^-сортировка» В. Стефансона, «Личностный Дифференциал»; методика на определение уровня сформированности ценностных ориентации Б.С. Круглова; методика «Обзор чувств, реакций, убеждений»).

Результаты проведенного исследования показали, что Я-образ у подростков отличается рядом существенных особенностей. Так, по результатам методики «^-сортировка» его преобладающими характеристиками являются «общительность» (41%), «избегание борьбы» (54,5%) и «зависимость» (31,8%). Выраженными тенденциями к «необщительности» и «независимости» отличаются 22,7% и 27,3% испытуемых соответственно. Стремление быть независимым и иметь собственную точку зрения на смысложизненные вопросы выражено недостаточно сильно. Следует также отметить, что наиболее проблемными зонами являются зона общения (22,7% опрошенных имеют нулевую оценку в диаде об-

щительность-необщительность) и зона характера отношений (13,6% опрошенных имеют нулевую оценку в диаде зависимость-независимость), что может приводить к двойственности самовосприятия и внутриличностному конфликту.

Данные, полученные по методике «Личностный дифференциал», свидетельствуют, что подросткам свойственен высокий уровень самоуважения ^=13,056). Это говорит об удовлетворенности большинства подростков собственным поведением, о принятии себя как личности, обладающей позитивными, социально-желательными характеристиками. Низкие значения фактора оценки были выявлены у 4,8% подростков, что указывает на критическое отношение к себе, неудовлетворенность собственным поведением, уровнем достижений, на недостаточный уровень принятия себя.

У большинства подростков был выявлен экстернальный локус контроля, что говорит о предпосылке к конфликтному взаимодействию с родителями, которые воспринимаются как препятствия на пути к достижению поставленных целей, хотя, на самом деле, именно недостаточная выраженность собственных волевых качеств часто и является той причиной, которая мешает достижению желаемого результата. Следует также отметить, что подростки оценивают себя как личность очень высоко, а собственную активность - низко, что говорит о нежелании затрачивать максимум сил и энергии для достижения поставленных целей, т.е. у них проявляется поведенческая установка делать меньше, а получать больше, которая соответствует идеалам современного общества потребления.

Анализ результатов, полученных по методике «Обзор чувств, реакция, убеждений» показал, что для данной группы подростков характерен средний уровень концентрации на понимании жизненной ситуации, а также недостаточное принятие себя как организма, ощущение неудовлетворенности своих физиологических потребностей. Сложности в самовосприятии, выражающиеся в недостаточной способности принять свои сильные и слабые стороны одновременно, приводят к формированию чувства дискомфорта во взаимоотношениях и в социальных ситуациях. Хотя подростки уже довольно критически оценивают свои интеллектуальные способности и готовы к необходимому интеллектуальному, эмоциональному и волевому напряжению и контролю за своим поведением, в ряде случаев им недостает самообладания и возникает растерянность и непонимание ситуации.

В результате изучения ценностных ориентации подростков было установлено, что они интегрированы в структуру Я-образа и сопряжены как с другими личностными характеристиками, так и с характеристиками условий семейного воспитания. У подростков более структурированными и четко определенными являются инструментальные ценности, а в восприятии терминальных ценностей существует некоторая неопределенность и неоднозначность.

Анализ корреляционных связей между шкалами различных методик позволил выделить такой значимый показатель Я-образа как «чувство дискомфорта с людьми». Установленные корреляционные связи указывают на то, что полноценное функционирование личности, доверие к себе как организму и преодоление чувства неполноценности, т.е. уверенность в себе и своих силах, зависят

от коммуникативного опыта подростка, от умения строить свои отношения с людьми, от степени удовлетворенности этими отношениями. В противном случае начинает страдать самооценка и формируется негативный Я-образ. Была также выявлена значимая связь между показателями пол и «необщительность», что указывает на то, что девочки более замкнуты в себе и необщительны, а мальчики - более общительны. Положительная корреляция между показателями «общительность» и «открытость чувствам во взаимоотношениях» является закономерной. Она означает, что чем более подросток открыт чувствам во взаимоотношениях, тем легче ему принимать других людей и общаться с ними.

Выявленная отрицательная корреляция между показателями «избегание борьбы» и «доверие к себе как организму» подтверждает тот факт, что чем больше подросток ощущает собственную физическую недостаточность, непривлекательность, тем заметнее стремление компенсировать это в бесконфликтном общении.

Вызывает интерес наличие отрицательной корреляции между фактором «силы» и показателями «зависимости» и «борьбы с чувством неполноценности». Это может означать, что чем более уверенными и сильными ощущают себя подростки, тем меньше они чувствуют свое зависимое положение и собственную недостаточность, и, соответственно, наоборот, чем менее они активны, тем сильнее ощущение своего зависимого положения и собственной неполноценности.

Условия семейного воспитания изучались с помощью набора психодиагностических методик (ADOR; PARY; ОРО), позволяющих комплексно выявлять и оценивать их специфику. При этом под условиями семейного воспитания мы понимали совокупность следующих воздействий на личность ребенка: стилевых особенностей воспитания, особенностей характера детско-родительских отношений, типа семьи и т.д. Анализ полученных результатов показал, что 24% родителей проявляют негативное отношение к ребенку («отвержение»), 25% - искреннюю заинтересованность в делах ребенка и позитивно с ним взаимодействуют («кооперация»), 66 % - обнаруживают выраженную склонность к симбио-тическим отношениям. Около половины родителей прибегают к авторитарным методам воспитания («авторитарная гиперсоциализация»), 42% - инфантилизи-руют ребенка, приписывают ему личную и социальную несостоятельность. Следует также отметить, что многие родители (66,6%) недемократичны в отношениях с ребенком и ориентированы на ограничение его свободы - они стремятся оградить ребенка от жизненных трудностей и ограничить постороннее влияние на ребенка («гиперопека»), 42% родителей имеют установку на авторитарность в воспитании.

У обследованного контингента родителей была выявлена двойственная позиция, которая выражается в разнонаправленных тенденциях: с одной стороны, родители декларируют уважение и понимание проблем ребенка, подчеркивают его индивидуальность, желают строить с ним демократические, понимающие отношения, а с другой -многие из них воспринимают детей как недостаточно зрелых, несамостоятельных, зависимых, требующих руководства и контроля, принимают решения за ребенка, указывают ему, что и как делать, дикту-

ют свои условия, блокируют его активность и не доверяют ему. Это негативным образом отражается на детско-родительских отношениях, нередко приводит к непониманию и конфликтам.

Анализ межфакторных связей между методиками ОРО и PARY, выявляющими представление родителей об условиях семейного воспитания, и методикой ADOR, отражающей представление подростков об условиях семейного воспитания, показал, что сколько-нибудь значимых корреляционных связей между ними не существует. Это говорит о том, что представление родителей об условиях семейного воспитания и, соответственно, о своем воспитательном воздействии очень сильно расходятся с представлениями об этом у детей, что может приводить к возникновению недопонимания между ними и родителями.

По показателям методики ОРО и PARY выявилась значимая корреляционная связь между факторами «кооперация» и «гиперопека» (г=0.59, при р=0.05), что указывает на то, что в представлении родителей эти два показателя связаны. Социально желательный образ родительского отношения, стремление помочь ребенку ассоциируются у них с необходимостью чрезмерно опекать детей, заботиться о них, оберегать и изолировать их от жизненных проблем, блокировать активность ребенка, его самостоятельность, агрессивность и сексуальность. Значимая связь установлена также между показателем «симбиоз» и шкалами «оберегание ребенка от трудностей» (г=0.67, при р=0,05) и «супружеские конфликты» (г=0.83, при р=0,01). Это говорит о том, что стремление жить с ребенком в симбиотическом союзе связано с желанием родителей оградить и защитить его от жизненных трудностей, и, как следствие, ограничить его активность. Вместе с тем обратил на себя внимание следующий факт: чем более конфликтными являются внутрисемейные отношения между супругами, тем сильнее выражена у матери потребность в установлении более тесных симбиотиче-ских отношений с ребенком.

Согласно нашим данным показатель «авторитарная гиперсоциализация» коррелирует со шкалой «подавление воли ребенка» (г=0.61, при р-0,05). Иначе говоря, желание родителей воспитать ребенка социально успешным во многом сопряжено с подавлением личности ребенка, его собственных желаний и стремлений. Показатель «инфантилизация» отрицательно коррелирует со шкалой «товарищеские отношения и участие в ребенке» (г = - 0.66, при р-0,02) и положительно со шкалой «мученичество родителей» (г=0.61, при р=0,05), что указывает на стремление инфантилизировать ребенка. В то же время стремление инфантилизировать ребенка связано с тем, что родители начинают воспринимать свою роль как своеобразное «мученичество», представляя себя жертвой складывающихся обстоятельств.

Корреляционные связи между факторами, характеризующими семейные отношения, и факторами, отражающими особенности Я-образа подростков, представлены на рис. 1. Как видно из рисунка, особенности Я-образа, представленные в данном случае семью показателями (общительность, зависимость-независимость и т.д.), коррелируют с условиями семейного воспитания. Это касается как позитивных, так и негативных условий.

Однозначно положительное влияние на развитие Я-образа оказывают такие условия семейного воспитания как кооперация и принятие подростка родителями. В семьях, где с ребенком общаются на равных, помогают преодолевать трудности, постоянно с ним взаимодействуют, формируется такое качество как «общительность».

Позитивный интерес к ребенку при его оптимальном проявлении также положительно влияет на личность ребенка. Однако при чрезмерно повышенном интересе (гиперопеке) к ребенку может сформироваться отрицательное качество (зависимость).

Инфантилизация отрицательно влияет на такие показатели Я-образа как «чувство дискомфорта с людьми», «избегание борьбы» и положительно—на по-

казатели «принятие борьбы», «независимость». Директивность в воспитании отрицательно влияет на показатель «независимость», а «авторитарная гиперсоциализация» - на показатели «самоконтроль» и «отвержение». Отсюда можно сделать вывод, что подростки, которые воспитываются в условиях отвержения и повышенной требовательности к ним со стороны родителей, ощущают неуверенность в себе и в своей способности сохранять самоконтроль и самообладание в различных жизненных ситуациях.

Таким образом, полученные данные позволяют сделать вывод, что особенности семейного воспитания существенным образом влияют на Я-образ подростков. Наибольшее негативное воздействие на его формирование оказывают такие условия семейного воспитания как инфантилизация, отвержение, авторитарная гиперсоциализация, а также директивность. Позитивному развитию Я-образа способствуют такие условия как кооперация, принятие подростка родителями и позитивный интерес при оптимальном его проявлении.

Все это говорит о том, что в современных социально-экономических и психологических условиях функционирования семьи необходимо создавать и реализовьтвать такие модели воспитания, которые бы учитывали выявленные взаимосвязи.

В третьей главе «Формирование позитивного Я-образа подростка» обосновывается необходимость комплексной психолого-педагогической работы, направленной на формирование позитивного Я-образа подростков. Основная задача эксперимента заключалась в том, чтобы на основе полученных во второй главе результатов разработать систему коррекционной работы, направленную на развитие и формирование позитивного Я-образа. Эксперимент проводился по разработанной нами программе с учетом следующих принципов: системности, систематичности и целостности воздействия. Учитывались также возрастные возможности учащихся в актуальной и ближайшей зоне развития (Л. С. Выготский, А. С. Прудченков, М.В. Кларин и др.).

Разработанная нами программа обучения включала 3 этапа: 1) психологическую диагностику; 2) психолого-педагогическую коррекцию; 3) послекор-рекционную диагностику. Обучением было охвачено 23 подростка из числа той выборки, которая изучалась на констатирующем этапе исследования (из семей, характеризующихся негативными условиями семейного воспитания).

В процессе коррекционной работы мы опирались на психоаналитический (связанный с переконструированием и осознанием смысла собственных защитных действий) и поведенческий (связанный с научением ребенка конструктивным и социально приемлемым способам поведения) подходы. При этом широко использовались игровые психотехники, направленные на познание себя, другого, на снижение уровня толерантности, снятие страха публичности, на выработку умений слушать, понимать, сопереживать, вести себя в конфликте и т.д.

Обучение велось по двум направлениям: 1) использовании развивающего воздействия, направленного на формирование мотивов поведения и выработку положительных качеств в собственном «Я»; 2) организации обучающих занятий по развитию отдельных навыков и умений (преодоления барьеров общения, на-

выков самоанализа, умения понимать себя и других и т.д.). В процессе обучения выделялись три стадии: 1) ориентировочная, 2) реконструктивная, 3) закрепляющая.

Основным методом объективного отслеживания эффективности проведенной работы был выбран метод целенаправленного алгоритмизированного наблюдения. Он позволил более полно увидеть изменения, влияющие на формирование позитивной личностной установки. В ходе наблюдения велась фиксация только тех факторов, которые соответствовали предмету наблюдения. Регистрация образцов поведения велась в течение 10 занятий. Для отслеживания эффективности проведенной коррекционной работы использовались следующие критерии: частота обращения за получением помощи (а), стремление к сотрудничеству (Ь), смена настроения (с), уход в себя избегание контактов с другими (е), агрессивные реакции (1), защитные установки (к), тревожность (1), неприятие других (т), неприятие себя (п), конфликтность (о), эмоциональное напряжение (р), осложнение группового процесса (н).

аЬсс!еГк1тпорн

□ в начале первого этапа □ в начале второго этапа В на третьем этапе Рис. 2. Распределение подростков по критериям поведения, в %

Как видно из рис. 2, на втором этапе (реконструктивном) происходят следующие изменения: 1) возрастает число подростков, стремящихся к сотрудничеству и обращающихся за помощью; 2) снижается количество детей, подверженных частой смене настроения, уходу в себя, избеганию контактов с другими.

На третьем этапе (закрепляющем) показатели изменялись следующим образом: еще более возросло число подростков, стремящихся к сотрудничеству и обращающихся за помощью; снижается количество детей по критерию п (неприятие себя), а также по критерию р (эмоциональное напряжение), о (конфликтность).

Эффективность проведенной коррекционной работы отслеживалась по следующим показателям: «необщительность» (1), «зависимость» (2), «независимость» (3), «избегание борьбы» (4), «принятие борьбы» (5), «чувство дискомфорта с людьми» (6), «самоконтроль» (7), «полноценное функционирование личности» (8), «борьба с чувством неполноценности» (9). Полученные после тренинговых занятий показатели были сопоставлены с их значениями до тре-нинговых занятий.

123456789

□ до коррекции В после коррекции

Рис.З. Выраженность показателей Я-образа до и после коррекции, в %

Как видно из рис. 3, в результате проведенной работы участники тренин-говой группы продемонстрировали более адаптивные и адекватные формы поведения, стали более открытыми и коммуникабельными, менее агрессивными. Все это говорит о том, что у подростков возникло адекватное реагирование на различные ситуации, закрепились навыки взаимодействия друг с другом, было

сформировано умение разрешать внутриличностные и межличностные конфликты. Подростки стали более раскрепощенными и уверенными в себе, в ряде случаев повысилась самооценка и наметилась тенденция к формированию позитивного Я-образа.

В заключении диссертации подводятся общие итоги выполненного исследования и формулируются следующие основные выводы:

1. Теоретический анализ литературы показал, что в философском и общепсихологическом плане проблема Я-образа изучалась достаточно глубоко как зарубежными, так и отечественными учеными. Вместе с тем до сих пор нет общепринятого определения этого понятия. Очень часто оно отождествляется с понятиями «Я-концепция», «самость» и т.д.

2. С учетом существующих подходов к изучению Я-образа и имеющихся в литературе дефиниций можно дать следующее его определение: Я-образ - это организованная система взглядов, установок, мотивов и представлений о своей личности, составляющих ее основу и обусловливающих ее неповторимость, тождественность самой себе и неизменность.

3. Качества и свойства личности, представленные в Я-образе, приобретают определенную направленность и характер в зависимости от того, в системе каких нравственных отношений и стилей воспитания они формируются. Однако исследований, непосредственно ориентированных на изучение особенностей формирования Я-образа в различных условиях семейного воспитания еще очень мало. Поэтому данный аспект проблемы, как и некоторые другие, нуждается в дальнейшем изучении.

4. Я-образ в подростковом возрасте, как свидетельствуют полученные в нашем исследовании результаты, характеризуется следующими специфическими особенностями: неустойчивостью, изменением и иересмогром ценностных представлений, развитием рефлексии, нестабильной самооценкой и др. Ценностные ориентации подростков интегрированы в структуру Я-образа и сопряжены как с личностными характеристиками, так и с условиями семейного воспитания.

5. Установлены оптимальные и негативные условия семейного воспитания от которых зависит формирование Я-образа. При оптимальных условиях семейного воспитания Я-образ характеризуется системой положительных когнитивных и эмоционально-оценочных представлений подростка о себе и адекватных им способов построения поведения. В негативных условиях Я-образ отличается нечеткой системой представлений подростка о своих возможностях и способностях, что накладывает существенный отпечаток и на его поведение.

6. Показано, что наибольшее негативное воздействие на личность подростка и его Я-образ оказывают такие условия семейного воспитания как инфан-тилизация ребенка, его отвержение, авторитарная гиперсоциализация. Определенную опасность несут в себе и такие условия семейного воспитания как позитивный интерес (при его избыточном проявлении) и директивность.

7. Выявлено, что большинство родителей склонны к инфантилизации своего ребенка, что свидетельствует о потенциальной опасности негативного развития личности подростка, формирования у него таких личностных качеств и

представлений о себе, которые могут существенно мешать его адаптации и социализации.

8. Положительное воздействие на развитие личности подростка и его Я-образ оказывают такие условия семейного воспитания как кооперация и принятие подростка родителями.

9. Успешная коррекция и активизация процесса становления Я-образа у подростков достигается путем использования* системы психолого-педагогических воздействий, которая реализуется с учетом условий семейного воспитания, а также личностных и возрастных особенностей ребенка подросткового возраста.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило наметить перспективные направления дальнейшей работы в рамках изучаемой проблемы. Так, специального изучения требуют вопросы формирования позитивного Я-образа в различные возрастные периоды становления личности, в условиях воспитания ребенка в неполных семьях, о роли тендерных различий в формировании Я-образа и некоторые другие.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1 .Бубнова И.С. Проблема Я-образа в психологии // Актуальные проблемы обучения и воспитания. - Иркутск: СИПЭУ, 1997.- с. 14-19.

2.Бубнова И.С. Социально- психологический тренинг как метод воздействия на личность подростка // Психологические проблемы изучения и формирования социальной активной личности. - Иркутск, 2002.- с. 30-36.

3. Бубнова И.С. Основные подходы к проблеме психокоррекции формирования «Я-концепции» подростка // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003.-c.606- 608.

4. Бубнова И.С. Социально-психологический тренинг: теория и практика. -Иркутск, 2003.- 150 с. (в соавторстве с А.Г. Терещенко, 50% личного участия).

Подписано к печати 11.02.2004. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Тираж 110 экз. Заказ №10

Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Бубнова, Ирина Сергеевна, 2004 год

Введение.

Глава I. ПРОБЛЕМА Я-ОБРАЗА В ЗАРУБЕЖНОЙ И

ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ.

1.1.Теоретико-методологические подходы к изучению Я-образа в научной литературе.

1.2. Особенности Я-образа в подростковом возрасте.

1.3. Специфика современных условий семейного воспитания подростков.

1.4. Выводы.

Глава II. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ Я-ОБРАЗА У ПОДРОСТКОВ В РАЗЛИЧНЫХ УСЛОВИЯХ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ.

2.1. Задачи и методы исследования.

2.2. Обсуждение результатов исследования.

2.3. Выводы.

Глава III. ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗИТИВНОГО Я-ОБРАЗА

ПОДРОСТКА.

3.1. Цели, задачи и содержание программы формирования позитивного Я-образа.

3.2. Результаты и эффективность проведенной коррекционной работы.

3.3. Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности Я-образа у подростков и его формирование в условиях семейного воспитания"

Актуальность темы. В настоящее время происходит смещение центра пси-холого-псдагогических исследований от деятельностно-центрированной к лич-ностно-центрированной проблематике. Реализация личностно-центриро-ванного и деятелыюстного подходов в обучении и воспитании невозможна без учета личностных особенностей учащихся. Мерилом действий и поведения личности является Я-образ, на что указывают исследования многих психологов (В.В. Столиц, И.С. Кон, Р. Берне, B.C. Мухина, Л. Маслоу, И.И. Чеснокова, 3. Фрейд, А. Адлер, B.C. Мерлин, К. Роджерс и др.). Изучение особенностей Я-образа и его становления в подростковом возрасте приобретает особую значимость в связи с тем, что именно в этом возрасте идет интенсивный процесс его формирования, что в значительной степени определяет особенности личности и поведения подростка.

Формирование позитивного Я-образа, т.е. целостной, относительно динамичной системы положительных когнитивных и эмоционально-оценочных представлений подростка о себе и адекватных им способов построения поведения существенно влияет на личность подростка. Напротив, формирование негативного Я-образа может привести к деформации личности.

В настоящее время имеется ряд научно-практических исследований, связанных с изучением самосознания и формирования Я-образа у учащихся. Вместе с тем, отдельные аспекты этой проблемы не получили еще достаточно глубокой научной разработки. Высказываемые отдельными исследователями положения нередко носят весьма противоречивый характер и требуют более глубокого осмысления и анализа.

Изучение проблемы становления Я-образа имеет и важное практическое значение для разработки рекомендаций, направленных на организацию успешного воспитательного процесса детей подросткового возраста. Недостаточная определенность используемых форм и методов психолого-педагогического воздействия на личность подростка с учетом условий семейного воспитания вызывает необходимость комплексного и системного изучения проблемы Я-образа на индивидуально-психологическом и психолого-педагогическом уровнях. Все сказанное и определило выбор темы нашего диссертационного исследования.

Цель исследования - выявить особенности Я-образа у подростков и определить роль условий семейного воспитания в процессе его формирования.

Объект исследования - Я-образ как важнейшее структурное образование личности.

Предмет исследования - особенности Я-образа у подростков и его становление в разных условиях семейного воспитания.

Теоретическое изучение проблемы и анализ практического опыта позволили сформулировать гипотезу исследования. В своей работе мы исходили из следующих допущений:

- на процесс формирования Я-образа существенное влияние оказывают современные социально-экономические и психологические условия. Такие особенности семейного воспитания как инфантилизация ребенка, авторитарная гиперсоциализация, директивный стиль отношений и некоторые другие негативно влияют на развитие Я-образа;

- положительный Я-образ формируется только в том случае, если условия семейного воспитания характеризуются позитивным взаимодействием ребенка с родителями, при этом учитываются коммуникативный опыт подростка и характер его самоотношения;

- становление Я-образа у подростка происходит успешно, если система психолого-педагогических воздействий на его личность формирует у него представление о степени выраженности положительных качеств личности.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Определить основные теоретические подходы к изучению Я-образа в зарубежной и отечественной литературе;

2. Выявить особенности Я-образа у подростков и установить влияние различных условий семейного воспитания на процесс его формирования.

3. Разработать и апробировать систему психолого-педагогических воздействий, направленных па формирование позитивного Я-образа подростка.

Методологическую основу исследования составили культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, принцип личиостно-деятельностного подхода, сформулированный в трудах А.Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна и других психологов. Кроме того, мы опирались на системный подход к анализу психической деятельности Б.Ф. Ломова, А.Н. Леонтьева, а также на онтогенетическую концепцию структурных звеньев самосознания личности, разработанную B.C. Мухиной. Мы руководствовались также некоторыми теоретическими положениями отечественной психологии о присвоении индивидом в процессе его развития материальной и духовной культуры и идеями гуманистической педагогики и психологии об основах развития позитивного Я-образа (Р. Берне, У. Джеймс, К. Роджерс, В.В. Столиц и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами были использованы следующие теоретические и эмпирические методы: анализ психолого-педагогической и методологической литературы, наблюдение, анкетирование, количественный и качественный анализ результатов исследования, формирующий психолого-педагогический эксперимент. В целях выявления особенностей личности подростков и условий семейного воспитания использовался ряд психодиагностических методик: тест «Подростки о родителях» (ADOR), апробированный Санкт-Петербургским психоневрологическим институтом им. В.М. Бехтерева, методика «Измерение родительских установок и реакций» (PARY) Е. Шефера, «Тест-опросник родительского отношения» (ОРО), разработанный В.В. Столипым, А.Я. Варгой, методика «Q-сортировки»

B. Стефансона, методика «Личностный дифференциал», модифицированная Санкт-Петербургским психоневрологическим институтом им. В.М. Бехтерева, методика изучения уровня сформированное™ ценностных ориентации Б.С. Круглова (адаптированный и модифицированный вариант методики М. Рокича), методика «Обзор чувств, реакций, убеждений» К. Роджерса, адаптированная

C.Л. Братченко.

База и этапы исследования. Исследование проводилось на базе средней школы № 43 г. Иркутска в течение 2000-2003 гг. и состояло из трех этапов. На первом этапе (поисково-теоретическом) была изучена психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, определена цель, объект, предмет, методология исследования, сформулированы задачи и гипотеза, были подобраны психодиагностические методики и намечен план проведения экспериментальной работы. На втором этапе (опытно-экспериментальном) проводилось изучение особенностей Я-образа подростков и условий семейного воспитаиия данных детей; осуществлялся качественный и количественный анализ полученных данных. На третьем этапе (заключительно-обобщающем) была разработана и апробирована программа психокоррекционной работы с детьми, направленная на формирование позитивного Я-образа. Систематизировались и обобщались результаты исследования.

В общей сложности в исследовании приняло участие 140 человек из 70 семей, в том числе 26 мальчиков и 44 девочки в возрасте 13 лет. Обследовались также их родители.

Достоверность результатов и выводов, представленных в диссертации, обеспечивалась взаимопроверкой результатов, использованием апробированных методов адекватных предмету и задачам исследования, комплексным применением валидных, надежных и апробированных диагностических методов, репрезентативной выборкой, содержательным анализом полученных данных, а также применением при обработке полученных данных приемов и методов математической статистики, что обеспечило необходимую надежность и достоверность результатов и выводов проведенного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что установлены особенности формирования Я-образа у подростков в различных условиях семейного воспитания. Выявлены оптимальные и негативные условия, от которых зависит его формирование в переходный подростковый период. При оптимальных условиях семейного воспитания Я-образ характеризуется системой положительных когнитивных и эмоционально-оценочных представлений подростка о себе и адекватных им способов построения поведения. В негативных условиях Я-образ отличается нечеткой системой представлений подростка о своих возможностях, о способности сохранять самообладание и самоконтроль в различных жизненных ситуациях, он ощущает собственную недостаточность, недоверие к своему организму, что вызывает стремление компенсировать это либо в бесконфликтном общении, либо в инфантильном стремлении конфликтовать со сверстниками и взрослыми.

Установлено, что наибольшее негативное воздействие на личность подростка и его Я-образ оказывают такие условия семейного воспитания как инфанти-лизация ребенка, его отвержение, авторитарная гиперсоциализация. Определенную опасность несут на себе и такие условия семейного воспитания как позитивный интерес (при его избыточном проявлении) и директивность. Положительное воздействие на развитие личности подростка и его Я-образ оказывают такие условия семейного воспитания как кооперация и принятие подростка родителями. Выявлено, что большинство родителей склонны к инфантилизации своего ребенка, что несет в себе потенциальную опасность негативного развития личности подростка, формирования у него таких личностных качеств и представлений о себе, которые могут существенно мешать его адаптации и социализации.

Полученные данные позволили уточнить некоторые теоретические представления о Я-образе как важнейшем структурном образовании личности и особенностях его формирования у подростков в различных условиях семейного воспитания.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в работе практических психологов, учителей и социальных педагогов. На основе материалов исследования разработаны рекомендации для родителей, практических психологов по диагностике и коррекции особенностей формирования Я-образа подростков, а также программа кор-рекционной работы. Ее практическая апробация продемонстрировала эффективность предложенных коррекционных мероприятий. По результатам исследования подготовлено учебное пособие «Социально- психологический тренинг как метод воздействия на личность», которое используется в процессе обучения студентов-психологов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Я-образ в подростковом возрасте характеризуется следующими специфическими особенностями: неустойчивостью, изменением и пересмотром ценностных представлений, развитием рефлексии, неустойчивой самооценкой и др. Ценностные ориентации подростков интегрированы в структуру Я-образа и сопряжены как с личностными характеристиками, так и с условиями семейного воспитания.

2. Формирование положительного Я-образа у подростков в условиях семейного воспитания является важной предпосылкой полноценного развития его личности. Успешный процесс становления Я-образа обеспечивается в таких условиях семейного воспитания, которые характеризуются позитивным взаимодействием ребенка с родителями, учитывающим коммуникативный опыт подростка и характер его самоотношения.

3. Негативное воздействие на становление Я-образа подростка оказывают такие особенности семейного воспитания как инфантилизация ребенка, его отвержение, авторитарная гиперсоциализация, позитивный интерес (при его избыточном проявлении) и директивность, что приводит к замкнутости, необщительности, неуверенности в себе и своих силах, дискомфорту в отношениях с людьми, изолированности, формированию чувства неполноценности и т.д.

4. Успешная коррекция и активизация процесса становления Я-образа у подростков достигается путем использования системы психолого-педагогических воздействий, которая реализуется с учетом условий семейного воспитания, а также личностных и возрастных особенностей ребенка подросткового возраста.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогической и возрастной психологии Иркутского государственного университета (2000, 2001, 2002 гг.), кафедры общей и педагогической психологии Иркутского государственного педагогического университета (2001, 2002, 2003 гг.), на общевузовских конференциях (Иркутск, 1999, 2000 гг.), научно-практических конференциях. Материалы исследования использовались при проведении тематических семинаров для педагогов средней школы № 43 г. Иркутска.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 151 источник. В тексте диссертации имеется 12 таблиц, 12 рисунков. Общий объем работы 157 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

3.3. Выводы

Как показало исследование, наиболее приемлемой формой психологического воздействия на формирование позитивного Я-образа у подростков являются интерактивные методы воздействия на негативный Я-образ (значимые изменения отмечены по всем параметрам).

В результате проведенной коррекцнонной работы у подростков повысилось эмоциональное самочувствие, сложились реальные отношения сотрудничества со сверстниками, сформировались адекватные способы ориентировки в проблемных ситуациях, т.к. уверенность в себе и своих силах, зависят от коммуникативного опыта подростка, от умения строить им свои отношения с людьми, от степени удовлетворенности этими отношениями.

В конечном итоге эффективность психолого-педагогического воздействия на Я-образ подростков настолько велика, насколько согласованными и взаимодополняющими являются психологические и педагогические развивающие методы.

При отслеживании эффективности проведенной коррекцнонной работы были выделены следующие критерии: 1) «необщительность»; 2) «зависимость»; 3) «независимость»; 4) «избегание борьбы»; 5) «принятие борьбы»; 6) «чувство дискомфорта с людьми»; 7) «самоконтроль»; 8) «полноценное функционирование личности»; 9) «борьба с чувством неполноценности».

По результатам сопоставления полученных данных с выделенными критериями у подростков прошедших специальное обучение через систему тренип-говых занятий наблюдалось: снижение уровня толерантности, было сформировано позитивное адекватное реагирование; закрепились желаемые навыки взаимодействия друг с другом; было сформировано умение разрешать внутри-личностные и межличностные конфликты; повысилась заинтересованность во взаимодействиях; подростки стали более раскрепощенными; общегрупповой фон приобрел устойчивый положительный характер; снизился уровень общей тревожности; повысилась самооценка; обогатился спектр эмоциональных переживаний; удалось снизить уровень эмоционального неблагополучия (ощущение чувства неполноценности, дискомфорта); наблюдалось формирование навыков взаимодействия; бесконфликтного общения в ситуациях проявления агрессивности, директивности и т.д. со стороны другого.

Таким образом, была доказана необходимость использования психокор-рекционного воздействия, позволяющей адекватно отражать систему Я-образа конкретного подростка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования позитивного Я-образа в настоящее время решается в практическом и теоретическом плане. Теоретический анализ литературы показал, что в философском и общепсихологическом плане проблема Я-образа изучалась достаточно глубоко как зарубежными, так и отечественными учеными. Вместе с тем до сих пор нет общепринятого определения этого понятия. Очень часто оно отождествляется с понятиями «Я-концепция», «самость» и т.д.

С учетом существующих подходов к изучению Я-образа и имеющихся в литературе дефиниций можно дать следующее его определение: Я-образ -это организованная система взглядов, установок, мотивов и представлений о своей личности, составляющих ее основу и обусловливающих ее неповторимость, тождественность самой себе и неизменность. Единство «Я» означает не только согласованность отдельных элементов внутри Я-образа, но и согласованность и Я-образа и поведения личности в целом. Позитивный Я-образ -целостная, относительно динамичная система положительных когнитивных, эмоционально-оценочных представлений подростка о себе и адекватных им способов построения поведения.

Качества и свойства личности, представленные в Я-образе, приобретают определенную направленность и характер в зависимости от того, в системе каких нравственных отношений и условий семейного воспитания они формируются. Однако исследований, непосредственно ориентированных на изучение особенностей формирования Я-образа в различных условиях семейного воспитания еще очень мало. Поэтому данный аспект проблемы, как и некоторые другие, нуждается в дальнейшем изучении. В данной работе было уделено значительное внимание на решение практических задач, направленных па целенаправленное формирование позитивного Я-образа. Была предпринята попытка решить целый ряд разноуровневых задач. В исследовании были сделаны некоторые теоретические обобщения о современном понимании Я-образа, об особенностях формирования позитивного Я-образа в различных условиях семейного воспитания, предложены и апробированы методы диагностики и целенаправленного формирования позитивного Я-образа у подростков.

Я-образ в подростковом возрасте, как свидетельствуют полученные в нашем исследовании результаты, характеризуется следующими специфическими особенностями: неустойчивостью, изменением и пересмотром ценностных представлений, развитием рефлексии, нестабильной самооценкой и др. Ценностные ориентации подростков интегрированы в структуру Я-образа и сопряжены как с личностными характеристиками, так и с условиями семейного воспитания.

Было доказано в работе, что уверенность в себе и своих силах, зависят от коммуникативного опыта подростка, от умения строить им свои отношения с людьми, от степени удовлетворенности этими отношениями. В противном случае начинает страдать самооценка и формируется негативный Я-образ.

Данное исследование показало, что большинство родителей воспринимают детей как еще недостаточно зрелых, несамостоятельных, зависимых, требующих руководства и контроля. Представление родителей об условиях семейного воспитания и, соответственно, о своем воспитательном воздействии существенным образом расходятся с представлениями об этом у их детей, зачастую создается ситуация непонимания, повышенного риска возникновения конфликтов между детьми и родителями.

Установлены оптимальные и негативные условия семейного воспитания от которых зависит формирование Я-образа. При оптимальных условиях семейного воспитания Я-образ характеризуется системой положительных когнитивных и эмоционально-оценочных представлений подростка о себе и адекватных им способов построения поведения. В негативных условиях Я-образ отличается нечеткой системой представлений подростка о своих возможностях и способностях, накладывает существенный отпечаток и на его поведение.

Показано, что наибольшее негативное воздействие на личность подростка и его Я-образ оказывают такие условия семейного воспитания как инфантилиза-ция ребенка, его отвержение, авторитарная гиперсоциализация. Определенную опасность несут на себе и такие условия семейного воспитания как позитивный интерес (при его избыточном проявлении) и директивность.

Выявлено, что большинство родителей склонны к инфантилизации своего ребенка, что несет в себе потенциальную опасность негативного развития личности подростка, формирования у него таких личностных качеств и представлений о себе, которые могут существенно мешать его адаптации и социализации.

Положительное воздействие па развитие личности подростка и его Я-образ оказывают такие условия семейного воспитания как кооперация и принятие подростка родителями.

Успешная коррекция и активизация процесса становления Я-образа у подростков достигается путем использования системы психолого-педагогических воздействий, которая реализуется с учетом условий семейного воспитания, а также личностных и возрастных особенностей ребенка подросткового возраста.

Организованное психолого-педагогическое воздействие строилось нами как в направлении работы с подростками (коррекция личностных нарушений и неадекватных представлений о себе), так и в направлении работы с их родителями (коррекция негативно отражающихся на личностном развитии подростка условий семейного воспитания).

В результате проведенной коррекционпой работы у подростков повысилось эмоциональное самочувствие, сложились реальные отношения сотрудничества со сверстниками, сформировались адекватные способы ориентировки в проблемных ситуациях, т.к. уверенность в себе и своих силах, зависят от коммуникативного опыта подростка, от умения строить им свои отношения с людьми, от степени удовлетворенности этими отношениями.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило наметить перспективные направления дальнейшей работы в рамках изучаемой проблемы. Так, специального изучения требуют вопросы формирования позитивного Я-образа в различные возрастные периоды становления личности, в условиях воспитания ребенка в неполных семьях, о роли тендерных различий в формировании Я-образа и некоторые другие.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Бубнова, Ирина Сергеевна, Иркутск

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. для студентов вузов. -М.: Академический проспект, 2001.- 704 с.

2. Адаптивные возможности комического в подростковом возрасте // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. A.A. Реана, Л.А. Коростылевой. СПб., 1998. - Вып. 2. - С. 12-19.

3. Адлер А. О невротическом характере. СПб., 1997.

4. Активная жизненная позиция личности и профессиональная адаптация в условиях социально-экономического кризиса // Психологические проблемы самореализации личности. / Под ред. A.A. Реана, Л.А. Коростылевой. СПб., 1998.-Вып. 2.-С. 3-12.

5. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Избранные психологические труды: В 2-х т. М.,1980. т.2. с.103-127.

6. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Кн. для учителя. М., 1987.

7. Асеев В.Г. Возрастная психология: Учеб. пособие. Иркутск, 1989.194 с.

8. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия: Пер. с англ. СПб.: Братство, 1992. - 224 с.

9. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.- 420 с.

10. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.-464 с.

11. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна / Вступ. ст. Д.И. Фельдштейна. М.: Ип-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1995. - 352 с.

12. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979. - 96 с.

13. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика. Игры. Упражнепия.-СПб, 1996.- 147 с.

14. Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности. М., 1877.

15. Братченко СЛ. Диагностика личностно-развивающего потенциала: Метод, пособие для шк. психологов. Псков, 1997.-46 с.

16. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.,1978. - 125 с.

17. В мире подростка / Под ред. A.A. Бодалева. М.: Медицина, 1982.296 с.

18. Ветров H.H. Когда в ответе родители (проблемы правового воспитания). М.: Знание, 1973. - 128 с.

19. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо и др.-М., 1984.

20. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. A.B. Петровского.-М., 1979.

21. Выготский JI.C. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.

22. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. М: Педагогика, 1984. -Т. 4.-432 с.

23. Гаврилова Т.П. О воспитании нравственных чувств. М., 1984.

24. Гамаюнов H.H. Мир и себя открыть. М.: Знание, 1975. - 96 с.

25. Гегель. Сочинения. М., 1959. - Т.4. - 120 с.

26. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т. 3. - М.,1977.

27. Глейтмаи Г. и др. Основы психологии: Пер. с англ. / Под ред. В.Ю. Большакова, В.Н. Дружинина СПб.: Речь, 2001.- 1247 с.

28. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование Ереван, 1981. - 214 с.

29. Демиденко М.В. Социально-личностная рефлексия как средство социализации в старшем школьном возрасте // Журнал практического психолога. №3-4.-2001.- С. 63-74.

30. Джеймс У. Психология. СПб., 1905. - 375 с.

31. Дияиова З.В., Щеголева Т.М. Самосознание личности. Иркутск.: Изд- во Иркут. ун-та, 1993. - 56 с.

32. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопр. психологии. 1972.- № 2. - 86 С.

33. Руководство практического психолога: Психологические программы развития личности./ Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Академия, 1995. -123 с.

34. Дудникова H.A. Особенности социально-психологической дезадаптации у подростков с различными типами акцентуации характера // Журнал практического психолога. 2000. - № 3-4. - С. 138- 168.

35. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопр. психологии. 1967. - № 2. - С. 11-27.

36. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, 1995.

37. Изард К.Э. Психология эмоций: Пер. с англ. СПб.: Питер, 2002.464 с.

38. Ильчиков М.З., Смирнов Б.А. Социология воспитания. М.,1996.114 с.

39. Кант И. Сочинения в 6 т. М., 1965. - Т.6.

40. Козырева Е.А. Программа психологического сопровождения школьников, их учителей и родителей с 1 по 11 класс. М.: Магистр, 1997. - 46 с.

41. Кле Мишель. Психология подростка: (Психосексуальное развитие): Пер. сфр.-М., 1991.

42. Кларин М.В. Инновации в обучении. М.: Наука, 1997. - 223 с.

43. Коллектив и личность: Из истории педагогического наследия: Сборник / Сост. A.B. Мудрик М.: Знание, 1974. - 96 с.

44. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984.335 с.

45. Кон И.С. Дружба. М., 1980.-255 с.

46. Кон И.С. Какими они себя видят. М.: Знание, 1975. - 96 с.

47. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978. - 366 с.

48. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.-256 с.

49. Коп И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982.207 с.

50. Кон И.С. Социология личности. М., 1967. - С.22-23.

51. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж.: МОДЭК, 1997. - 336 с.

52. Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М.: Знание, 1988. - 80с.

53. Кордуэлл М. Психология: А-Я: Словарь-справочник / Пер. с англ. К.С. Ткаченко.- М.: ФАИР-ПРЕСС, 2002.- 448 с.

54. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

55. Кривцова C.B. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками: практическое руководство для школьных психологов. М.,1997.

56. Кривцова C.B. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины: практическое руководство для школьных психологов. М.,1997.

57. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учеб. пособие. М.,1996.

58. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. СПб., 1996. - 400 с.

59. Лёйнер, Ханскарл. Катативное переживание образов: Основная ступень: Введение в психотерапию с использованием техники сновидений наяву: Семинар: Пер. с нем. М.: Эйдос, 1996. - 253 с.

60. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

61. Леонтьев Д.А. Человек в мире и мир в человеке // Вопр. психологии. -1989.-№3.-С. 14-25

62. Лидере Л.Г. Психологические игры с подростками // Журнал практического психолога. М., 1993.

63. Лидере А.Г. Упражнения для тренинга личностного роста с подростками // Журнал практического психолога. 2001. - № 3- 4. - С. 75-98.

64. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. - 64 с.

65. Липпс Т. Самосознание. СПб., 1903. - 72 с.

66. Личностная автономия: стратегии перераспределения ответственности в ситуации группового давления. // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2 / Под ред. A.A. Реана, Л.А. Коростылевой. СПб.: Изд- во С.-Петербург, ун-та, 1998.

67. Личностный рост и его критерии. // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. A.A. Крылова, Л.А. Коростылевой. СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1997.

68. Личность- Семья- Общество: Материалы науч.-практ. конф. 1-3 июня 1993 г. М.: Союз, 1994. - 197 с.

69. Луи Р. Ормонт Групповая психотерапия: от теории к практике. 4.1. СПб.,1998.-136 с.

70. Луи Р. Ормонт Групповая психотерапия: от теории к практике. 4.2. СПб., 1998.- 124 с.

71. Мадди Сальваторе Р. Теории личности: сравнительный анализ: Пер. с англ. СПб.: Речь, 2002. - 539 с.

72. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 295 с.

73. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. -Пермь, 1970.

74. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М: Изд-во "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.-448 с.

75. Мир детства: Подросток. М., 1989.

76. Мнацаканян Jl.И. Личность и оценочные способности старшеклассников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.- 191 с.

77. Мудрик A.B. Время поисков и решений, или Старшеклассникам о них самих: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1990.- 191 с.

78. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учеб. для студ. вузов. 7-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2002. - 456 с.

79. Мухина B.C. Психология детства и отрочества: Учеб. для студ. психолого-педагогических фак. вузов. М.: Институт практической психологии, 1998.-488 с.

80. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. A.A. Бодалева.-М., 1995.

81. Некоторые аспекты феномена самореализации // Психологические проблемы самореализации личности // Под ред. A.A. Крылова, Л.А. Коросты-левой. СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1997.

82. Немов P.C. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2: Психология образования. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1995.-496 с.

83. Немов P.C. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. 2-е изд. - М.: Просвещение; Владос, 1995. - 512 с.

84. Никитинская М.И. Психологические особенности идеалов подростков и старших школьников // Советская педагогика. 1976. - № 11.

85. О структуре индивидуального сознания. // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. A.A. Крылова, Л.А. Коростыле-вой. СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1997.

86. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.,1995.

87. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов н/Д, 1996.

88. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 2000. - Кн.2: Процесс воспитания. - 256 с.

89. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы.// Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. A.A. Крылова, Л.А. Коростылевой. СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1997.

90. Предназначение личности: символы предназначения.// Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2 / Под ред. A.A. Реана, Л.А. Коростылевой. СПб.: Изд- во С.-Петербург, ун-та, 1998.

91. Проблема отношения к инновациям и своеобразие изменчивости личности.// Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2 / Под ред. A.A. Рсана, Л.А. Коростылевой. СПб.: Изд- во С.-Петербург, ун-та, 1998.

92. Проблема самореализации личности в системе наук о человеке.// Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. A.A. Крылова, Л.А. Коростылевой. СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1997.

93. Прутченков A.C. Социально-психологический тренинг. М., 1998.

94. Психологическая диагностика детей и подростков: Учебное пособие для студентов / Под ред. K.M. Гуревича и Е.М. Борисовой. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 360 с.

95. Психологические детерминанты самореализации личности.// Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2 / Под ред. A.A. Реана, Л.А. Коростылевой. СПб.: Изд- во С.-Петербург, ун-та, 1998.

96. Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. М., 1987.

97. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М., 1983.

98. Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузыря. М.: МГУ, 1982. - 288 с.

99. Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. И общая редакция Л.В. Куликова. СПб.: Питер, 2002. - 480 с.

100. Психология обучения. Дайджест российской и зарубежной прессы. -М., 2002.-№9.

101. Психология обучения. Дайджест российской и зарубежной прессы. -М., 2002. № 10.

102. Психология самосознания: Хрестоматия. Самара: Бахрах -М, 2000. -672 с.

103. Ю4.Реан A.A. Практическая психодиагностика личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. - 224 с.

104. Ю5.Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности: Пер. с нем. М.: Мир, 1994. - 320 с.

105. Юб.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - Кн.2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. - 480 с.

106. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. М.: Прогресс; Универс, 1994. -480 с.

107. Ю8.Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-416 с.

108. Рубинштейн С.Л. О воспитании привычек у детей: Учеб. пособие для студ. М.: Институт практической психологии, 1996.-41 с.

109. Ю.Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб.: Питер, 1999. - 380 с.

110. Самореализация и уровни нравственного развития.// Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2 / Под ред. A.A. Реана, J1.A. Коростылевой. СПб.: Изд- во С.-Петербург, ун-та, 1998.

111. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1995.- 144 с.

112. З.Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М.: ОГИЗ, 1947.

113. Сидоренко Е.В. Экспериментальная групповая психология. Комплекс «неполноценности» и анализ ранних воспоминаний в концепции Альфреда Адлера: Учеб. пособие. СПБ., 1993. - 152 с.

114. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей. / Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. -Новосибирск: НГТУ, 1996. 69 с.

115. Пб.Смирнов A.A. Избранные психологические труды: В 2 т. Том 1.-М.: Педагогика, 1987.- 172 с.

116. Снегирева Т.В., Платон К.Н. Особенности межличностного восприятия в подростковом и раннем юношеском возрасте. Кишииев, 1988.- 63 с.

117. Собчик. Методы психологической диагностики. Иркутск: Изд-во ИГУ,1995.

118. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.: МГУ, 1980.- 174 с.

119. Столип В.В. Самосознание личности. M., 1983.- 284 с.

120. Столяров А.М. Эвристические приемы и методы активизации творческого мышления. М.: ВНИИПИ, 1988. - 80 с.

121. Трудный подросток: причины и следствия. Киев, 1985.

122. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 8 т. Т.2. М.,1950.

123. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 368 с.

124. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. М.: Знание, 1978.-48 с.

125. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М.: МПСИ; Флинта, 1997.- 160 с.

126. Формирование личности школьника в коллективе. / Сост. Р.Г. Гурова М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. - 72 с.

127. Фрейд 3. «Я» и «Оно»: В 2 т. Тбилиси, 1991.

128. Фрейдимен Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост: Пер. с англ. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1991. - Вып.1- 116 с.

129. Фридман Л.М. Психология воспитания: Книга для всех, кто любит детей. М.: Сфера, 1999. - 208 с.

130. Хазанов Ю.С. Переходный возраст: Повести. М.: Молодая гвардия, 1977.-256 с.

131. Харрис Т.А. Я о кей, ты - о кей. - М., 1997.

132. Хрестоматия по возрастной психологии: Учеб. пособие для студ. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.,1944.

133. Хрестоматия по педагогической психологии: Учеб. пособие для студ. / Сост. и вступ. очерки А. Красилок и А. Новгородцевой. М.,1995.

134. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследования и применение. СПб.: Питер Пресс, 1997.- 608 с.

135. Шмелев А.Г. и коллектив. Основы психодиагностики: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М., 1996.

136. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. -СПб.: Питер, 1999.-656 с.

137. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

138. Юнг К.Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души: Пер. с нем. М.: Канон, 1994.- 336 с.

139. Я, ты, мы в зеркале познания: Сб. методик. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1995,- 96 с.

140. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966.142. Cooly С.Н., 1964, р. 184.

141. Erikson Е.Н. Identity and the Life Cycle. N - Y., 1959.

142. Freud A. Normality and Pathology in childhood: Assessmtnts of Develoj ment. N.-Y.1965.

143. Freud A. The Ego and the Mechanisms of Defence. -N- Y.: International Universities Press, 1946.

144. Kagan J. The nature of child. New York: Basic Book, 1991.

145. Maslow A. Motivation and Personality. N- Y.,1954.

146. Mead G.H. Mind, self and society. Chicago, 1934., p.38

147. Piaget J., Inhelder B. The psyhology of the child. London. 1971.

148. Sullivan H.S. Conception of Modern Psychiatry//Selected Works. N.Y., 1964. Vol. l.p.3-30.

149. Winnicot D.W.The child, the family and the outside world.-London, 1991.