Автореферат диссертации по теме "Особенности усвоения понятий у детей, живущих в различных социо-культурных условиях"

На права

Флорес Ольвера Дульсе Мария Каролина

ОСОБЕННОСТИ УСВОЕНИЯ ПОНЯТИЙ У ДЕТЕЙ, ЖИВУЩИХ В РАЗЛИЧНЫХ СОЦИО-КУЛЬТУРНЫХ УСЛОВИЯХ

Специальность 19.00.07 - Педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2006

Работа выполнена на кафедре психологии образования и педагогики факультета психологии Московского Государственного Университета им. М.В. Ломоносова.

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор,

Действительный член Российской Академии Образования Н.Ф. Талызина

Официальные оппоненты - доктор психологических наук, профессор

Ведущая организация: Московский городской психолого-педагогический университет.

Защита состоится "12" февраля 2006 г. в 15 час. на заседании диссертационного совета Д 501.001.11. в МГУ им. М.В. Ломоносова по адресу 125009, ,г. Москва, ул. Моховая, дом 11, корпус 5, факультет психологии, ауд. 310.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке МГУ им. М.В. Ломоносова.

Автореферат разослан" 10" января 2006 г.

Ученый секретарь Кандидат педагогических наук

Н.Г Салмина

кандидат психологических наук Н.Г. Милорадова

Диссертационного Совета

И.А. Володарская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Данное исследование является продолжением серии работ, проведенных под руководством Н.Ф. Талызиной и посвященных различным аспектам интеллектуального развития- проблеме интеллекта и его диагностики, проблеме формирования понятий у детей школьного возраста, а также вопросам разработки конкретных методов формирования научных понятий в процессе школьного обучения. Процесс направленного формирования понятий у детей, живущих в разных социокультурных условиях, является новым для этой линии исследований. С психологической точки зрения представляется важным изучить роль социальных и образовательных факторов в формировании и развитии понятий ребенка.

С педагогической точки зрения разработка дифференцированных методов обучения в зависимости от социо-культурного уровня населения и наличия разных этнических групп, имеет важное значение для достижения более высоких результатов в практике школьного обучения и особенно в маргинальных и сельских районах, где отмечается низкий уровень детского развития.

В связи с этим в качестве проблемы исследования мы выбрали проблему формирования понятий у детей, живущих в разных социокультурных условиях.

Исследование проводилось с учетом растущего интереса в мировой психологии к проблемам национальных и социо-культурных различий, а также гуманизации психологических подходов к пониманию человеческой психики.

Объектом исследования является процесс усвоения понятий у мексиканских детей младшего школьного возраста

Предметом исследования является зависимость процесса усвоения понятий у детей от социо-культурных различий их жизни, от уровня интеллектуального развития испытуемых.

Цель исследования. 1) Выявление особенностей процесса усвоения понятий детьми с разной формой мыслительной деятельности 2) Выяснение зависимости процесса усвоения понятий от стадии интеллектуального развития детей. 3) Изучение особенностей процесса формирования понятий у детей, живущих в разных социо-культурных условиях.

Задачи исследования.

1) На основе анализа разных концепций учения выделить пути эффективного и управляемого усвоения научных понятий

2) Анализ работ, в которых рассматривается проблема взаимосвязи процесса усвоения понятий и достигнутого субъектом уровня сформированности формы мыслительной деятельности

3) Разработка общей схемы и методики для формирования новых действий и понятий у испытуемых с разной формой мыслительной деятельности

4) Экспериментальная проверка возможности усвоения понятий в том случае, когда схема ООД и первоначальное выполнение нового действия, после прохождения этапа составления схемы ООД, реализуются в более высокой форме, чем материальная или материализованная, но соответствующей стадии интеллектуального развития испытуемого.

5) Сравнительный анализ полученных результатов с целью выявления особенностей процесса усвоения понятий при разных формах мыслительной деятельности у испытуемых.

6) Сравнительный анализ полученных результатов с целью выявления особенностей процесса усвоения понятий при разных социо-культурных условиях жизни испытуемых

Гипотезы исследования.

1. Дети, принадлежащие к разным социо-культурным группам, окажутся способными усвоить предложенные им понятия в процессе сотрудничества со взрослым, но путь усвоения будет разным.

2. Формы, в которых дети разных социо-культурных групп примут помощь взрослого, окажутся различными. Это говорит о том, то у этих детей разные стадии интеллектуального развития Именно в этом и проявится влияние социо-культурных условий жизни на усвоение понятий.

Методология и методы исследования. Методологией исследования являются положения современной психологии о социально-исторической природе развития человеческой психики и деятельностном характере ее функционирования.

В исследовании использовались два вида методик, а) диагностические, б) формирующие.

Методы диагностики построены по образцу формирующего эксперимента, разработанного в традициях российской психологической школы. В работе использованы также методы статистического анализа.

Конкретно-научной методологической основой является деятельностный подход к учению и усвоению знаний, который нашел воплощение в теории планомерного формирования умственных действий и понятий, заложенной П. Я Гальпериным.

Характеристика испытуемых. Экспериментальное исследование проводились в 2003-2004 годах в Мексике в штате Пуэбла. Были обследованы дети, обучающиеся в разных школах (первого, второго и третьего классов), которые были разделены на следующие группы: сельская (90 детей), пригородная (90 детей) и городская (90 детей). В исследование также были включены 69 индейских детей, которые живут и обучаются в интернате и говорят на испанском и родном языках. Всего в экспериментальном исследовании приняли участие 339 детей в возрасте от 6 до 9 лет.

Научная новизна и теоретическое значение исследования:

1) Установлена зависимость процесса усвоения понятий детьми от формы познавательной деятельности, характерной для стадии развития их интеллекта.

2) Получены новые данные относительно возможности пропуска некоторых форм действия в процессе усвоения. Показано, что процесс формирования понятий при пропуске материальной (материализованной) и перцептивной форм выполнения действия идет успешно в том случае, когда ребенок достиг словесно-логического плана в развитии интеллектуальной деятельности, процесс формирования понятий при пропуске материальной (материализованной) формы идет успешно в том случае, когда ребенок достиг наглядно-образного плана в развитии интеллекта. Полученные данные показали, что процесс усвоения с полной отработкой форм необходим, если ребенок находится на стадии наглядно-действенного мышления

3) Процесс усвоения понятий определяется не хронологическим возрастом ребенка, а достигнутой им стадией интеллектуального развития.

4) Социо-культурные условия жизни ребенка влияют на процесс усвоения понятий не прямо, а через достигнутую им форму мыслительной деятельности.

Теоретическое значение работы. Проведенное исследование вносит вклад в разработку проблемы взаимосвязи интеллектуального развития и процесса усвоения, показана зависимость процесса усвоения научных понятий детьми от стадии их интеллектуального развития в разных социокультурных условиях. Выявлена необходимость дифференцированного подхода к организации процесса усвоения у детей, находящихся на разных стадиях их интеллектуального развития.

Положения, выносимые на защиту.

1) Понятия, сформированные с пропуском форм, предшествующих достигнутой испытуемым в его умственном развитии, также полноценны, как и понятия, сформированные с прохождением этих форм.

2) Дети со словесно-логическим планом мыслительной деятельности могут как понять, так и выполнить новые действия в словесно-логическом виде. Эти дети могут сразу использовать внешнеречевую форму действия с признаками усваиваемого понятия.

3) Дети с наглядно-образным планом мыслительной деятельности после получения схемы ООД в наглядно-образном виде могут как понять, так и выполнить новое действие сразу в наглядно-образном виде.

4) Дети с наглядно-действенным планом мыслительной деятельности могут как понять, так и выполнить новые действия только в наглядно-действенной форме. Таким образом, после получения схемы ООД в наглядно-действенном виде их самостоятельное выполнение действия необходимо начинать с материальной (или материализованной) формы.

5) Процесс формирования понятий зависит не от хронологического возраста ребенка, а от стадии его интеллектуального развития.

6) Результаты экспериментального исследования, полученные на испытуемых, живущих в разных социо-культурных условиях, но достигших одной и той же стадии интеллектуального развития, фактически совпадают. Имеющиеся различия статистически не значимы.

Практическое значение работы.

Результаты данного экспериментального исследования процесса усвоения понятий при пропуске отдельных форм действия с учетом уровня интеллектуального развития детей могут быть использованы для организации дифференцированного обучения в школе.

Разработанные нами методики формирования понятий могут быть использованы в практике обучения детей младшего школьного возраста (6-9 лет).

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования были обсуждены на заседании лаборатории педагогической психологии факультета психологии Московского Государственного Университета в марте 2004 и декабре 2005, а также на заседании кафедры психологии образования и педагогики Московского Государственного Университета в декабре 2005 г. Результаты исследования обсуждались также на педагогическом факультете национального автономного университета г. Мехико и на психологическом факультете автономного университета г. Пуэбла.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложения и списка литературы

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются цели, выдвигаются гипотезы и в соответствии с ними формулируются задачи, излагается научная новизна полученных данных, определяется их теоретическое и практическое значение.

Первая глава диссертации - «Проблема усвоения научных понятий в российской психологии» - посвящена рассмотрению основных концепций усвоения понятий в российской психологии и состоит их двух параграфов

В первом параграфе показываются пути усвоения понятий в работах Л.С. Выготского (1956, 1935, 1996, 1995, 2004, 2005) Известно, что Л.С Выготский писал, что обучение ведет за собой развитие, а не «плетется в его хвосте». Таким образом, он заложил основные принципы теории усвоения понятий в российской педагогической психологии. Он считал, что эффективное усвоение понятий осуществляется только в организуемом процессе обучения, через активную деятельность субъекта (1983).

Однако при анализе конкретного хода усвоения понятий деятельность фактически не учитывалась. Мы говорим об этом во втором параграфе. Над соотношением действий и понятий в процессе их усвоения работали многие известные психологи: С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и многие другие. Их работы имели огромное значение для выявления зависимости психики от реальной жизни субъекта, от условий конкретных видов человеческой деятельности

В частности, была подвергнута исследованию деятельность учения как одного из основных видов человеческой деятельности. В этих работах усвоение знаний (понятий) рассматривается как процесс, производный от действий, а знания (понятия) - как продукт этих действий.

В третьем параграфе представлены данные других исследований (Н.А Менчинская, 1950; Д.Н. Богоявленский, H.A. Менчинская, 1951; Р.Г. Натадзе, 1950). Их авторы неоднократно указывают на необходимость действий и операций субъекта при усвоении понятий. Но содержание этих действий не раскрывается Данное ими описание процесса становления понятий не может считается адекватным. Планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятий представляется нам тем эффективным инструментом, который позволяет ставить и решать задачи, связанные с изучением процесса усвоения научных понятий.

В четвертом параграфе обсуждаются критерии усвоения понятий. Понятие не может быть передано в готовом виде, учащиеся должны его получить сами, взаимодействуя с предметами, относящимися к этому понятию Показателями сформированное™ понятия служат действия, которые субъект может выполнить с понятием, а также характеристики этих действий' форма, мера обобщения, степень развернутости, разумность, осознанность и др.

В пятом параграфе обсуждается соотношение процесса усвоения понятий и уровня интеллектуального развития субъекта. Исследования, проведенные под руководством Н.Ф. Талызиной (Ю.В Карпов, 1983; 1985;

Чжао Хунчзюнь, 1995) позволили считать, что процесс усвоения новых действий и понятий протекает у детей по-разному в зависимости от того, на какой стадии развития находится их интеллект.

Вторая глава - «Методика экспериментального исследования» -

включает описание методов экспериментального исследования и состоит из трех параграфов Первый параграф посвящен описанию общей схемы экспериментального исследования.

Второй параграф посвящен описанию состава испытуемых и характеристике социо-культурных групп, к которым принадлежат испытуемые. Здесь же описана методика отбора и дифференциации испытуемых Отбор и дифференциация испытуемых включают в себя два этапа: проверка действия подведения под понятие на новизну и диагностика плана мыслительной деятельности. Для формирования понятий мы выбрали действие подведения под понятие, проверка данного действия на новизну была проведена с помощью искусственного понятия. Действие считалось новым в том случае, когда после получения определения понятия испытуемый был не способен безошибочно распознать объекты в материализованной форме с учетом всех существенных признаков понятия. Диагностика плана мыслительной деятельности проводилась с помощью методики Ю В Карпова (Ю.В. Карпов, 1985; Н.Ф. Талызина, Ю.В. Карпов, 1987). Мы использовали при этом следующие приемы- 1) прием нахождения и применения закономерности (Ю.В Карпов, 1983; Ю.В. Соловьева, 1999), прием исключения третьего (Н.Ф.Талызина, С.В.Кривцова, Е.А. Мухаматулина, 1991; Ю В. Соловьева, 1999) и прием сравнения (В.М. Дерябин, 1991).

Диагностика проводилась по следующей стратегии: сначала проверяется возможность выполнения испытуемым приема в словесно-логическом плане, затем - в наглядно-образном, затем - в наглядно-действенном плане Если сразу после получения схемы ориентировочной основы приема испытуемый выполняет его в словесно-логическом плане, то диагностика заканчивается и делается вывод о сформированное™ у

испытуемого словесно-логического плана мышления. Если испытуемый не может выполнить прием в словесно-логическом плане - проверяется возможность выполнения им того же приема в наглядно-образном плане мышления и т.д. В случае, если испытуемый не может выполнить прием в наглядно-действенном плане даже после второго объяснения ему схемы ООД, то прием считается недоступным для данного испытуемого.

При диагностике плана мыслительной деятельности делались следующие допущения:

1) Вывод о плане мыслительной деятельности испытуемого может быть сделан на основании результатов диагностики, проведенной с помощью двух приемов познавательной деятельности.

2) В случае, если какой-либо прием из первых двух не является для испытуемого новым или доступным, диагностика должна быть проведена с помощью третьего приема.

Показателем стадии интеллектуального развития ребенка является высший план мышления, в котором данный ребенок способен выполнить новый, но доступный прием познавательной деятельности сразу же после получения схемы ориентировочной основы данного приема.

Третий параграф посвящен методике организации усвоения и контроля сформированности понятий у детей с разным планом мыслительной деятельности.

В качестве экспериментального материала мы использовали одно искусственное понятие и несколько начальных геометрических понятий (прямая линия, луч, угол, отрезок). В качестве средства усвоения - действие подведения под понятие.

Для формирования этих понятий была использовала методика планомерного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной и др. Отличие нашей формирующей методики от обычно применяемой методики планомерного формирования состоит в том, что процесс усвоения понятий начинается с той формы

мыслительной деятельности, которая характерна для стадии, на которой находится испытуемый.

Контроль степени сформированности действия подведения под понятие и понятий осуществлялся по форме, обобщенности и осознанности

а) Для проверки формы использовался новый набор заданий на подведения под понятие. Проверка формы начиналась с возможности использования испытуемым умственной формы, затем - внешнеречевой, перцептивной и материальной (материализованной).

б) Мера обобщенности устанавливалась с помощью задач на перенос.

в) Показателем осознанности действия и понятия служит умение испытуемого аргументировать действие, доказать его правильность

Третья глава - «Ход эксперимента и его результаты» - отражает ход экспериментального исследования и его результаты Для сравнения полученных данных были выделены следующие параметры* 1) Количество испытуемых, для которых прием подведения под понятие оказался новым; 2) Количество испытуемых, для которых прием диагностики мыслительной деятельности оказался новым (не новым) и доступным (недоступным) для выполнения; 3) Форма, по которой испытуемые в этих группах разделились согласно стадии мыслительной деятельности, на которой они находились; 4) Результаты усвоения понятий в трех группах (сравнительный анализ); 5) Качество сформированных понятий; в) Результаты сравнительного анализа успешности работы испытуемых разных возрастов внутри групп и 7) Результаты сравнительного анализа успешности работы испытуемых, живущих в различных социо-культурных условиях внутри групп.

В первом параграфе описаны результаты отбора и дифференциации испытуемых, а также проверка действия подведения под понятие на новизну.

В ходе проверки приема на новизну выяснилось, что прием оказался знакомым для 105 детей (30.08%) из 339 Меньше всего испытуемых, для которых прием оказался знакомым, было в индейской группе - 11 человек (15.94%). 20 детей из сельской школы смогли решить диагностическую задачу (22.22%). 30 пригородных детей также смогли решить задачу (33.33%) и 44 человека решили задачу (44.89%) из городской школы.

Для следующей серии эксперимента было отобрано 234 испытуемых. С помощью использования трех приемов познавательной деятельности мы диагностировали уровень сформированности формы мыслительной деятельности у испытуемых. Вывод о наличной форме мыслительной деятельности мы делали на основании соответствия результатов диагностики по двум приемам. 135 испытуемых из 234 не были допущены к формирующей серии эксперимента по ряду причин

Для 3 испытуемых индейской школы приемы оказались не новыми. Следовательно, с помощью этих приемов невозможно было диагностировать их стадии мышления; 25 не справились с приемом, приемы не были доступны для них. У 16 испытуемых было получено несоответствие форм в двух из трех приемов. 8 индейских детей говорят только на родном языке (нагуатль), поэтому мы не смогли работать с ними.

Для 4 испытуемых сельской школы приемы оказались не новыми 27 не справились с приемом, приемы не были доступны для них. У 7 испытуемых было получено несоответствие плана в двух из трех приемов

Для 1 ребенка из пригородной школы приемы оказались не новыми, 16 не справились с приемом, приемы не были доступны для них. У 11 испытуемых было получено несоответствие формы в двух из трех приемов

Для 2 испытуемых из городской школы приемы оказались не новыми 7 не справились с приемом, приемы были не доступны для них. У 8 испытуемых было получено несоответствие плана в двух из трех приемов.

Для следующей серии эксперимента мы отобрали 99 испытуемых и разделили их по характеристике формы, достигнутой испытуемыми: наглядно-действенная, наглядно-образная и словесно-логическая.

Первая группа - 27 испытуемых, которые выполнили прием в наглядно-действенном плане. 14 испытуемых из сельской школы, 9 испытуемых из пригородной школы, а 4 испытуемых из городской школы

Вторая группа - 43 испытуемых, которые выполнили прием в наглядно-образном плане. 5 испытуемых из индейской школы, 13 испытуемых из сельской школы, 12 испытуемых из пригородной школы, 13 испытуемых из городской школы.

Третья группа - 29 испытуемых, которые выполнили прием в словесно -логическом плане. 1 испытуемый из индейской школы, 5 испытуемых из сельской школы, 11 испытуемых из пригородной школы, 12 испытуемых из городской школы.

Отбор испытуемых позволил нам установить влияние социокультурных условий жизни детей на их интеллектуальное развитие Для этого мы учитывали следующие показатели:

1) Новизна предлагаемого приема.

2) Доступность приема.

3) Форма выполнения приема и возраст, в котором эта форма доступна ребенку.

4) Совпадение форм при выполнении двух приемов, используемых для диагностики стадии интеллекта.

По всем показателям впереди оказалась группа городских детей.

Самые низкие показатели по новизне и доступности приемов были у индейских и "пригородных' детей.

У сельских детей оказались самые высокие показатели по наглядно-действенной форме и самые низкие по словесно-логической. У городских детей, наоборот, самые высокие показатели по словесно-логической форме и самые низкие по наглядно-действенной. В пользу городских детей свидетельствует и возраст, в котором наблюдается та или иная форма

интеллекта Приведем данные по 99 детям, которые были отобраны для проведения формирующей серии экспериментов

Таблица 1. Распределение испытуемых по социо-культурным группам и по стадиям интеллекта

Вид школы Количество испытуемых Наглядно-действенный план Наглядно-образный план Словесно-логический план

Индейская 6 0 5 (83.3%) 1 (16.7%)

Сельская 32 14 (43.8%) 13 (40.1%) 5(15.1%) 11 (34.4%)

Пригородная 32 9 (28.1%) 12 (37.5%)

Городская 29 4(13.8%) 13 (44.8%) 12(44.4%)

Всего 99 27 (27.3%) 43 (43.4%) 29 (29.3%)

Как видно из таблицы, по всем показателям лидирует городская группа. Отметим, что наглядно-действеная форма у городских детей имела место в 6-7 лет (13.8%), а у сельских она наблюдалась и в 8 лет (18.8%). Различия в форме меиеду городскими и сельскими детьми статистически значимы. Таким образом, полученные данные позволяют сделать вывод, что социокультурные условия жизни влияют на стадиальное развитие интеллекта детей.

Во втором параграфе описаны результаты усвоения предварительных знаний и умений

В третьем параграфе описаны результаты усвоения понятий в трех группах В первой группе (материальная форма) потребовалось в среднем 46 заданий на каждого их 27 испытуемых при формировании 5 понятий. Количество ошибок увеличивалось при движении испытуемых от наглядно-действенного плана выполнения действия к умственному

Результаты показывают, что в первой группе (наглядно-действенный план) процесс усвоения понятий существенно не отличается у сельских и

пригородных детей Правильное выполнение заданий сельскими испытуемыми 74.69%, пригородными испытуемыми 79.95%. Процент испытуемых городских школ выше, чем испытуемых из других школ; правильное выполнение заданий составило 82 61%.

Во второй группе (43 испытуемых) число ошибок повышается при переходе к более высоким формам. Однако число ошибок по этапам во всей второй группе существенно меньше, чем в первой

Во второй фуппе испытуемые после прохождения этапа составления схемы ООД первоначально выполняли действие не в материальной (или материализованной) форме, а в перцептивной Это означает, что испытуемые не могли включать в работу руку, а действовали только в плане восприятия Затем их действие переводилось во внешнеречевую форму, после этого - в умственную.

Во второй группе процесс усвоения понятий существенно отличается у сельских и пригородных детей. Правильное выполнение заданий индейскими испытуемыми составило 66.38%, сельскими испытуемыми - 79.38%, пригородными испытуемыми - 85.46%. Процент испытуемых городских школ выше' число правильно выполненных заданий составило 93.62%.

Процесс поэтапного формирования понятий в третьей группе (29 испытуемых) характеризуется тем, что испытуемые после этапа составления схемы ООД (в вербальной форме) начали самостоятельно выполнять действие прямо с внешнеречевой формы.

В третьей группе поэтапное усвоение понятий существенно не отличается между сельскими, пригородными и городскими детьми. Правильное выполнение заданий индейскими испытуемые составило 48.39%, сельскими испытуемыми составило 78.06%, пригородными испытуемыми составило 88 56%, городскими испытуемыми - 94.62%. Во всех группах испытуемые по контрольным показателям отличаются незначительно

Сравнительный анализ результатов трех групп. Как показывают вышеуказанные данные, подавляющая часть заданий в процессе поэтапного формирования была выполнена испытуемыми правильно во всех группах

Между группами резкого отличия не было' из 1242 заданий, выполненных детьми первой группы в процессе поэтапного формирования, правильно выполнены 964 (77.62%); 43 испытуемых второй группы правильно выполнили 1695 (83 87%) из 2021 заданий. В третьей группе, из 899 заданий правильно выполнены 790 (87.88%).

Между третьей и второй группами большой разницы также нет ни на внешнеречевом этапе, ни на умственном. Средние значения верного выполнения задач на этих этапах в первой группе оказались ниже.

Эксперименты показывают, что процесс формирования понятий у детей из разных школ отличается не резко Такие результаты дают нам право утверждать, что можно начинать формирование понятий с разных форм в зависимости от достигнутой стадии мышления испытуемых.

Качество сформированных понятий.

а) Форма. Эксперименты показывают, что в умственной форме задания выполнялись испытуемыми первой группы хуже, чем второй и третьей. В первой группе 88.89% неверных ответов, а в остальных группах соответственно 83.72% и 77.59% Во внешнеречевой форме более значительная разница оказалась между первой и третьей группами, но эта разница статистически также не значима.

б) Осознанность действия. Результаты выполнения контрольных заданий показали, что не все испытуемые сельской и пригородной школ при работе с понятиями правильно аргументировали свои действия. Эти испытуемые не смогли объяснить, почему они ответили так, а не иначе.

в) Обобщенность усвоения Для установления обобщенности усвоения было дано две задачи с новыми для испытуемых понятиями.

Перенос действия распознавания на новое искусственное понятие ("Лит"). Понятие "Лит" содержит следующие признаки- две фигуры, одна большая и темная, вторая геометрическая фигура маленькая и светлая; вторые фигуры находится внутри первой. В начале экспериментатор предъявлял фигуры без объяснения. Испытуемые реагировали по-разному: одни молчали, другие требовали признаки

После того, как экспериментатор объяснил и показал признаки понятия "лит", испытуемые приступали к решению задач. Заметим, что ни содержание действия подведения под понятие, ни правило подведения не объяснялись.

В целом, 96 испытуемых из 99 решили задачи правильно, только 3 испытуемых не смогли решить.

Результаты переноса действия подведения под понятие на естественные понятия. После завершения поэтапной отработки действия подведения под понятие мы проверяли, могут ли испытуемые переносить его логическую часть на биологические понятия "птицы, рыбы, млекопитающие". Мы объясняли признаки понятия "птица" и давали карточки с изображенными на них животными, в том числе такими, как летучая мышь, бабочка, гусь и др. Просили испытуемого распознать птиц. Экспериментатор предъявлял испытуемым карточки вместе с устным объяснением.

Сразу же после знакомства с признаками понятия испытуемым предлагалось установить, каких из предъявляемых животных можно назвать птицами, рыбами, млекопитающими. При этом не давались ни логическое правило, ни предписание.

Только 13 испытуемых из 99 уверенно устанавливали принадлежность к понятиям. Остальные дети успешно решили задания на перенос сформованного действия на новое понятие с помощью экспериментатора, который повторял признаки понятий

Результаты сравнительного анализа успешности работы испытуемых разных возрастов внутри групп Результаты выполнения заданий при усвоении основных понятий по каждой группе приведены в таблицах № 2, 3, 4 В первой группе каждый испытуемый решил 46 задач. Во второй группе каждый испытуемый решил 47 задач, а каждый испытуемый третьей группы - 31.

Таблица № 2. Первая группа (наглядно-действенный план).

Возраст испытуемых 6-7 лет (18) 7-8 лет (9) 8-9 лет (0)

Среднее количество правильных решений 35 задач (77.66%) 36 задач (77.54%) -

Таблица № 3. Вторая группа (наглядно-образный план).

Возраст испытуемых 6-7 лет (13) 7-8 лет (18) 8-9 лет (12)

Среднее количество правильных решений 37 задач (79.64%) 41 задача (87.11%) 39 задач (84.22%)

Таблица № 4. Третья группа (словесно-логический план).

Возраст испытуемых 6-7 лет (5) 7-8 лет (9) 8-9 лет (15)

Среднее количество правильных решений 28 задач (92.26%) 28 задач (90.32%) 31 задача (87.68%)

Из таблицы мы видим, что количество правильных решений при усвоении понятий не зависит от возраста испытуемых Коэффициент соотношения (г) успешности в первой группе .065, во второй группе .155 и в третьей .236 (р<=0.01).

Проверка качества сформированных понятий при выполнении контрольных заданий испытуемыми разных возрастов также доказала этот вывод (каждый испытуемый выполнил 12 контрольных заданий) Полученные результаты показали, что в каждой группе различия в среднем количестве правильных решений между испытуемыми разных возрастов статистически не значимы. Приведенные данные позволяют сделать вывод, что хронологический возраст не оказал влияния на успешность процесса усвоения понятий.

Результаты сравнительного анализа успешности работы испытуемых, живущих в различных социо-культурных условиях, внутри

групп. Большинство испытуемых городской школы оказались в третьей группе (словесно-логический план).

Результаты выполнения заданий при усвоении основных понятий по каждой группе приведены в таблицах № 5, 6, 7.

Таблица № 5. Первая группа (наглядно-действенный план).

Социо-культурные Сельская Пригородная Городская

условия школа школа школа

(14) (9) (4)

Среднее количество 34 задачи 37 задач 38 задач

правильных решений 74.69% 79.95% 82.61%

Таблица № 6. Вторая группа (наглядно-образный план).

Социо-культурные условия Индейская школа (5) Сельская школа (13) Пригородная школа (12) Городская школа (13)

Среднее количество правильных решений 31 задача 66.38% 37 задач 79.38% 40 задач 85.46% 44 задачи 93.62%

Таблица № 7. Третья группа (словесно-логический план).

Социо-культурные условия Индейская школа (1) Сельская школа (5) Пригородная школа (11) Городская школа (12)

Среднее количество правильных решений 15 задач 64.29% 24 задачи 78.06% 27 задач 88.56% 29 задач 94.62%

Эксперименты показывают, что средний процент правильных решений выше во всех группах у детей из городской школы. Однако статистическая обработка данных показала, что во всех группах успешность усвоения понятий не зависит от социо-культурных условий жизни испытуемых. Коэффициент соотношения (г) успешности в индейской группе .237 (р<= 0.01) (в этой группе очень мало испытуемых (6), поэтому необходима проверка

результатов в другом исследовании), в сельской .089, в пригородной .001, в городской .215 (р<=0.05).

Проверка качества сформированных понятий при выполнении контрольных заданий испытуемыми разных социо-культурных групп также доказала этот вывод (каждый испытуемый выполнил 12 контрольных заданий) Полученные результаты показали, что в каждой группе различия в среднем проценте правильных решений между испытуемыми, живущими разных социо-культурных условиях статистически не значимы.

Заключение. Приведенные данные позволяют сделать вывод, что социо-культурные условия жизни испытуемых не оказали статистически значимого влияния ни на успешность процесса усвоения понятий, ни на их качество Особенности процесса усвоения понятий зависят от стадии интеллектуального развития испытуемых.

Выводы:

1. Социо-культурные условия жизни влияют на процесс смены стадий

2. Социо-культурные условия не влияют на особенности процесса усвоения непосредственно, их влияние опосредовано стадией развития интеллекта

3. У детей, живущих в различных социо-культурных условиях, формирование понятий зависит от стадии интеллектуального развития.

4 У детей, находящихся на стадии словесно-логического мышления, можно формировать понятия с пропуском материальной и перцептивной форм действия, т. е начинать с речевой формы, составляя ООД в той же форме

5. У детей с наглядно-образным планом мыслительной деятельности можно начинать формирование понятий с перцептивной формы действия без манипулирования с объектами, предъявляя схему ООД в той же форме.

6. Формировать понятия у детей с наглядно-действенным планом мыслительной деятельности необходимо с прохождением полной поэтапной отработки действия.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Флорес Д., Соловьева И.В. и др. Влияние социокультурных условий на интеллектуальное развитие детей. V Европейский Конгресс по психологии Дублин. Ирландия. 6-11 июля 1997. - с. 60 (на английском языке).

2. Флорес Д., Соловьева ИВ. и др. Решение проблем школьниками, живущими в различных социокультурных условиях. V Европейский Конгресс по психологии. Дублин. Ирландия. 6-11 июля 1997. - с. 64 (на английском языке).

3. Флорес Д., Соловьева И.В. и др. Развитие мышления у детей, живущих в различных социокультурных условиях. V Латиноамериканский Конгресс по нейропсихологии. Гвадалахара. Халиско. 4-7 октября 1997. - с. 72-73 (на испанском языке).

4. Флорес Д., Соловьева И.В. и др. Формирующий метод в психодиагностике детей, живущих в различных социокультурных условиях. IV Конгресс Международного Общества исследований культуры и теории деятельности. Университет Аргус. Дания. 7-11 июня, 1998. - с. 561-562 (на английском языке).

5. Флорес Д., Соловьева И.В. и др. Формирующая диагностика интеллектуального развития детей, живущих в различных социокультурных условиях. VI Европейский конгресс по психологии, Рим, 4-9 июля, 1999. - с. 423 (на английском языке).

Подписано в печать 10.01.2006 Формат 60x88 1/16. Объем 2.5 пл. Тираж 100 экз. Заказ № 472 Отпечатано в ООО «Соцветие красок» 119992 г.Москва, Ленинские горы, д.1 Главное здание МГУ, к. 102

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Флорес Ольвера Дульсе Мария Каролина, 2006 год

Введение.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА УСВОЕНИЯ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ.

В РОССИСКОЙ ПСИХОЛОГИИ.

1.1. Пути усвоения понятий в учении Л. С. Выготского.

1.2 Соотношение действий и понятий в процессе усвоения.

1.3. Понимание процесса усвоения научных понятий.

1.4. Критерий усвоения понятий.

1.5. Усвоение понятий и уровень интеллектуального развития детей.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Общая схема экспериментального исследования.

2.2 Методика отбора и дифференциации испытуемых.

2.2.1. Проверка действия на новизну.

2.2.2. Диагностика плана мыслительной деятельности.

Характеристика методики диагностики.

A. Прием нахождения и использования закономерности.

Б. Прием исключения третьего.

B. Прием сравнения.

2.3. Методика организации усвоения и контроля сформированности понятий у детей с разным планом мыслительной деятельности.

2.3.1. Методика формирования понятий у испытуемых первой группы (с наглядно-действенным планом мышления).

2.3.2. Методика формирования понятий у испытуемых второй группы. с наглядно-образным планом мышления).

2.3.3. Методика формирования понятий у испытуемых третьей группы. со словесно-логическим планом мышления).

2.4. Методика определения степени сформированности понятий.

ГЛАВА 3. ХОД ЭКСПЕРИМЕНТА И ЕГО РЕЗУЛЬТАТЫ.

3.1. Отбор и дифференциация испытуемых.

3.1.1. Проверка действия подведения под понятие на новизну.

3.1.2. Результаты диагностики плана мыслительной деятельности.

3.1.3 Влияние социо-культурных условий жизни детей на уровень их интеллектуального развития.

3.2. Организация усвоения предварительных знаний и умений.

3.3. Организация усвоения понятий.

3.3.1. Результат усвоения понятий в первой группе. наглядно-действенный план).

3.3.2. Результаты усвоения понятий во второй группе. наглядно-образный план).

3.3.3. Результаты усвоения понятий в третьей группе. словесно-логический план).

3.3.4. Сравнительный анализ результатов трех групп.

3.4. Качество сформированных понятий.

3.5. Результаты сравнительного анализа успешности работы испытуемых разных возрастов внутри групп.

3.6. Результаты сравнительного анализа успешности работы испытуемых, живущих в различных социо-культурных условиях внутри групп.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности усвоения понятий у детей, живущих в различных социо-культурных условиях"

Общая характеристика работы.

Изучение развития интеллекта ребенка имеет длинную и богатую историю. Процесс интеллектуального развития, и, в частности, формирование понятий у детей, являлись предметом изучения многих известных психологов: Ж. Пиаже (Пиаже, 1961; Piaget 1972), Дж. Брунер (Брунер, 1960; Вгипег 1987, 1984, 1966, 1989), Л.С. Выготский (Выготский, 1982, 1960, 1984а, Vigotsky 1991, 1996), А.В. Запорожец (1986), П.Я. Гальперин (Гальперин, 1957, 1985, 1960) и другие. Так, Ж. Пиаже (1966, 1969) изучал стихийное развитие у детей математических и физических понятий. Л.С. Выготский (Выготский,1982; Vigotsky 1992, 1995) в своих экспериментальных и теоретических исследованиях, разделил понятия на житейские и научные и выделил некоторые их свойства. В дальнейшем П.Я. Гальперин (Гальперин 1976, 1985; Galperin 1987), Л.Ф. Обухова (1972), Н.Ф. Талызина (Талызина, 1984; Talizina, 1988а, 1988b, 1992, 1993, 2000, 2001) и другие показали возможность формирования полноценных понятий у детей дошкольного и школьного возраста с помощью метода поэтапного формирования умственных действий при сотрудничестве ребенка со взрослым.

Исследователи выделяют в процессе интеллектуального развития - что включает и развитие понятий - две основные линии: качественного и количественного развития (Запорожец, 1978).

Процесс количественного или функционального развития состоит в обогащении содержания интеллекта ребенка посредством приобретения им новых действий, знаний, понятий. Однако развитие интеллекта не ограничивается процессом простого накопления. При интериоризации происходит изменение плана функционирования знаний и действий. Основными планами, через которые действие, а тем самым и понятие, проходит в своем развитии, являются следующие формы: материальная, наглядного-образная и словесно-логическая.

А.В. Запорожец (1978) указывает, что вместе с изменением содержания происходит перестройка характера умственной деятельности, возникают новые формы мышления. По А.В. Запорожцу, именно появление новых форм интеллектуальной деятельности выражает процесс качественного развития интеллекта ребенка, проявляющегося в специфической форме мышления.

В работах А.В. Запорожца (1964, 1996), Д.Б. Эльконина (1989, 1995) и Н.Н. Поддьякова (1977, 1981, 1996) выделены три последовательных генетических уровня (стадии) развития детского мышления: наглядно-действенный, наглядно-образный и вербально-логический (дискурсивное мышление).

На уровне наглядно-действенного мышления ребенок действует с реальными материальными предметами. С.Л. Рубинштейн писал, что «наглядное мышление выделяется из практической деятельности, в которую оно первоначально непосредственно включено, становясь относительно самостоятельным актом, подготовляемым предшествующим действием и подготавляющим последующее» (Рубинштейн, 2006, стр. 340-341).

На уровне наглядно-образного мышления ребенок начинает оперировать с образами-представлениями этих предметов; «наглядный образ становится носителем обобщенного содержания все более высокого уровня» (Рубинштейн, там же). На уровне вербально-логического мышления ребенок становится способным обратиться к действиям с системами знаков, символов и слов. По словам С.Л. Рубинштейна, с расширением и углублением общественной практики формируется абстрактно-логическое мышление. Иными словами, на этом этапе ребенок усваивает все средства вербально-логического мышления опосредованного речью, которая становится основным средством регуляции, планирования и организации всей его психической сферы.

Переход с уровня наглядно-действенного мышления на уровень мышления наглядно-образного осуществляется одновременно и в результате усвоения новых действий - моделирования, замещения и обобщения - в игре, которая является ведущей деятельностью для детей дошкольного возраста (Талызина, 2001, с. 267). Таким образом, отмечено, что переход на новый этап развития умственной деятельности всегда осуществляется внутри ведущей деятельности у ребенка того или иного возраста.

Несмотря на то, что не существует строго определенных хронологических границ перехода с одного уровня интеллектуального развития на другой, в экспериментальных исследованиях советских психологов отмечается, что в возрасте 3-4 лет у ребенка намечается появление первых элементов наглядно-образного мышления. В дальнейшем образное мышление продолжает развиваться и достигает своего кульминационного момента к младшему школьному возрасту, то есть, к 6 - 7 годам. Словесно-логическое мышление появляется к началу периода школьного обучения и развивается вплоть до подросткового возраста. Необходимо отметить, что переход с одной стадии интеллектуального развития на другую не означает отмирания предыдущих стадий. Все три уровня мыслительной деятельности могут сосуществовать на протяжении всей жизни человека. Однако на разных этапах тот или иной уровень является главенствующим в интеллектуальной сфере субъекта. Сами переходы из одного плана в другой могут быть постепенными и нечеткими, когда ребенок на протяжении определенного периода как бы находится одновременно на двух уровнях, оперируя как конкретными предметами, так и наглядными образами, либо, как образами, так и логическими понятиями.

Таким образом, наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление являются как ступенями развития, так и сторонами единого процесса интеллектуальной деятельности, составляя характеристику планов единого интеллекта человека.

Л.С. Выготский, выделяя генетическую зависимость между коллективными формами сотрудничества и индивидуальным способом поведения в связи с развитием интеллекта, был одним из первых, кто сформулировал значение внешней совместной деятельности для развития интеллекта: «Из коллективного поведения, из сотрудничества ребенка с окружающими людьми, из его социального опыта возникают высшие функции интеллектуальной деятельности» (Выготский, 1983, с. 203). Как видно, Л.С. Выготский употреблял не просто понятие «интеллект», а именно «интеллектуальная деятельность».

По мнению советских психологов, интеллект не является врожденным свойством ребенка, то есть чем-то заданным, предопределенным и неизменным. Интеллект человека, как и его психика в целом, развиваются по мере усвоения социального опыта, накопленного в истории всего человечества (Выготский, 1982, Леонтьев, 1947, 1975, Талызина, 2001). Согласно теории деятельности (Леонтьев, 1975), усвоение социального опыта заключается в приобретении ребенком различных видов действий, включенных в разные виды человеческой деятельности (предметно-практическую, игровую, учебную, трудовую, общение). Этот сложный процесс совершается по мере реализации ведущей деятельности, которая соответствует тому или иному возрастному этапу развития ребенка. Для дошкольного возраста основной деятельностью является игра, для детей школьного возраста - учеба, для взрослых - это профессиональный труд (Эльконин, 1995). Именно на этой основе совершается процесс возникновения и обогащения понятий ребенка, составляющий основное содержание интеллектуального развития.

Понятие, с точки зрения деятельностного подхода, всегда является продуктом действий и в дальнейшем всегда составляет элемент того или иного действия (Талызина, Карпов, 1987, Талызина, 2001).

Действие - это психологическая единица, сохраняющая в себе все характеристики человеческой деятельности, включая как ее структурные, так и функциональные части (Талызина, 2001, с. 10 - 11). Действие, с точки зрения своего структурного состава, всегда имеет мотив, цель, предмет, ориентировочную основу и состав операций. С точки зрения функционального состава, действие включает ориентировочную, исполнительскую, коррекционную и контрольную части. Все эти компоненты присутствуют в любой человеческой деятельности, в том числе и в деятельности интеллектуальной (там же, с. 95 -99).

Таким образом, понятие, как элемент знаний, неразрывно связано с действием: по происхождению - это продукт действий с теми предметами, которые отражены в понятии, при функционировании понятие всегда составляет элемент действия.

Во многих кросс-культурных исследованиях получены данные о влиянии уровня образования на развитие понятий. Важным фактором развития понятий является обучение в школе, что было замечено в большом количестве сравнительных исследований, проведенных с грамотными и неграмотными испытуемыми в разных странах (Лурия, 1974; Вгипег, 1966; Osgood, 1964; de Lacey, 1970; Cole & Scribner, 1977; Wertsch, 1988; Mayer, 1983; Oertes 1975 и мн. др.). Так, АР. Лурией (Лурия, 1974; Luria 1974) при изучении интеллектуальных процессов (возможности решения силлогизмов) у неграмотных и грамотных крестьян Средней Азии во время проведения там коллективизации, были получены экспериментальные данные о детерминации форм человеческого сознания формами экономической и общественной жизни. Образование и приобретение грамотности привело к возможности формирования понятий как элемента абстрактного мышления испытуемых.

Другие исследователи также отмечают решающую роль образования для формирования мышления. Авторы различают эффекты элементарной грамотности, то есть способности читать и писать, и школьного и высшего образования на изменение «теории мира» индивида (Wells, 1995; Olson, Torrance & Hildyard, 1995; Брунер, 1977; Green, 1994; Howard, 1983; Achunk 1997; Blanco, 1994). Все эти данные заслуживают внимания и требуют дальнейшего изучения и уточнения с точки зрения теории деятельности.

Актуальность темы.

Данное исследование является продолжением серии работ, проведенных под руководством Н.Ф. Талызиной и посвященных различным аспектам интеллектуального развития: проблеме интеллекта и его диагностики, проблеме формирования понятий у детей школьного возраста, а также вопросам разработки конкретных методов формирования научных понятий в процессе школьного обучения. Процесс направленного формирования понятий у детей, живущих в разных социо-культурных условиях, является новым для этой линии исследований. С психологической точки зрения представляется важным изучить роль социальных и образовательных факторов в формировании и развитии понятий ребенка.

С педагогической точки зрения разработка дифференцированных методов обучения в зависимости от социо-культурного уровня населения и наличия разных этнических групп, имеет важное значение для достижения более высоких результатов в практике школьного обучения и особенно в маргинальных и сельских районах, где отмечается низкий уровень детского развития.

В связи с этим в качестве проблемы исследования мы выбрали проблему формирования понятий у детей, живущих в разных социо-культурных условиях. Исследование проводилось с учетом растущего интереса в мировой психологии к проблемам национальных и социо-культурных различий, а также гуманизации психологических подходов к пониманию человеческой психики.

Объектом исследования является процесс усвоения понятий у мексиканских детей младшего школьного возраста.

Предметом исследования является зависимость процесса усвоения понятий у детей от социо-культурных различий их жизни, от уровня интеллектуального развития испытуемых.

Цель исследования. 1) Выявление особенностей процесса усвоения понятий детьми с разной формой мыслительной деятельности. 2) Выяснение зависимости процесса усвоения понятий от стадии интеллектуального развития детей. 3) Изучение особенностей процесса формирования понятий у детей, живущих в разных социо-культурных условиях.

Задачи исследования.

1) Выделение пути эффективного и управляемого усвоения научных понятий на основе анализа разных концепций учения.

2) Анализ работ, в которых рассматривается проблема взаимосвязи процесса усвоения понятий и достигнутого субъектом уровня сформированности формы мыслительной деятельности.

3) Разработка общей схемы и методики для формирования новых действий и понятий у испытуемых с разной формой мыслительной деятельности.

4) Экспериментальная проверка возможности усвоения понятий в том случае, когда схема ООД и первоначальное выполнение нового действия, после прохождения этапа составления схемы ООД, реализуются в более высокой форме, чем материальная или материализованная, но соответствующей стадии интеллектуального развития испытуемого.

5) Сравнительный анализ полученных результатов с целью выявления особенностей процесса усвоения понятий при разных формах мыслительной деятельности у испытуемых.

6) Сравнительный анализ полученных результатов с целью выявления особенностей процесса усвоения понятий при разных социо-культурных условиях жизни испытуемых.

Гипотезы исследования.

1. Дети, принадлежащие к разным социо-культурным группам, окажутся способными усвоить предложенные им понятия в процессе сотрудничества со взрослым, но путь усвоения будет разным.

2. Формы, в которых дети разных социо-культурных групп примут помощь взрослого, окажутся различными. Это будет говорить о том, то у этих детей разные стадии интеллектуального развития. Именно в этом и проявится влияние социо-культурных условий жизни на усвоение понятий.

Методология и методы исследования.

Методологической основой исследования являются положения современной психологии о социально-исторической природе развития человеческой психики и деятельностном характере ее функционирования.

В исследовании использовались два вида методик, а) диагностические, б) формирующие.

Методы диагностики построены по образцу формирующего эксперимента, разработанного в традициях российской психологической школы. В работе использованы также методы статистического анализа.

Конкретно-научной методологической основой является деятельностный подход к учению и усвоению знаний, который нашел воплощение в теории планомерного формирования умственных действий и понятий, заложенной П. Я. Гальпериным.

Характеристика испытуемых.

Экспериментальное исследование проводились в 2003-2004 годах в Мексике в штате Пуэбла. Были обследованы дети, обучающиеся в разных школах, которые были разделены на следующие группы: сельская (90 детей), «пригородная» (90 детей) и городская (90 детей). В исследование также были включены 69 индейских детей, которые живут и обучаются в интернате и говорят на испанском и родном языках. Всего в экспериментальном исследовании приняли участие 339 детей в возрасте от 6 до 9 лет (учащиеся первых-третьих классов).

Индейская группа. Сюда относятся индейские дети, которые живут и обучаются в интернате с понедельника по пятницу. Они говорят на испанском и родном языках (нагуатль). Родители детей работают в деревне.

Сельская группа. К данной группе относятся жители сельской местности, являющиеся в основном крестьянами. Но часто жители этих районов бросают сельскохозяйственные работы, которые приносят мало доходов и требуют многих затрат. Мужчины являются сезонными наемными рабочими, ремесленниками и др. Большинство женщин - домохозяйки. Доходы нерегулярные. Уровень жизни очень низкий. По официальным данным эти люди живут на грани нищеты. Дома могут быть построены из картона, досок, соломы. Водоснабжение в некоторых домах отсутствует, электричество есть везде, канализация полностью отсутствует. Люди питаются в основном кактусами (нопаль). Мясо, овощи и фрукты в рационе практически отсутствуют. Многие живут в антисанитарных условиях. Отсутствуют учреждения культуры, иногда и медицинских учреждений.

Большинство детей посещает только начальную школу, часто не заканчивая ее. Дети почти не посещают детские сады. Наибольшее количество неграмотных приходится на эту группу. Многие отцы работают в Соединенных Штатах Америки.

Пригородная» группа. Имеются в виду жители пригородов и городских окраин. Условия жизни лучше, чем в сельской группе, однако антисанитарные условия зачастую сохраняются. Больший процент матерей работает. Отцы в основном являются неквалифицированными и квалифицированными рабочими.

Городская группа. Городские условия жизни. Большое разнообразие профессий. Дети имеют больше культурных контактов (кино, телевидение, разнообразная музыка).

Таблица № 1. Характеристика испытуемых.

Возраст Социо-культурные условия жизнии го испытуемых Индейская Сельская Пригородная I Городская о CD о м | д м | д м д | м I д

6 - 7 лет 10 6 15 15 15 15 15 15 106

I 7 - 8 лет 13 10 15. 15 15 15 15 15 113

8 - 9 лет 15 15 15 15 15 15 15 I 15 120 | Всего | 69 90 90 90 339

Пол испытуемых: Д-девочки. М - мальчики.

Научная новизна и теоретическое значение исследования.

1) Социо-культурные условия жизни ребенка влияют на процесс усвоения понятий не прямо, а через достигнутую им форму мыслительной деятельности.

2) Установлена зависимость процесса усвоения понятий детьми от формы познавательной деятельности, характерной для стадии развития их интеллекта.

3) Процесс усвоения понятий определяется не хронологическим возрастом ребенка, а достигнутой им стадией интеллектуального развития.

4) Получены новые данные относительно возможности пропуска некоторых форм действия в процессе усвоения. Показано, что процесс формирования понятий

10 при пропуске материальной (материализованной) и перцептивной форм выполнения действия идет успешно в том случае, когда ребенок достиг словесно-логического форма в развитии интеллектуальной деятельности; процесс формирования понятий при пропуске материальной (материализованной) формы идет успешно в том случае, когда ребенок достиг наглядно-образного плана в развитии интеллекта. Полученные данные показали, что процесс усвоения с полной отработкой форм необходим, если ребенок находится на стадии наглядно-действенного мышления.

5) В рамках деятельностной теории учения вперые проведено управляемое формирование понятий на мексиканских испытуемых, что позволило еще раз подтвердить эффективность данной теории.

Теоретическое значение работы.

Проведенное исследование вносит вклад в разработку проблемы взаимосвязи интеллектуального развития и процесса усвоения: показана зависимость процесса усвоения научных понятий детьми от стадии их интеллектуального развития в разных социо-культурных условиях. Выявлена необходимость дифференцированного подхода к организации процесса усвоения у детей, находящихся на разных стадиях их интеллектуального развития.

Положения, выносимые на защиту:

1) Понятия, сформированные с пропуском форм, предшествующих достигнутой испытуемым в его умственном развитии, так же полноценны, как и понятия, сформированные с прохождением этих форм.

2) Дети со словесно-логической стадией мыслительной деятельности могут как понять, так и выполнить новые действия в словесно-логическом виде. Эти дети могут сразу использовать внешнеречевую форму действия с признаками усваиваемого понятия.

3) Дети с наглядно-образной формой мыслительной деятельности после получения схемы ООД в наглядно-образном виде могут как понять, так и выполнить новое действие сразу в наглядно-образном виде.

4) Дети с наглядно-действенным планом мыслительной деятельности могут как понять, так и выполнить новые действия только в наглядно-действенной форме. Таким образом, после получения схемы ООД в наглядно-действенном виде их самостоятельное выполнение действия необходимо начинать с материальной (или материализованной) формы.

5) Процесс формирования понятий зависит не от хронологического возраста ребенка, а от стадии его интеллектуального развития.

6) Результаты экспериментального исследования, полученные на испытуемых, живущих в разных социо-культурных условиях, но достигшие одной и той же стадии интеллектуального развития, фактически совпадают. Имеющиеся различия статистически не значимы.

Практическое значение работы.

Результаты данного экспериментального исследования процесса усвоения понятий при пропуске отдельных форм действия с учетом уровня интеллектуального развития детей могут быть использованы для организации дифференцированного обучения в школе.

Разработанные нами методики формирования понятий могут быть использованы в практике обучения детей младшего школьного возраста (6-9 лет).

Апробация работы.

Результаты диссертационного исследования были обсуждены на заседании лаборатории педагогической психологии факультета психологии Московского Государственного Университета в марте 2004 г. и декабре 2005 г., а также на заседании кафедры психологии образования и педагогики Московского Государственного Университета в декабре 2005 г. Результаты исследования обсуждались также на педагогическом факультете национального автономного университета г. Мехико и на психологическом факультете автономного университета г. Пуэбла.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложения и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

1. Социо-культурные условия жизни влияют на процесс смены стадий.

2. Социо-культурные условия не влияют на особенности процесса усвоения непосредственно, их влияние опосредовано стадией развития интеллекта.

3. У детей, живущих в различных социо-культурных условиях, формирование понятий зависит от стадии интеллектуального развития.

4. У детей, находящихся на стадии словесно-логического мышления, можно формировать понятия с пропуском материальной и перцептивной форм действия, т. е. начинать с речевой формы, составляя ООД в той же форме.

5. У детей с наглядно-образным планом мыслительной деятельности можно начинать формирование понятий с перцептивной формы действия без манипулирования с объектами, предъявляя схему ООД в той же форме.

6. Формировать понятия у детей с наглядно-действенным планом мыслительной деятельности необходимо с прохождением полной поэтапной отработки действия.

7. Процесс усвоения понятий определяется не хронологическим возрастом ребенка, а достигнутой им стадией интеллектуального развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Приведенные данные позволяют сделать вывод, что социо-культурные условия жизни испытуемых не оказали статистически значимого влияния ни на успешность процесса усвоения понятий, ни на их качество. Особенности процесса усвоения понятий зависят от стадии интеллектуального развития испытуемых. Процесс усвоения понятий определяется не хронологическим возрастом ребенка, а достигнутой им стадией интеллектуального развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Флорес Ольвера Дульсе Мария Каролина, Москва

1. Богоявленский Д.Н. и Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. - М., 1951.

2. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

3. Варданян Г.А. Использование метода поэтапного формирования длядиагностики умственного развития школьников // Дис.канд. псих. наук. 1. М., 1979.

4. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

5. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

6. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр, Соч. М.( 1982. - Т. 1.

7. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. Соч.-М„ 1983.-Т. 3.

8. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 4. Детская психология. М., 1984а.

9. Выготский Л.С. Педология подростка. Собр. Соч. т. 4. М., 19846.

10. Ю.Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.,1991,2005.

11. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии. 1957, 6.

12. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., 1959.

13. Гальперин П.Я. и Георгиев Л.С. К вопросу о формировании начальных математических понятий. Сообщение 1-4 //Доклады АПН. РСФСР. 1960, 1, 3, 5.

14. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирования умственных действий и понятий. М., 1965.

15. Гальперин П.Я. Психология .мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

16. Гальперин П.Я. Введение в психологию. -М., 1976.

17. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

18. Дерябин В.М. Психологические основы стратегии при диагностике приемов логического мышления // Дис. канд. психол. наук. М., 1979.

19. Запорожец А.В. Развитие мышления // Психология детей дошкольного возраста. М., 1964.

20. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии. Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1978.

21. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Предисловие // Психология детей дошкольного возраста. М., 1964.

22. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М., 1986.

23. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики // Хрестоматия по детской психологии // Под редакцией Г. В. Бурменской. М., 1996.

24. Кадымова Н.Д. Формирование геометрического понятия (перпендикуляр) // Дипломная работа. МГУ, 1955.

25. Карпов Ю.В. Критерий умственного развития и методы его диагностикии // Дис. канд. психол. наук. М., 1983.

26. Карпов Ю.В. О соотношении возрастного и функционального развития интеллекта // Вопросы психологии. 1988, № 3.

27. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Критерий интеллектуального развития детей // Вопросы психологии., 1985, № 2.

28. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Изв. АПН РСФСР. 1947. Вып. 7.

29. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы философии, 1972, № 9

30. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

31. Леонтьев А.Н. Овладение учащихся научными понятиями как проблема педагогической психологии // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. В 2 т. Т. 1. М., 1980.

32. Леонтьев А.Н. Биологическое и социальное в психике человека // Проблемы развития психики, М., 1981

33. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов: Экспериментально-психологическое исследование. М., 1974.

34. Машкова С.Б. Явление «переноса» при формировании начальных геометрических понятий через организацию действий учащихся // Дипломная работа. МГУ, 1956.

35. Психология усвоения понятий // Известия АПН РСФСР Вып. 28, 1950.

36. Менчинская Н.А. Обучение и умственное развитие // 18-ый международный психологический конгресс, симпозиум 32. М., 1966.

37. Менчинская Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы // Советская педагогика. 1968, 6.

38. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника // Менчинская Н.А. Избр. психол. труды. М., 1989.

39. Натадзе Р.Г. Об овладении конкретными естественно научными понятиями в школе // Материалы совещания по психологии. М., 1957.

40. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.

41. Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия // Вопросы психологии. 1966. №4.

42. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

43. Погожина И.Н. Манипуляции с объектом в составе внешней деятельности как условие познавательного развития дошкольников //Дис. канд. психол. наук. М., 1988. ; ,

44. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольников. -М. 1977.

45. Поддьяков Н.Н. К ; вопросу о развитии мышления дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. И.И. Ильясова и В.Я. Ляудис. В 2 т. Т. 2. М ., 1981.

46. Поддьяков Н.Н. К проблеме умственного развития ребёнка // Хрестоматия по детской психологии. Под ред. Г.В. Бурменской. М., 1996.

47. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

48. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Санкт- Петербург, 2006.

49. Соловьева Ю.В. Зависимость интеллектуального развития детей от социокультурных условий их жизни//Дисс . канд. наук. М., 1999.

50. Талызина Н.Ф. Усвоение существенных признаков понятий при организации действий испытуемых//Доклады АПН РСФСР, 1957, №2.

51. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. Учебное пособие. 1980.

52. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М. 1984.

53. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 2001.

54. Талызина Н. Ф.,| Карпов Ю. В. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта. М., 1987.

55. Талызина Н.Ф., Кривцова С.Ф., Мухаматулина Е.А. Природа ,-;. индивидуальных различий (опыт исследования близнецовым методом).1. М., 1991.

56. Талызина Н.Ф., Николаева В.В. Роль внешнеречевого этапа при разной . форме исходного действия в процессе формирования понятий // Доклады АПН РСФСР, № 1, 1962.

57. Талызина Н.Ф. и Степанова К.А. Применение понятий в затрудненных условиях//Доклады АПН РСФСР, 1, 1959.

58. Шиф Ж.И. Развитие научных понятий у школьника. М,- Л., 1935.

59. Achunk D.H. Teorias del aprendizaje. Pavila J. (Trad.) Ed. Prentice Hall Hispanoamericana. Mexico. 2a. Edic. 1997.

60. Blanco L. Errors in the Teaching/Learning of the Basic Concepts of Geometry. First Italian-Spanish Research Symposium in Mathematics Education. Dipartamento di Matematica de la Universidad de Modena (Italia). 149-156. 1994.

61. Bruner J.S., Olivier R; & Greenfield P. Studies in cognitive growth. New York, Wiley, 1966.

62. Bruner J.S. Goodnow J.J. & Austin G.A. El proceso mental en el aprendizaje. Ediciones Madrid. 1975.

63. Bruner J.S. Investigaciones sobre el desarrollo cognitivo. Antonio Maldonado Trad. Ed. Pablo del Rio. 1966.

64. Bruner J.S. Educacion hacia una teoria de la instruccion. Manuales Uteha No. 373. Seccion 17. 1989.

65. Bruner J.S. The process of Education. Harvard University Press. Cambridge. 1960.

66. Bruner J.S. La importancia de la educacion. Paidos. Educador. 1987.

67. Bruner J. Accion pensamiento у lenguaje. En Linaza J. (comp). Alianza ' psicologica Primera edition. Madrid. 1984.

68. Cole M. & Scribner S. Cultura у pensamiento. Relacion de los procesos cognoscitivos con la cultura. Mexico, Limusa, 1977.

69. De Lacey P. R. A cross-cultural study of classificatory ability in Australia // Journal of Crosscultural Psychology, 1970, 1, pp. 293-304.

70. Flores D. "Analisis de la formacion de conceptos en ninos de diferentes estratos socioeconomicos". Conferencia en el 1er foro de presentation de proyectos de investigacion de la facultad de psicologia. Fac. de Psicologia. BUAP Mexico. 2001.

71. Flores D. "Analisis de la formacion de conceptos en ninos de diferentes medios socioculturales". Conferencia en el Aula Magna del colegio de Pedagogia de la Universidad Autonoma de Mexico, UNAM. Mexico. 2005.

72. Galperin P. Y. Sobre la investigacion del desarrollo Intelectual del nino. En: La psicologia evolutiva у pedagogica en la URSS. Antologia. Edit. Progreso. URSS, 1987.

73. Green T. What Kindergartners Know about Class Inclusion Hierarchies. Journal of experimental child psychology. 57, 72-88. 1994.

74. Howard D.V. The importance of conceptual thinking. Cognitive theory, memory andthougth. U.S.A. Meam Pub. 1983.

75. Luria A. R. Desarrollo historico de los procesos cognitivos. Madrid, Akal. 1974.

76. Matute H. Aprendizaje у representation de conceptos // Journal of cognition development. Ed. Philip David Zelazo. Mac Graw. Vol.1, 1, 2000.

77. Mayer R. Pensamiento, resolucion de problemas у cognicion. Paidos. Barcelona Buenos Aires; Mexico; 1983.82.0erte R. Psicologia del pensamiento. Edit. Herder. Barcelona. 1975.

78. Olson D.R., Torrance N. & Hildyard A., Literacy, language and learning: The nature and consequences of reading and writing. Cambridge University Press. 1995.

79. Osgood С. E. Semantic differences technique in the comparative study of cultures // American anthropologist, 1964, 66, pp. 171-200.

80. Piaget J., La formacion del simbolo en el niho. Fondo de Cultura Economica. Mexico, 1961.

81. Piaget J., Intellectual evolution from adolescence to adulthood. Human development., 15, 1-12, 1972.

82. Solovieva Y. Quintanar L. у Navarro M. Esquema de evaluacidn de formation de conceptos. Maestria en diagnostico у Rehabilitacion Neuropsicologica. Mexico ,.,. 2000.

83. Solovieva Y. у Quintanar L. Esquema de evaluacidn del desarrollo intelectual. Maestria en diagnostico у Rehabilitacion Neuropsicologica. Mexico; 1995.

84. Solovieva Yu., Quintanar L., Filio E. & Flores D. "The interventional assessment of intellectual development in different socio-economic levels". Abstracts of VI European Congress of Psychology, Rome, Italia, July 4th 9th 1999, Pag. 423.

85. Solovieva Y. Quintanar L. Flores D. у Sarda N. (2001) "La evaluation interventiva de los procesos intelectuales"; en Terapia Infantil; Gutierrez F. (сотр.) Tomo 2. PP. 43-59; C.E.F.A.P.

86. Talizina N. F. Psicologia de la enserlanza. Editorial Progreso Moscij. 1988a.

87. Talizina N. F. La education especial hoy que ensenar у como ensenarhoy libro para el maestro. Moscij, prosviesshenie. Edit. Lipa. 1988b.

88. Talizina N. F. La formation de la actividad cognoscitiva de los escolares. Angeles Editores. 1992.

89. Talizina N. F. Fundamentos de la ensenanza en la education superior (conferencias) Universidad autonoma Metropolitana. Angeles Editores. 1993.

90. Talizina N. F. Manual de Psicologia Pedagogica. Universidad Autonoma de San Luis Potosi. UASLP, Mexico; 2000.

91. Talizina N. F. (сотр.) La formation de las habilidades del pensamiento -matematico. Facultad de Psicologia. Universidad Autonoma de San Luis Potosi. Mexico, 2001.

92. Vigotsky L.S. (1991) Obras escogidas. Madrid, Visor. Tomo 1.

93. Vigotsky L.S. (1992) Obras escogidas. Madrid, Visor. Tomo 2.

94. Vigotsky L.S. (1995) Obras escogidas. Madrid, Visor. Tomo 3.

95. Vigotsky L.S. (1996) Obras escogidas. Madrid, Visor. Tomo 4.

96. Wells G. Preschool literacy-related activities and success in school. In: Olson D.R., Torrance N. & Hildyard A., Literacy, language and learning: The nature and consequences of reading and writing. Cambridge University Press., 1995.

97. Wolfolk A.E. Psicologia educativa. 3a. Edicion Prenticce Hall. 1990