Автореферат диссертации по теме "Особенности становления психологической защиты в младшем школьном возрасте"

На правах рукописи оо -

ГОЛОВИНА СВЕТЛАНА ГЕННАДЬЕВНА

ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Специальность 19.00.13 — психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2008

003461434

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Защита диссертации состоится 27 января 2009 года в 14 часов на заседании Диссертационного совета Д 008.017.01 в учреждении Российской академии образования «Психологический институт» по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, д.9, стр.4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке учреждения Российской академии образования «Психологический институт».

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Марцинковская Т.Д.

Прихожан А.М.

кандидат психологических наук, профессор Счастная Т.Н.

Ведущая организация: факультет психологии

МГУ им. М.В. Ломоносова

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат психологических наук

Н.Л. Морина

Общая характеристика работы

Диссертация посвящена изучению психологической защиты в младшем школьном возрасте и влиянию особенностей личности и когнитивного развития детей на становление защитных механизмов.

Актуальность темы исследования связана с происходящими в настоящее время социально-экономическими, культурными, политическими изменениями, которые оказывают влияние на процесс формирования личности и социализации всех групп населения. Кардинальность этих перемен, затронувших все аспекты социального окружения, настолько велика, что не могла не сказаться и на возрастании эмоционального дискомфорта, внутренней напряженности, особенно у детей, которые испытывают часто как собственные трудности, так и, отраженно, трудности, испытываемые близкими взрослыми.

В связи с этим возрастает интерес психологов к механизмам психологической защиты, которая способствует поддержанию стабильности и эмоционального принятия детьми себя и своего окружения.

В современной психологии накоплен значительный материал, раскрывающий динамику, механизмы и факторы становления психологических защит у взрослых и подростков, однако эмпирических исследований, посвященных изучению разных видов психологической защиты в младшем школьном возрасте, еще крайне мало.

Цель исследования: изучение психологической защиты как специфической регуляторной системы, обеспечивающей стабилизацию личности в младшем школьном возрасте и факторов, оказывающих влияние на её становление.

Объект исследования: психологическая защита как регуляторная система стабилизации личности.

Предмет исследования: особенности психологической защиты в младшем школьном возрасте.

В соответствии с целью и предметом были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы психологической защиты на основе изучения теоретических источников.

2. Систематизировать диагностический инструментарий (Детский апперцептивный тест) для исследования психологической защиты в младшем школьном возрасте: разработать симптомокомплексы механизмов психологической защиты, осуществить оценку их объективности и надежности.

3. Исследовать репертуар психологических защит детей младшего школьного возраста, выстроив их в систему по степени доминирования и характеру влияния (адаптивного - дезадаптивного).

4. Изучить психологические особенности младших школьников: уровень развития мышления, креативности, личностные особенности, проанализировав их связь с репертуаром психологических защит, используемых на этом возрастном этапе.

Гипотезы исследования:

1. К младшему школьному возрасту у детей формируется достаточно устойчивый репертуар механизмов психологической защиты, ведущим из которых является вытеснение.

2. Наиболее значимыми факторами, влияющими на становление психологической защиты как специфической регуляторной системы в младшем школьном возрасте, являются уровень развития мышления, креативности и самооценка.

Методологической основой исследования являются

• концепции JI.C. Выготского, Д.Б. Эльконина A.M. Прихожан, В.В. Давыдова, Л.И. Божович, A.J1. Венгера, Г.А. Цукерман, К.Н. Поливановой об особенностях психического развития в младшем школьном возрасте;

• концепции психологической защиты 3. Фрейда, К. Хорни, А. Фрейд, И.М. Никольской, P.M. Грановской.

Комплекс методов представлен следующими группами:

- анализ теоретических источников по проблеме исследования, с использованием категориального аппарата и принципов психологической науки, прежде всего принципов системности и развития;

- эмпирические методы изучения особенностей личности, мышления, креативности;

- методы качественного и количественного анализа эмпирических данных (в том числе контент-анализ и символическая интерпретация данных проективных тестов, методы математической статистики в Exel).

Научная новизна работы заключается в том, что в ней изучены особенности становления репертуара психологических защит в младшем школьном возрасте и их связи с когнитивными и личностными качествами детей.

Основное внимание при этом было посвящено изучению иерархии доминирующих в этом периоде онтогенетического развития видов психологических защит и показано, что наиболее активно младшие школьники используют механизм вытеснения. В диссертационном исследовании выявлены личностные особенности младших школьников, влияющие на формирование защитной стратегии и индивидуализирующие ее, доказано, что высокая самооценка повышает частоту использования вытеснения, а низкая — конформности. Материалы, полученные в работе, также дали возможность установить прямую взаимосвязь между интеллектуальным развитием детей и частотой использования сублимации.

Теоретическое значение работы заключается в расширении и углублении знаний о развитии личности в младшем школьном возрасте. В диссертационном исследовании уточняются представления о роли личностных качеств младших школьников, а также уровня развития мышления и

креативности в процессе психического развития детей, становления репертуара их психологических защит и гармонизации внутренних противоречий.

Таким образом, общая картина закономерностей становления механизмов психологической защиты в онтогенезе дополняется новыми данными, дополняющими существующие представления о возрастных особенностях функционирования системы психологических защит, широте и иерархии их репертуара на основании данных конкретного возрастного периода.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных результатов психологами в целях определения путей оптимизации психического развития младших школьников, а именно в ходе психолого-педагогического сопровождения и при реализации коррекционно-развивающей работы. Практическими психологами также могут быть использованы разработанные в ходе исследования показатели симптомокомплексов защитных механизмов, выделенные в Детском апперцептивном тесте для диагностики индивидуальных особенностей реагирования младших школьников на трудные ситуации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Вытеснение является наиболее распространенным механизмом психологической защиты в младшем школьном возрасте, что, по-видимому, обусловлено как достаточно большим количеством фрустрирующих ситуаций, так и осознанием наличия конфликта, который дети не могут разрешить более конструктивными способами.

2. Высокий уровень развития мышления и креативности позволяет значительно расширить репертуар защитных механизмов, повысить адаптивный характер психологической защиты.

3. Изменение в степени выраженности отдельных механизмов психологической защиты и расширение их репертуара помогает детям в преодолении сложных ситуаций и способствует их социализации.

4. Репертуар психологических защит имеет тенденцию к стабилизации с возрастом, при этом можно констатировать устойчивую взаимосвязь

между конкретными механизмами психологической защиты и личностными качествами детей, также как и их способами реагирования в ситуации фрустрации. Надежность и достоверность данных обеспечивается применением методологического аппарата психологической науки, широкого спектра методик, адекватных цели и объекту исследования, качественным и количественным анализом полученного эмпирического материала с использованием методов математической статистики.

Выборка составила 157 детей младшего школьного возраста (7-11 лет). Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

1. В процессе экспериментальной работы в 1-4 классах средних общеобразовательных школ № 16, № 1241 г. Москвы и в ГОУ прогамназия № 1633 г.Москвы.

2. В докладах, сделанных на научно-практических конференциях в Mill У в 20032005 гг.

3. В докладах и сообщениях на заседаниях аспирантского объединения кафедры возрастной психологии Mill У.

4. В лекционных материалах по курсам «Психология развития», «Детская практическая психология» для студентов МПГУ (2004-2007 гт.).

5. В исследовательских работах студентов заочного отделения кафедры возрастной психологии МПГУ.

Структура и объем диссертации.

Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 268 источников, в том числе 11 на иностранном язьже, одного приложения. Текст рукописи проиллюстрирован таблицами и диаграммами.

Основное содержание работы Во введении обоснована актуальность темы исследования, отражены объект, предмет и гипотеза исследования. В соответствии с целью и гипотезой определены задачи и методы исследования. Раскрывается научная новизна и практическое

значение результатов исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации рассматриваются основные концептуальные подходы к проблеме психологической защиты, ее природы и механизмов в зарубежной и отечественной психологии. В психологию понятие психологической защиты было введено в конце XIX века 3. Фрейдом. В его концепции она является средством, используемым подструктурой Эго для смягчения внутриличностного конфликта между Ид и Супер-Эго. Идея о том, что психологическая защита может использоваться для преодоления конфликта между личностью и обществом, была выдвинута и разработана в трудах К. Хорни. А. Фрейд раскрыла процесс формирования защитных механизмов и его внешние детерминанты, классифицировала и описала различные способы защиты.

В гуманистической психологии подчеркивалась отрицательная сторона действия защитных механизмов, появление которых свидетельствует о нарушении конгруэнтности между представлениями о себе и окружающем мире. А. Маслоу рассматривал психологическую защиту как препятствие личностному росту. В. Франкл затрагивал определенные аспекты психологической защиты в процессе анализа поведения и переживаний людей в ситуации сильнейшей психологической травмы, связанной с заключением в концентрационный лагерь. Основатель гепггальттерапии Ф. Перлз писал о появлении невротических защитных реакций при отсутствии границ между Я человека и окружающим миром.

В отечественной психологии теоретической базой для дальнейшего развития идей психологической защиты явились основные положения теории установки Д.Н. Узнадзе и теории отношений В.Н. Мясищева. Ф.В. Бассин рассматривал психологические защиты как особые формы взаимодействия психологических установок. Он также отмечал близость идеи Д.Н. Узнадзе об установке и идеи А.Н. Леонтьева о личностном смысле, показывая, что неосознаваемость личностного смысла и установки — разные стороны одного

явления. А.Г. Асмолов выделяет объективные факторы, обусловливающие взаимосвязь единиц деятельности и сознания (мотив, цель, условие осуществления деятельности) и выдвигает гипотезу об иерархической уровневой природе установки как психологического механизма стабилизации деятельности. Также в отечественной психологии защита была описана в терминах смыслового и психологического барьера (Л.С. Славина, Л.И. Божович, Л.Б. Филонов). Далее в первой главе рассмотрена проблема адаптивного потенциала психологической защиты и дана характеристика основных защитных механизмов.

Во второй главе осуществлен анализ используемых в психологии методов исследования психологической защиты. Первые исследования были посвящены изучению перцептивной защиты. Д. Брунер и Л. Постман с помощью метода эксперимента установили, что опознание слов, имеющих эмоционально угрожающее значение, давалось испытуемым труднее, чем опознание нейтральных слов или позитивно окрашенных. У. Крэг исследовал перцептивную защиту на образном материале, предъявляя испытуемым посредством тахистоскопа рисунки. Еще одним методом, используемым для исследования психологической защиты, стали опросники. Большое распространение получил опросник «Индекс жизненного стиля», разработанный Р. Плутчиком в соавторстве с Г. Келлерманом и X. Контом и адаптированный у нас в стране Л.П. Гребенниковым. Механизмы психологической защиты понимаются авторами этой методики как производные эмоций, так как каждый из них онтогенетически развивался для сдерживания одной из базовых эмоций. Так, замещение развивалось для совладания с выражением гнева, вытеснение — тревоги, отрицание — доверия, проекция — выражением недоверия или неприятия.

Как уже отмечалось, проблема психологической защиты изначально была поставлена и исследовалась в рамках глубинной психологии, поэтому наиболее распространенным методом для ее изучения может быть признан метод, разработанный в этой же научной школе, а именно проективный метод. В

психологической науке накоплен опыт использования в этих целях Детского апперцептивного теста (CAT). Изначально симптоматику проявления различных механизмов психологической защиты в CAT описали создатели этого теста Л. Беллак и С. Беллак. В отечественной психологии также отмечался потенциал этой методики: Д.А.Леонтьев выделил три формы проявления психологической защиты в содержании рассказов CAT: 1) действие механизмов психологической защиты направлено на то, чтобы либо трансформировать конфликтогенный материал приемлемым образом, либо вообще избежать выхода на этот материал; 2) различные способы дистанцирования испытуемого от содержания рассказов; 3) символизация в рассказах личностных проблем испытуемых. Проанализировав имеющиеся данные, мы обосновали использование CAT в целях изучения механизмов психологической защиты в младшем школьном возрасте. Также во второй главе проанализированы существующие исследования генезиса механизмов психологической защиты (А. Фрейд, М.К. Бардышевская и др.).

В третьей главе описывается проведенное исследование взаимосвязей механизмов психологической защиты и психологических особенностей в младшем школьном возрасте. Описываются методы исследования, представлены полученные результаты и их анализ.

Для исследования механизмов психологической защиты (в дальнейшем — МПЗ) был систематизирован опыт использования в этих целях Детского апперцептивного теста (CAT). Мы доработали симптомокомплексы МПЗ в CAT, для чего был сформулирован теоретический концепт диагностической задачи. Им стало описание природы, способа действия, симптоматических проявлений девяти защитных механизмов («вытеснение», «изоляция», «рационализация», «формирование реакции», «регрессия», «деструктивность», «конформность», «уход», «сублимация»), полученное в результате теоретического анализа литературы и приведенное в первой главе. Каждый механизм психологической защиты рассматривался нами как синдром, для оценки которого на основе сформулированного теоретического концепта был

выделен симптоматический комплекс. При выделении симптомокомплексов мы исходили из установки на исследование не внешних признаков, но внутренней сущности каждого механизма психологической защиты. Нас интересовало то, что лежит за внешними признаками и обуславливает их. Поэтому необходимым условием стало изучение двух планов: непосредственно результатов диагностики (анализ идентификационной фигуры в рассказах CAT), а также наблюдение за поведением ребенка в процессе диагностики. В связи с этим мы разработали две группы симптомокомплексов: 1) поведение героя, с которьм идентифицируется ребенок; 2) поведение ребенка во время диагностики. Не все МПЗ оказалось возможным объективировать непосредственно в поведении ребенка, поэтому во второй группе отсутствуют симптомокомплексы конформности и сублимации. Для оценки объективности выделенных симптомов защитных механизмов двадцати психологам-экспертам (преподаватели кафедры возрастной психологии Mill У) было предложено по трехбалльной шкале оценить каждый симптом с точки зрения: а) соответствия концепту: 1 балл — соответствует, 2 балла — частично соответствует, 3 балла — не соответствует; б) однозначности формулировки симптома: 1 балл — однозначна, 2 балла — не совсем однозначна, 3 балла — неоднозначна.

Следующим этапом стала оценка надежности созданных симптомокомплексов защитных механизмов в CAT. Для оценки этого критерия был выбран метод параллельных форм, для чего четырнадцать картин из стимульного материала CAT были разделены на два набора. Сначала была проведена диагностика испытуемых по первым семи картинам (форма А), а через две-три недели еще по семи картинам (форма Б). Таким образом, относительно каждого механизма защиты было получено два ряда переменных, которые были подвергнуты корреляционному анализу по Пирсону. Данные корреляции результатов двух диагностических процедур являются статистически значимыми (при р=0,001) и позволяют считать созданные симптомокомплексы механизмов психологической защиты в CAT надежными. Полученные коэффициенты корреляции приведены в таблице № 1.

Таблица № 1

Показатели надежности разработанных симптомокомплексов механизмов психологической защиты в САТ.

Механизмы психологической защиты Вытеснение Изоляция Рационализация Формирование реакции Регрессия Деструк-тивность Конформность Сублимация

Коэффициент корреляции между двумя сериями эксперимента 0,74 0,9 0,62 0,79 0,64 0,69 0,76 0,77

Данные, приведенные в таблице, показывают устойчивость результатов диагностики защитных механизмов с помощью САТ.

Обратимся теперь к результатам, полученным при исследовании МПЗ. Их первичная обработка позволила определить процентное соотношение разных видов МПЗ в каждой возрастной группе, при этом за сто процентов бралось общее количество защитных механизмов в возрастной параллели. Полученные данные приведены в таблице № 2.

Таблица № 2

Соотношение видов МПЗ в возрастных параллелях (в процентах)

Класс Выявленные виды МПЗ (в %)

Вытеснение Изоля -ция Рационализация Формирование реакции Регрессия Уход Деструктив-ность Конформность Субли мация

1 кл. 39,35 10,63 4,26 4,26 9,58 2,13 11,70 8,51 9,58

2 кл. 42,04 8,18 6,65 3,53 3,53 1,71 21,07 6,65 6,65

3 кл. 45,44 4,55 2,27 — 6,82 — 22,73 4,55 13,64

4 кл. 60 6,67 — 6,67 — 6,67 13,32 6,67 —

Также в возрастных параллелях мы подсчитали количество детей, использующих тот или иной защитный механизм, при этом за сто процентов бралось количество детей в возрастной группе (таблица № 3).

Таблица № 3

Представленность различных видов МПЗ у учащихся 1-4-х классов

(количество детей, использующих каждый вид защиты, указано в процентах)

Выявленные виды МПЗ

Класс Вытеснение Изоляция Рационализация Формирование реакции Регрессия Уход Деструктив-ность Конформность Сублимация

1 кл. 51,18 9,84 6,56 4,92 13,11 3,28 16,39 9,84 11,84

2 кл. 52,63 7,89 10,53 2,63 5,26 2,63 28,95 10,53 10,53

3 кл. 39,03 2,44 2,44 — 7,32 — 24,39 4,88 12,20

4 кл. 47,06 5,88 — 5,88 — 5,88 11,77 5,88 —

Из таблицы № 2 видно, что ведущая роль в системе психологических защит в младшем школьном возрасте принадлежит вытеснению. Рост частоты использования этого механизма от первого класса к четвертому сопровождается уменьшением количества механизмов в защитном репертуаре младших школьников. При использовании вытеснения, как правило, изображенные на картинах CAT проблемные ситуации в рассказах детей отрицаются или не получают своего отражения, игнорируются. Мы считаем, что наряду с первопричиной этого явления (бессознательным избеганием изображенной на картине проблемы в силу ее личностной значимости) по мере взросления детей появляется еще одна причина — рост самоконтроля детей. В результате этого в рассказах CAT начинает увеличиваться количество положительных персонажей, демонстрирующих социально одобряемые качества личности и способы поведения, сюжеты рассказов чаще начинают

носить нейтральный характер. Но при этом из таблицы № 3 видно, что количество детей, использующих вытеснение, колеблется, незначительно увеличиваясь от первого ко второму классу, снижается к третьему, и вновь возрастает к четвертому, что говорит об обусловленности использования МПЗ не только возрастными, но и личностными особенностями. На втором месте по частоте использования находится механизм «деструктивность». На третьем месте по частоте использования в первых и вторых классах находится изоляция — механизм, характеризуемый тем, что вытесняется только эмоциональный компонент психотравмирующей ситуации. С возрастом происходит некоторое снижение частоты использования этого механизма. Реже всего изоляция встречается в параллели третьих классов, и там же на третьем месте по частоте использования находится сублимация. Необходимо отметить, что один из двух третьих классов на момент проведения исследования участвовал в эксперименте по становлению индивидуального стиля социализации детей, что, на наш взгляд, является одним из условий роста частоты использования сублимации и снижения частоты использования менее адаптивных МПЗ в этой возрастной параллели. Проследив количество детей, использующих сублимацию в каждой возрастной параллели (таблица № 3), мы видим, что оно незначимо увеличивается с первого по третий класс, что доказывает ее обусловленность не возрастными, но личностными особенностями детей. Также мы посчитали целесообразным выявить частоту использования видов МПЗ в целом по выборке младших школьников. В результате была построена таблица № 4.

Таблица № 4

Соотношение видов МПЗ в младшем школьном возрасте (в процентах).

Вытеснение Деструктивность Сублимация Изоляция Конформность Регрессия Рационализация Формир. реакции Уход

42,99 16,82 8,88 8,41 7,01 6,54 4,21 3,27 1,87

Также нас интересовало количество защитных механизмов, выявленных у каждого ребенка (таблица № 5).

Таблица № 5

Количество защитных механизмов, выявленных у учащихся 1-4-х классов (количество детей указано в процентах)

Класс Количество МПЗ, выявленных у младших школьников (в %)

МПЗ не выявлены 1 2 3 4 5 6 7 8

1 кл. 14,75 39,34 24,59 14,75 3,28 8,2 — — —

2 кл. 18,42 31,58 28,95 10,53 7,89 — 2,63 — 2,63

3 кл. 36,59 31,71 19,51 7,32 2,4 — 2,44 — —

4 кл. 41,18 29,41 23,53 5,88

Из таблицы №5 видно, что от первого к четвертому классу увеличивается количество детей, у которых не было выявлено действие защитных механизмов. Также от первого к четвертому классу школьники используют все меньшее число МПЗ. Можно констатировать, что в более старшем возрасте дети, составляя рассказ, создают позитивный образ героя, уделяют больше внимания контролю проявлений его эмоционально-мотивационной сферы. В результате это приводит к появлению нейтральных по содержанию рассказов и ведет к увеличению в целом по возрастным параллелям доли механизма «вытеснение».

На следующем этапе мы исследовали психологические особенности младших школьников: уровень развития мышления, креативности и таких личностных особенностей, как самооценка, агрессивность, тревожность, а также типы реакции в ситуации фрустрации (по Розенцвейгу). Для исследования мышления использовались методики «Словесные пропорции», «Прогрессивные матрицы Равена». Для исследования креативности

использовались субтесты Торранса в модификации О.М. Дьяченко: для изучения образной креативности — «Дорисовывание фигур», «Нарисуй картинку», для исследования вербальной — «Улучшение предмета», «Необычное использование». Для исследования личностных особенностей использовались методики «Рисование несуществующего животного», «Дом. Дерево. Человек», «Тест рисуночной фрустрации Розенцвейга».

Рассмотрим полученные результаты. Высокий уровень развития образно-схематического мышления был выявлен у 38% детей, средний — 49,3%, низкий — у 12,7% детей. По уровню развития словесно-логического мышления в первую подгруппу вошли дети с высоким уровнем (25%), во вторую — со средним (29,17%), а в третью — с низким (45,83%). Проанализировав результаты двух методик, с помощью которых было исследовано познавательное развитие детей, мы вывели обобщенный показатель познавательного развития, что также позволило выделить три подгруппы детей: первую составили дети с высоким уровнем когнитивного развития (36,47%), вторую — со средним (44,61%), третью — с низким (18,92%). Исследование образной креативности показало, что у 22% детей она развита на высоком уровне, у 62% — на среднем, у 16 % детей — на низком уровне. Исследование вербальной креативности выявило, что у 35,5 % детей высокий уровень вербальной креативности, у 47,3 % — средний, у 17,2 % — низкий.

Изучив способы реагирования младших школьников в ситуации фрустрации с помощью теста Розенцвейга, мы выявили их процентное соотношение в целом по выборке. Препятственно-доминантное реагирование составляет 14,56 %, эго-доминантное — 43,98 %, необходимо-упорствующее — 41,46%. Анализ проведенных рисуночных методик «Дом. Дерево. Человек», «Рисунок несуществующего животного» позволил получить следующие результаты. По уровню самооценки мы выделили три подгруппы детей: первую составили дети с высоким уровнем самооценки (39,53%), вторую — со средним (37,21%), третью — с низким (23,26%). Изучение тревожности позволило выделить три подгруппы детей. Первую из них составили дети, у которых

тревожность не выявлена (38,37%), вторую — дети со средним уровнем тревожности (5,82%), третью — с выраженной тревожностью (55,81%). Следующее разделение детей на подгруппы было осуществлено по критерию «агрессивность». Первую подгруппу составили дети с отсутствием показателей агрессивности по результатам проведения рисуночных методик (65,12%), вторую — со средним уровнем агрессивности (6,97%), третью — дети с выраженными показателями агрессивности (27,91%).

На следующем этапе в целях изучения взаимосвязей психологических особенностей младших школьников и используемых ими механизмов психологической защиты выявленные особенности детей и показатели защитных механизмов были подвергнуты корреляционному анализу по Пирсону (в Excel). Полученные данные отражены в таблице №6.

Таблица № 6

Основные корреляционные связи между МПЗ и когнитивным развитием младших школьников

Механизмы психологической защиты

Вытеснение Изоляция Формир. реакции Регрессия Деструк-тивность Конформность Сублимация Кол-во МПЗ

Мышление -0,46 -0,519 0,524

Образная креативность -0,584

Вербальная креативность -0,504 -0,381 0,378

Исследование показало, что при высоком уровне познавательного развития вытеснение диагностируется реже всего, но в то же время значительно возрастает в репертуаре психологических защит доля сублимации. Изоляция находится в обратной корреляционной связи с уровнем когнитивного развития. В подгруппе детей с высоким уровнем интеллекта этот механизм не был выявлен. Он зафиксирован в подгруппе детей со средним уровнем интеллекта, в подгруппе с низким уровнем интеллекта отмечен значительный рост этого механизма. Механизм «рационализация» встречается приблизительно в одинаковом соотношении в подгруппах детей с высоким, средним и низким

уровнем интеллектуального развития. Действие этого механизма в младшем школьном возрасте связано не с уровнем когнитивного развития, но с личностными особенностями детей.

Рассмотрим выявленные взаимосвязи между МПЗ и реакциями в ситуации фрустрации (по Розенцвейгу). Препятственно-доминантное реагирование связано с вытеснением (г = 0,415), эго-доминантное — с регрессией (г = 0,437), необходимо-упорствующее реагирование связано с сублимацией (г = 0,378), и в обратной связи такой тип реакции находится с изоляцией (г = - 0,388) и регрессией (г = - 0,381). Не выявлено статистически значимой корреляционной связи между показателями теста Розенцвейга и механизмом психологической защиты «формирование реакции».

Не было выявлено ни одной статистически значимой связи механизмов «изоляция», «регрессия», «сублимация» и «уход» с личностными особенностями младших школьников, выявленных с помощью рисуночных тестов. В отношении такой личностной особенности как демонстративность не было выявлено ни одной статистически значимой связи с МПЗ.

Основные корреляционные связи между личностными особенностями и защитными механизмами отражены в таблице№ 7.

Таблица № 7

Основные корреляционные связи между МПЗ и личностными особенностями младших школьников

Личностные особенности Механизмы психологической защиты

Вытеснение Изоляция Формир. реакции Регрессия Деструк-тивность Конформность Сублимация Кол-во МПЗ

П-д реакции 0,415

Э-д реакции 0,437

Н-у реакции -0,388 -0,381 0,378

Агрессив-ть -0,444 0,406 0,389

Тревожность 0,380

Самооценка 0,491 -0,482

В/л конфл. 0,383

Анализ показал, что у детей со средней самооценкой выявлено наименьшее количество МПЗ. Мы полагаем, что более частое использование защитных механизмов детьми с высокой самооценкой связано с необходимостью игнорирования и переработки такой информации о себе, которая может привести к снижению ее уровня (неприятных оценок, мнений окружающих о ребенке и его поступках). При низкой самооценке дети чаще прибегают к защитным механизмам в силу необходимости справляться с переживаниями, вызванными негативным самопринятием, неуверенностю в себе в силу низкой оценки своих способностей и умений.

Чаще всего механизм вытеснения используется детьми с высокой самооценкой, склонных фиксироваться на препятствии в ситуации фрустрации, нередко интерпретирующих возникшую проблемную ситуацию как полезную, выгодную. К механизму изоляции прибегают дети, не стремящиеся и не умеющие находить способ разрешения сложившейся проблемной ситуации. Они также склонны отрицать негативное значение возникающих проблемных ситуаций, что связано с вытеснением отрицательно окрашенного эмоционального компонента при использовании этого защитного механизма.

Дети, использующие механизм «рационализация», сталкиваясь с проблемной ситуацией, реагируют двумя способами: 1) воспринимают ее как благо, 2) начинают осуждать себя, проявляют чувство вины, угрызения совести. Таким образом, ребенок предпринимает попытку снизить напряженность проблемной ситуации либо защищая себя, признавая свою вину, либо интерпретируя препятствие как благо, логически обосновывая выгоды, получаемые от сложившейся ситуации (как правило, мнимые), что позволяет нивелировать фрустрирующее действие препятствия, появившегося на пути удовлетворения потребностей и реализации деятельности.

Механизм «формирование реакции» используют дети с высоким уровнем тревожности, что позволяет предположить, что тревожность, не получая разрядки, фиксируется на ситуации, в которой она возникает. Таким образом, тревожные дети избегают фрустрации посредством формирования таких

осознаваемых установок и поведения, которые являются противоположными по отношению к подсознательным неприемлемым желаниям и чувствам. Механизм «регрессия» используют дети, стремящиеся в ситуации фрустрации защищать себя и не умеющие разрешать возникающие проблемные ситуации. Нередко они проявляют враждебность и порицают других, в ситуациях обвинения отрицают свою вину. Дети, использующие механизм «деструктивность», склонны отрицать трудности проблемной ситуации, интерпретируя ее как благо. Это определяется тем, что агрессивные тенденции этого защитного механизма не осознаются как таковые, а рационализируются в различных формах, различными способами. Именно поэтому одна и та же реакция в ситуации фрустрации (интралунитивная препятственно-доминантная) определяет наличие в защитной стратегии младших школьников и механизма «рационализация», и механизма «деструктивность». При этом уровень агрессивности по результатам рисуночных методик у этих детей низкий, то есть действие данного механизма позволяет разрядить негативную, фрустрационную энергию, что снижает общий уровень агрессивности ребенка. К механизму «конформность» прибегают дети с низкой самооценкой и нередко с высоким уровнем притязаний.

Сублимацию используют дети, имеющие тенденцию к разрешению возникающих проблем, владеющие набором средств работы с возникшей проблемой. Дети, использующие механизм «уход», склонны фиксироваться на проблеме и негативных переживаниях, вызванных ею. Такие дети в ряде случаев фрустрирующую ситуацию интерпретировали как благо или сводили до минимума ответственность лица, попавшего во фрустрирующую ситуацию, избегали осуждения.

В заключении обобщены полученные результаты и сделаны следующие выводы:

1. Вытеснение является наиболее распространенным механизмом психологической защиты в младшем школьном возрасте, что, по-видимому, обусловлено как достаточно большим количеством

фрустрирующих ситуаций, так и осознанием наличия конфликта, который дети не могут разрешить более конструктивными способами.

2. Уровень развития мышления связан с частотой использования в младшем школьном возрасте таких защитных механизмов как «вытеснение», «изоляция», «сублимация». Чем выше уровень мышления, тем чаще в защитной стратегии младших школьников используется «сублимация», при снижении уровня мышления повышается частота использования вытеснения и изоляции. Таким образом, высокий уровень мышления позволяет значительно снизить частоту использования недостаточно адаптивных механизмов психологической защиты.

3. Уровень креативности также связан с частотой использования в младшем школьном возрасте МПЗ «вытеснение», «изоляция», «сублимация». Чем выше уровень вербальной креативности, тем реже младшие школьники прибегают к изоляции, но чаще к сублимации, чем выше уровень образной креативности, тем реже в защитной стратегии младших школьников используется вытеснение.

4. Изменение в степени выраженности отдельных видов механизмов психологической защиты и расширение их репертуара помогает детям в преодолении сложных ситуаций и способствует их социализации. Примером такой динамики может служить снижение уровня деструктивизма и увеличение конформизма в репертуарном наборе МПЗ на протяжении младшего школьного возраста.

5. Способ реагирования в ситуации фрустрации имеет тесную взаимосвязь с механизмами психологической защиты. Так, при препятственно-доминантном реагировании возрастает использование таких защитных механизмов как «вытеснение» и «уход», при фиксации на самозащите — регрессии, при необходимо-упорствующем реагировании — сублимации.

6. Появление к концу младшего школьного возраста достаточно разнообразного репертуара психологических защит может служить доказательством становления у детей способности к преодолению

сложных ситуаций. Отрицательная взаимосвязь между числом механизмов психологической защиты и характером реакции на фрустрацию показывает взаимосвязь МПЗ с коппинг-стратегиями.

7. Репертуар психологических защит имеет тенденцию к стабилизации с возрастом. Если у детей первых классов в репертуаре представлены девять видов защитных механизмов (в среднем три механизма у одного ребенка), то в четвертых классах репертуар состоит из шести механизмов и по среднестатистическому показателю на одного ребенка приходится один механизм.

8. Личностные особенности младших школьников связаны с определенными механизмами психологической защиты. Чем выше самооценка, тем чаще используется механизм «вытеснение», чем самооценка ниже, тем чаще используется «конформность», при средней самооценке общее количество защитных механизмов уменьшается. При повышении уровня агрессивности отмечается увеличение общего количества механизмов психологической защиты, при повышении уровня тревожности отмечается увеличение частоты механизма «формирование реакции».

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК МО и науки

1. Головина С.Г. Психологическая защита у младших школьников: типы механизмов и взаимосвязь с когнитивным развитием // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради. Ч. II — 2008. №33 (73). С. 37-41 (0,4).

2. Головина С.Г. Особенности психологической защиты и ее взаимосвязь с когнитивным развитием // Вестник университета (Государственный университет управления).—М.: ГУУ, 2008—№ 8 (46).—С. 40-42 (0,3).

3. Головина С.Г. Механизмы психологической защиты и их взаимосвязь с личностными особенностями // Вестник университета (Государственный университет управления).— М.: ГУУ, 2008,— № 9 (47).— С. 51-53 (0,3).

Другие статьи и тезисы докладов:

1. Головина С.Г. Роль психологической защиты в социально-психологических процессах в детском возрасте // Журнал прикладной психологии.— 2003 — № 6.— С. 44-48 (0,4).

2. Головина С.Г. Изучение индивидуальных особенностей использования психологической защиты в младшем школьном возрасте // Научные труды МПГУ: Сборник статей. Серия: психолого-педагогические науки.— М.: Прометей, 2004,— С. 605-606 (0,1).

3. Головина С.Г. Подход к проблеме психологической защиты в концепциях 3. Фрейда и К. Хорни // Научные труды МПГУ: Сборник статей. Серия: психолого-педагогические науки.— М.: Прометей, 2005.— С. 654-656 (0,2).

4. Головина С.Г. Проблема психологической защиты в теории 3. Фрейда // Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономических наук: Сборник статей V международной научно-практической конференции.— М.: МФЮА, 2005,— С. 47-50 (0,6).

5. Головина С.Г. Механизмы психологической защиты - феноменология, динамика и закономерности становления в младшем школьном возрасте // Журнал прикладной психологии.— 2006. № 6-2. С. 63-69 (0,7).

6. Головина С.Г. Взаимосвязь когнитивного развития и механизмов психологической защиты у младших школьников // Психология обучения —2007—№1.—С. 30-38(0,4).

7. Головина С.Г. Психологическая защита у младших школьников: репертуар механизмов и их взаимосвязь с личностными особенностями // Механизмы и профилактика отклоняющегося поведения и преступности в подростково-юношеской среде: Сборник статей Международной

научно-практической конференции.— Таганрог: РГСУ, 2008.— С. 26-33 (0,5).

Заказ №499. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз.

Отпечатано в ООО «Петроруш». г. Москва, ул. Палиха-2а, тел. 250-92-06 www.postator.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Головина, Светлана Геннадьевна, 2009 год

Введение.

Глава I. Проблема психологической защиты в психологии.

1.1. Подходы к проблеме психологической защиты в основных школах психологии.

1.1.1. Формирование понятия психологической защиты в глубинной психологии 3. Фрейда.

1.1.2. Разработка проблемы психологической защиты представителями психоаналитического направления.

1.1.3. Анализ проблемы психологической защиты в гуманистической психологии и гештальтпсихологии.

1.1.4. Исследования психологической защиты в отечественной психологии.

1.2. Функции психологической защиты, проблема её адаптивного потенциала.

1.3. Общая характеристика основных механизмов психологической защиты.

Глава II. Исследование защитных механизмов и их генеза в психологии.

2.1. Методы, используемые для исследования психологической защиты

2.2. Генезис механизмов психологической защиты.

Глава Ш Эмпирическое исследование взаимосвязей механизмов психологической защиты и психологических особенностей в младшем школьном возрасте.

3.1. Характеристика методов и методик исследования.

3.1.1. Организация и ход исследования.

3.1.2. Исследование механизмов психологической защиты.

3.1.3. Исследование развития мышления младших школьников.

3.1.4. Исследование развития креативности младших школьников.

3.1.5. Исследование личностных особенностей младших школьников.

3.2. Описание и анализ полученных результатов.

3.2.1. Результаты исследования психологической защиты в младшем школьном возрасте.

3.2.2. Результаты исследования развития мышления младших школьников.

3.2.3. Результаты исследования развития креативности в младшем школьном возрасте.

3.2.4. Результаты исследования личностных особенностей младших школьников.

3.2.5. Анализ основных результатов исследования.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности становления психологической защиты в младшем школьном возрасте"

Диссертация посвящена изучению психологической защиты в младшем школьном возрасте и влиянию особенностей личности и когнитивного развития детей на становление защитных механизмов.

Актуальность темы исследования связана с происходящими в настоящее время социально-экономическими, культурными, политическими изменениями, которые оказывают влияние на процесс формирования личности и социализации всех групп населения. Кардинальность этих перемен, затронувших все аспекты социального окружения, настолько велика, что не могла не сказаться и на возрастании эмоционального дискомфорта, внутренней напряженности, особенно у детей, которые испытывают часто как собственные трудности, так и, отраженно, трудности, испытываемые близкими взрослыми.

В связи с этим возрастает интерес психологов к механизмам психологической защиты, которая способствует поддержанию стабильности и эмоционального принятия детьми себя и своего окружения.

В современной психологии накоплен значительный материал, раскрывающий динамику, механизмы и факторы становления психологических защит у взрослых и подростков, однако эмпирических исследований, посвященных изучению разных видов психологической защиты в младшем школьном возрасте, еще крайне мало.

Цель исследования: изучение психологической защиты как специфической регуляторной системы, обеспечивающей стабилизацию личности в младшем школьном возрасте и факторов, оказывающих влияние на её становление.

Объект исследования: психологическая защита как регуляторная система стабилизации личности.

Предмет исследования: особенности психологической защиты в младшем школьном возрасте.

В соответствии с целью и предметом были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы психологической защиты на основе изучения теоретических источников.

2. Систематизировать диагностический инструментарий (Детский апперцептивный тест) для исследования психологической защиты в младшем школьном возрасте: разработать симптомокомплексы механизмов психологической защиты, осуществить оценку их объективности и надежности.

3. Исследовать репертуар психологических защит детей младшего школьного возраста, выстроив их в систему по степени доминирования и характеру влияния (адаптивного — дезадаптивного).

4. Изучить психологические особенности младших школьников: уровень развития мышления, креативности, личностные особенности, проанализировав их связь с репертуаром психологических защит, используемых на этом возрастном этапе.

Гипотезы исследования:

1. К младшему школьному возрасту у детей формируется достаточно устойчивый репертуар механизмов психологической защиты, ведущим из которых является вытеснение.

2. Наиболее значимыми факторами, влияющими на становление психологической защиты как специфической регуляторной системы в младшем школьном возрасте, являются уровень развития мышления, креативности и самооценка.

Методологической основой исследования являются

• концепции JT.C. Выготского, Д.Б. Эльконина A.M. Прихожан, В.В. Давыдова, Л.И. Божович, A.JI. Венгера, Г.А. Цукерман, К.Н. Поливановой об особенностях психического развития в младшем школьном возрасте;

• концепции психологической защиты 3. Фрейда, К. Хорни, А. Фрейд, И.М. Никольской, P.M. Грановской.

Комплекс методов представлен следующими группами:

- анализ теоретических источников по проблеме исследования, с использованием категориального аппарата и принципов психологической науки, прежде всего принципов системности и развития;

- эмпирические методы изучения особенностей личности, мышления, креативности;

- методы качественного и количественного анализа эмпирических данных (в том числе контент-анализ и символическая интерпретация данных проективных тестов, методы математической статистики в Exel).

Научная новизна работы заключается в том, что в ней изучены особенности становления репертуара психологических защит в младшем школьном возрасте и их связи с когнитивными и личностными качествами детей.

Основное внимание при этом было посвящено изучению иерархии доминирующих в этом периоде онтогенетического развития видов психологических защит и показано, что наиболее активно младшие школьники используют механизм вытеснения. В диссертационном исследовании выявлены личностные особенности младших школьников, влияющие на формирование защитной стратегии и индивидуализирующие ее, доказано, что высокая самооценка повышает частоту использования вытеснения, а низкая — конформности. Материалы, полученные в работе, также дали возможность установить прямую взаимосвязь между интеллектуальным развитием детей и частотой использования сублимации.

Теоретическое значение работы заключается в расширении и углублении знаний о развитии личности в младшем школьном возрасте. В диссертационном исследовании уточняются представления о роли личностных качеств младших школьников, а также уровня развития мышления и креативности в процессе психического развития детей, становления репертуара их психологических защит и гармонизации внутренних противоречий.

Таким образом, общая картина закономерностей становления механизмов психологической защиты в онтогенезе дополняется новыми данными, дополняющими существующие представления о возрастных особенностях функционирования системы психологических защит, широте и иерархии их репертуара на основании данных конкретного возрастного периода.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных результатов психологами в целях определения путей оптимизации психического развития младших школьников, а именно в ходе психолого-педагогического сопровождения и при реализации коррекционно-развивающей работы. Практическими психологами также могут быть использованы разработанные в ходе исследования показатели симптомокомплексов защитных механизмов, выделенные в Детском апперцептивном тесте для диагностики индивидуальных особенностей реагирования младших школьников на трудные ситуации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Вытеснение является наиболее распространенным механизмом психологической защиты в младшем школьном возрасте, что, по-видимому, обусловлено как достаточно большим количеством фрустрирующих ситуаций, так и осознанием наличия конфликта, который дети не могут разрешить более конструктивными способами.

2. Высокий уровень развития мышления и креативности позволяет значительно расширить репертуар защитных механизмов, повысить адаптивный характер психологической защиты.

3. Изменение в степени выраженности отдельных механизмов психологической защиты и расширение их репертуара помогает детям в преодолении сложных ситуаций и способствует их социализации.

4. Репертуар психологических защит имеет тенденцию к стабилизации с возрастом, при этом можно констатировать устойчивую взаимосвязь между конкретными механизмами психологической защиты и личностными качествами детей, также как и их способами реагирования в ситуации фрустрации. Надежность и достоверность данных обеспечивается применением методологического аппарата психологической науки, широкого спектра методик, адекватных цели и объекту исследования, качественным и количественным анализом полученного эмпирического материала с использованием методов математической статистики.

Выборка составила 157 детей младшего школьного возраста (7-11 лет).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

1. В процессе экспериментальной работы в 1—4 классах средних общеобразовательных школ № 16, № 1241 г. Москвы и в ГОУ прогимназия № 1633 г. Москвы в период с 2004 г. по 2007 г.

2. В докладах, сделанных на научно-практических конференциях в-Mill У в 2004-2007 гг.

3. В докладах и сообщениях на заседаниях аспирантского объединения кафедры возрастной психологии Ml 11 У.

4. В лекционных материалах по курсам «Психология развития», «Детская практическая психология» для студентов Ml 11У (2004-2007 гг.).

5. В исследовательских работах студентов заочного отделения кафедры возрастной психологии Mill У.

Структура и объем диссертации.

Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 268 источников, в том числе 11 на иностранном языке, и приложения. Текст рукописи проиллюстрирован таблицами и диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Проведенное исследование позволило сделать следующие ВЫВОДЫ: 1. Вытеснение является наиболее распространенным механизмом психологической защиты в младшем школьном возрасте, что, по-видимому, обусловлено как достаточно большим количеством фрустрирующих ситуаций, так и осознанием наличия конфликта, который дети не могут разрешить более конструктивными способами.

2. Уровень развития мышления связан с частотой использования в младшем школьном возрасте таких защитных механизмов как «вытеснение», «изоляция», «сублимация». Чем выше уровень мышления, тем чаще в защитной стратегии младших школьников используется «сублимация», при снижении уровня мышления повышается частота использования вытеснения и изоляции. Таким образом, высокий уровень мышления позволяет значительно снизить частоту использования недостаточно адаптивных механизмов психологической защиты.

3. Уровень креативности также связан с частотой использования в младшем школьном возрасте МПЗ «вытеснение», «изоляция», «сублимация». Чем выше уровень вербальной креативности, тем реже младшие школьники прибегают к изоляции, но чаще к сублимации, чем выше уровень образной креативности, тем реже в защитной стратегии младших школьников используется вытеснение.

4. Изменение в степени выраженности отдельных видов механизмов, психологической защиты и расширение их репертуара помогает детям в преодолении сложных ситуаций и способствует их социализации. Примером такой динамики может служить снижение уровня деструктивизма и увеличение конформизма в репертуарном наборе МПЗ на протяжении младшего школьного возраста.

5. Способ реагирования в ситуации фрустрации имеет тесную взаимосвязь с механизмами психологической защиты. Так, при препятственно-доминантном реагировании возрастает использование таких защитных механизмов как «вытеснение» и «уход», при фиксации на самозащите — регрессии, при необходимо-упорствующем реагировании — сублимации.

6. Появление к концу младшего школьного возраста достаточно разнообразного репертуара психологических защит может служить доказательством становления у детей способности к преодолению сложных ситуаций. Отрицательная взаимосвязь между числом механизмов психологической защиты и характером реакции на фрустрацию показывает взаимосвязь МПЗ с коппинг-стратегиями.

7. Репертуар психологических защит имеет тенденцию к стабилизации с возрастом. Если у детей первых классов в репертуаре представлены девять видов защитных механизмов (в среднем три механизма у одного ребенка), то в четвертых классах репертуар состоит из шести механизмов и по среднестатистическому показателю на одного ребенка приходится один механизм.

8. Личностные особенности младших школьников связаны с определенными механизмами психологической защиты. Чем выше самооценка, тем чаще используется механизм «вытеснение», чем самооценка ниже, тем чаще используется «конформность», при средней самооценке общее количество защитных механизмов уменьшается. При повышении уровня агрессивности отмечается увеличение общего количества механизмов психологической защиты, при повышении уровня тревожности отмечается увеличение частоты механизма «формирование реакции».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью данной работы было изучение психологической защиты как специфической регуляторной системы, обеспечивающей стабилизацию личности в младшем школьном возрасте и факторов, оказывающих влияние на её становление. Выбор возраста обусловлен тем, что именно в этот период происходит кристаллизация структур личности, к концу младшего школьного возраста становится возможным прогноз развития ребенка на ближайшие 2-4 года. Именно в этот период и осуществляется становление репертуара психологических защит.

В первой главе диссертации рассматриваются основные концептуальные подходы к проблеме психологической защиты, ее природы и механизмов в зарубежной и отечественной психологии. В психологию понятие психологической защиты было введено в конце XIX века 3. Фрейдом. В его концепции она является средством, используемым подструктурой Эго для смягчения внутриличностного конфликта между Ид и Супер-Эго. Идея о том, что психологическая защита может использоваться для преодоления конфликта между личностью и обществом, была выдвинута и разработана в трудах К. Хорни. А. Фрейд раскрыла процесс формирования защитных механизмов и его внешние детерминанты, классифицировала и описала различные способы защиты.

В гуманистической психологии подчеркивалась отрицательная сторона действия защитных механизмов, появление которых свидетельствует о нарушении конгруэнтности между представлениями о себе и окружающем мире. А. Маслоу рассматривал психологическую защиту как препятствие личностному росту. В. Франкл затрагивал определенные аспекты психологической защиты в процессе анализа поведения и переживаний людей в ситуации сильнейшей психологической травмы, связанной с заключением в концентрационный лагерь. Основатель гештальттерапии

Ф. Перлз писал о появлении невротических защитных реакций при отсутствии границ между Я человека и окружающим миром.

В отечественной психологии теоретической базой для дальнейшего развития идей психологической защиты явились основные положения теории установки Д.Н. Узнадзе и теории отношений В.Н. Мясищева. Ф.В. Бассин рассматривал психологические защиты как особые формы взаимодействия психологических установок. Он также отмечал близость идеи Д.Н. Узнадзе об установке и идеи А.Н. Леонтьева о личностном смысле, показывая, что неосознаваемость личностного смысла и установки — разные стороны одного явления. А.Г. Асмолов выделяет объективные факторы, обусловливающие взаимосвязь единиц деятельности и сознания (мотив, цель, условие осуществления деятельности) и выдвигает гипотезу об иерархической уровневой природе установки как психологического механизма стабилизации деятельности. Далее в первой главе рассмотрена проблема адаптивного потенциала психологической защиты и дана' характеристика основных защитных механизмов.

Во второй главе осуществлен анализ используемых в психологии методов исследования психологической защиты. Первые исследования были посвящены изучению перцептивной защиты. Д. Брунер и Л. Постман с,, помощью метода эксперимента. У. Крэг исследовал перцептивную защиту на образном материале, предъявляя испытуемым посредством тахистоскопа рисунки. Еще одним методом, используемым для исследования психологической защиты, стали опросники. Большое распространение получил опросник «Индекс жизненного стиля», разработанный Р. Плутчиком в соавторстве с Г. Келлерманом и X. Контом и адаптированный у нас в стране Л.П. Гребенниковым

Как уже отмечалось, проблема психологической защиты изначально была поставлена и исследовалась в рамках глубинной психологии, поэтому наиболее распространенным методом для ее изучения может быть признан метод, разработанный в этой же научной школе, а именно проективный метод. В психологической науке накоплен опыт использования в этих целях Детского апперцептивного теста (CAT). Проанализировав имеющиеся данные, мы обосновали использование CAT в целях изучения механизмов психологической защиты в младшем школьном возрасте. Также во второй главе проанализированы существующие исследования генезиса механизмов психологической защиты (А. Фрейд, М.К. Бардышевская и др.).

В третьей главе описывается проведенное исследование взаимосвязей механизмов психологической защиты и психологических особенностей в младшем школьном возрасте. Описываются методы исследования, представлены полученные результаты и их анализ.

Полученные результаты в целом подтвердили ранее выдвинутые гипотезы исследования.

Ведущая роль в системе психологических защит в младшем школьном возрасте принадлежит вытеснению. Рост частоты использования этого механизма от первого класса к четвертому сопровождается уменьшением количества механизмов в защитном репертуаре младших школьников. Количество детей, использующих вытеснение, колеблется, незначительно увеличиваясь от первого ко второму классу, снижается к третьему, и вновь возрастает к четвертому, что говорит об обусловленности использования МПЗ не только возрастными, но и личностными особенностями.

На втором месте по частоте использования находится механизм «деструктивность». На третьем месте по частоте использования в первых и вторых классах находится изоляция. Количество детей, использующих сублимацию незначимо увеличивается с первого по третий класс, что доказывает ее обусловленность не возрастными, но личностными особенностями детей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Головина, Светлана Геннадьевна, Москва

1. Абрамова М.А. Фактор религиозности в системе мотивации поведения индивида в концепциях зарубежных психологов. // Вестник МГУ.— Серия 7.— Философия — 2001.— № 3.— С. 74-80.

2. Автономова Н.С. Фрейд в Европе и в России: парадоксы «второго пришествия». // Вопросы философии.— 2000.— № 10.— С. 15-19.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии: Лекции по введению в психотерапию для врачей, психологов и учителей.— М.: Изд-во Института психотерапии, 2002.-—-214 с.

4. Айзенк Г.Ю. Структура личности.— СПб.: Ювента, М.: КСП+, 1999.— 464 с.

5. Александер Ф., Селесник Ш. Человек и его душа: познание и врачевание от древности и до наших дней.— М.: Прогресс, 1995.— С. 264 -326.

6. Андреева Г.М. Психология социального познания.— М.: Аспект Пресс, 2000.—288 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология.— М.: Аспект Пресс, 1998.— 376 с.

8. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита. // Психологический журнал.— 1994,— Т. 15.— №1.— С. 3-18.

9. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии.— М.: Смысл, 2002.— 480 с.

10. Ю.Бардиер Г.Л., Никольская И.М. Что касается меня. Сомнения и переживания самых младших школьников.— СПб.: Речь, 2005.— 208 с.

11. П.Бардышевская М. К. Компенсаторные формы поведения у детей 3-6 лет, воспитывающихся в условиях детского дома.: Дисс. на соиск. учен, степ. канд. психол. наук: 19.00.04.— М., 1995.

12. Барсукова О.В. Психологическая защита ребенка дошкольного возраста от деструктивного влияния родителей.— Автореферат.— Ростов-н/Д, 2000.—21 с.

13. Бассин Ф.В. О «силе Я» и «психологической защите» // Вопросы философии.— 1969.— № 2.— С. 118-125.

14. Бассин Ф. В., Ярошевский М. Г. Фрейд и проблема психической регуляции поведения человека // Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции.—М., 1989.—С. 418-438.

15. Бассин Ф.В., Булакова Н.А., Волков В.Н. Проблема психологической защиты. // Психологический журнал.— 1988.— Т. 9.— №3.— С. 79-86.

16. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития.— М.: , 2000. -350 с.

17. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О. А. Социальная психология личности.— М.: Аспект Пресс,— 2001. — 301 с.

18. Белый Б.И. Тест Роршаха. Практика и теория / Под ред. JI.H. Собчик.— СПб.: Дорваль, 1992.—200 с.

19. Беспалько И.Г. О некоторых аспектах теории установки и проблемы бессознательного // Бессознательное. Природа, функции, методы исследования. В 4 т. Т. III / Под общей ред. А. С. Прангишвили, А. Е. Шерозия, Ф. В. Бассина.— Тбилиси, 1978.— С. 56-61.

20. Беспалько И.Г. Гильяшева И.Н. Проективные методы /.Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Д., 1983.

21. Бессер Р. Жизнь и творчество А. Фрейд. // Энциклопедия глубинной психологии. Т. 3. Последователи Фрейда.— М.: Когито-центр, МГМ, 2002.-С.1-54.

22. Блюм Г. Психоаналитические теории личности.— М.: КСП, 1996.— 248 с.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.— М., 1968.^64 с.

24. Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР.— М., 1952, вып. 36.

25. Божович Л.И. Проблемы формирования личности.— Москва—Воронеж: Ин-т практ. психологии, 1995.— 348 с.

26. Бурлакова Н.С., Олешкевич В.И. проективные методы: теория, практика применения к исследованию личности ребенка.— М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001.— 352 с.

27. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика.— СПб.: Питер, 2002.— 352 с.

28. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике.— СПб.: Питер, 2001.— 518с.

29. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций).— М.: Изд-во моек. Ун-та, 1984.— 200 с.

30. Вельдер Р. Торможение, симптом и страх: сорок лет спустя. // Анатомия современного психоанализа. Т 1. / Под ред. А.В. Рассохина.— М.: Изд-во института психологии РАН, 2000.— С. 382-408.

31. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты.— М.: Владос, 2003.— 160 с.

32. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Ч. 1, 2.— М.: Генезис, 2001.

33. Венгер A.JI. Соотношение возрастных и индивидуальных закономерностей психического развития ребенка.: Дисс. на соиск. учен, степ.докт. психол. наук: 19.00.13.— М., 2002.— 294 с.

34. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников.— М.: ВЛАДОС-Пресс, 2001.— 157 с.

35. Виттельс Ф. Фрейд. Его личность, учение и школа.— Л.: Эго, 1991.— 197 с.

36. Власова О.Г. Психологическая защита как средство личностного развития студентов.— Дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук: 19.00.07.—Ставрополь, 1998.

37. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса. / Собр. Соч. в 6-ти т. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии.— М., 1982.— С. 291-^437

38. Выготский Л.С. Детская психология / Собр. соч.: в 6-ти т. Т. 4.— М.: Педагогика, 1984.— 432 с.

39. Выготский Л.С. История развития высших психических функций / Собр. соч.: в 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики.— М.: Педагогика, 1983.—С. 5-328.

40. Выготский Л.С. Мышление и речь / Собр. соч.: в 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии.— М.: Педагогика, 1982.— С. 5-361.

41. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка / Собр. соч.: в 6-ти т. Т. 6. Научное наследие.— М.: Педагогика, 1984.— С. 5-90.

42. Выготский Л.С. Проблема возраста. / Собр. Соч. в 6-ти т. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии.— М.: Педагогика, 1982.— С.

43. Выготский Л.С. Учение об эмоциях / Собр. соч.: в 6-ти т. Т. 6. Научное наследие.— М.: Педагогика, 1984.— С. 91-318.

44. Гарбузов В.И. Человек. Жизнь. Здоровье: древние и новые каноны медицины.— СПб.: Комплект, 1995.— 426 с.

45. Грановская P.M. Психологическая защита.— СПб.: Речь, 2007.— 476 с.

46. Грановская P.M. Элементы практической психологии.— М.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1988.— 650с.

47. Грачев Г.В. Информационно-психологическая безопасность личности: теория и технология психологической защиты.— Автореферат.— М., 2000.— 58 с.

48. Гринсон P.P. Практика и техника психоанализа.— Новочеркасск, 1994.— 340 с.

49. Грюнбаум А. Сто лет психоанализа: итоги и перспективы. // Вопросы философии.— 1997.—№ 7.—С.85-98.

50. Давыдов В.В. Лекции по педагогической психологии.— М.: Академия, 2006.— 222 с.

51. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология.— М., 1973.

52. Дадун Р. Фрейд.—М.: ХГС, 1994.— 512 с.

53. Джонс Э. Жизнь и творения Зигмунда Фрейда — М.: Гуманитарий, 1996.— 448 с.

54. Добреньков В.И Критика неофрейдистской концепции Эриха Фромма.— М.: Знание, 1972.— 48 с.

55. Добреньков В.И. Искания и заблуждения Эриха Фромма (вступительная статья). // Фромм Э. Иметь или быть?—М.: Прогресс, 1986.— С. 5-28.

56. Додельцев Р. Ф. Фрейдизм: культурология, психология, философия.— М.: МГИМО (Ун-т), 1997.—286 с.

57. Доценко E.JI. Механизмы психологической защиты от манипулятивных воздействий, дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук.— М., 1993.— 162 с.

58. Ждан А. Н., История психологии. От античности к современности.— М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2002.— 528 с.

59. Жеребин А.И. О прошлом и будущем одной иллюзии. // Вопросы философии.—2000.—№ 10.—С. 52-57.

60. Изучение мотивации детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежной.— М., 1972.

61. Ильина С. В. Влияние пережитого в детстве насилия на возникновение личностных расстройств // Вопросы психологии.— 1998.— № 6.— С. 65-74.

62. Каменская В.Г. Психологическая защита и мотивация в структуре конфликта.— СПб.: Детство-пресс, 1999.— 144с.

63. Костандов Э.А. функциональная асимметрия полушарий мозга и неосознанное восприятие.— М.: Наука, 1983.— 171с.

64. Кернберг О. Пограничная организация личности. // Анатомия современного психоанализа. Т 1. /Под ред. А.В. Рассохина.— М.: Изд-во института психологии РАН, 2000.— С. 349-381.

65. Ключевые понятия психоанализа. // Под ред. В. Мертенса.— СПб.: Б и К, 2001.—383 с.

66. Кляйн М., Айзеке С., Райвери Дж., Хайманн П. Развитие в психоанализе.— М.: Академический проект, 2001.— 512 с.

67. Кменингер С. Теории личности.— СПб.: Питер, 2003.— 720 с.

68. Крайг Г. Психология развития.— СПб.: Питер, 2003.— 992 с.

69. Кришбаум Э.И., Еремеева А.И Психологическая защита.— М.: Смысл,2000.— 181 с.

70. Купер К. Индивидуальные различия.— М.: Аспект Пресс, 2000.— 527 с.

71. Лапланш Ж., Понталис Ж.- Б. Словарь по психоанализу.— М.: Высшая школа, 1996.— 623с.

72. Левчук Л. Т. Психоанализ: от бессознательного к «усталости от сознания».— К.: Выща шк. Изд-во при Киев. Ун-те, 1989.— 183 с.

73. Лейбин В.М. Русскость Фрейда.— М.: Виктори, 1994 — 80 с.

74. Лейбин В.М. Словарь — справочник по психоанализу.— СПб.: Питер,2001.— 688 с.

75. Лекторский В. А. О некоторых философских уроках 3. Фрейда // Вопросы философии.— 2000.— № 10.— С. 4-8.

76. Леонтьев Д.А. Тематический апперцептивный тест.— М.: Смысл, 2004— 254 с.

77. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М.: Политиздат, 1975,—304 с.

78. Лурия А.Р. Природа человеческих конфликтов: объективное изучение дезорганизации поведения человека.— М.: Когито-центр, 2002.— 527 с.

79. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности.— М.: Психоаналитическая ассоциация, 1998.— 496 с.

80. Мадди Сальваторе Р. Теории личности: сравнительный анализ.— СПб: Речь, 2002.— 539 с.

81. Марти П. Психосоматика и психоанализ. / Под. Ред. А. Жибо, А.В. Рассохина.— СПб.: Питер, 2005.— С. 514-522.

82. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей.— М.: Linka — PRESS, 1997. — 176 с.

83. Марцинковская Т.Д. История психологии.— М.: Академия, 2001.— 544 с.

84. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики.— СПб.: Евразия, 1997.—430 с.

85. Маслоу А. Мотивация и личность.— СПб.: Питер, 2003.— 352 с.

86. Маслоу А. По направлению к психологии бытия.— М.: ЭКСМО-Пресс, 2002.— 272 с.

87. Маслоу А. Самоактуализация. // Психология личности. Тексты.— М.: Изд-во МГУ, 1982.

88. Мельников В.М., Ямпольский JI.T. Введение в экспериментальную психологию личности.— М.: Просвещение, 1985.— 319 с.

89. Мясищев В.Н. Психология отношений.— М.: МПСИ, 2003.

90. Мироненко И.А. Современные теории в психологии личности.— СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2003.— 224 с.

91. Налчаджян А.А. Этногенез и ассимиляция (психологические аспекты).— Ереван—Москва: Обебан, 2003.— 256 с.

92. Насиновская Е.Е., Якубовская М.Я. психологический барьер как защитный механизм личности в конфликтной ситуации.— М: Изд. Моск. ун-та, 1984.

93. Никольская И.М. Практика исследования неосознаваемых психических процессов у детей младшего школьного возраста // Психологическая газета.— №3.— 1997.

94. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. — СПб.: Речь, 2000.— 507 с.

95. Никольская И.М. Совладающее поведение в защитной системе человека // Психология совладающего поведения: материалы Международной науч.-практ. конф. / Под ред. Е.А. Сергиенко, Т.Л. Крюковой.— Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2007.—С. 52—54.

96. Общая психодиагностика. // Под редакцией А.А. Бодалева, В.В. Столина.— М.: Изд-во моек, ун-та, 1987.— 304 с.

97. Олпорт Г. Автобиография // Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды.— М., 2002. — С. 15-34

98. Олпорт Г. Тенденция в мотивационной теории // Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды.— М., 2002. — С. 93-104

99. Олпорт Г.В. Личность в психологии.— М.: КСП+, СПб.: Ювента, 1998.—345 с.

100. Остер Д., Гоулд П. Рисунок в психотерапии.— М.: Маркетинг, 2005.—184 с.

101. Первин Л., Джон О. Психология личности: теория и исследования.— М.: Аспект Пресс, 2001.— 607 с.

102. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования/ Пер. с англ. М.С. Жамкочьян, под ред. B.C. Магуна— М.: Аспект Пресс, 2001.— 607 с.

103. Перлз Ф. С. Эго, голод и агрессия.— М.: Смысл, 2000.— 358 с.

104. Перлз Ф., Кофферлот Р., Гудмен П. Опыт психологии самопознания.— М.: Гиль-Эстоль, 1993.— 240с.

105. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии.— Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996.— В 2-х томах.—416-416 с.

106. Поливанова К.Н. Возрастные кризисы глазами психолога и педагога // Психологическая наука и образование.— 1997.— № 3.— С. 42-48.

107. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии.— 1994.— № 1.— С. 61-69

108. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов.— М.: Академия, 2000.

109. Прихожан A.M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности: личностный аспект.: Дисс. на соиск. учен. степ. докт. психол. наук: 19.00.13.—М., 1996.—307 с.

110. Прихожан A.M. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст.— М.: Питер , 2007.— 191 с.

111. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. «Интересная психология»: Л.И. Божович и Л.С. Выготский // Вопросы психологии.— 1996.— №5.— С. 63—71.

112. Психическое развиие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова.— М., 1990.

113. Психология развития / Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской— М.: Академия, 2005.— 528 с.

114. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского,

115. М.Г. Ярошевского.— М.: Политиздат, 1990. -494 с.

116. Психотерапевтическая энциклопедия / Под общ. ред. Б.Д. Карвасарского — СПб.: Питер Ком, 1999.— С. 408-412.

117. Райх В. Анализ личности.— М.: КСП+, СПб.: Ювента, 1999.— 333 с.

118. Ракамье П. Страдать и выживать в парадоксах. / Под. Ред. А. Жибо, А.В. Рассохина.— СПб.: Питер, 2005.— С.544-555.

119. Ранк О. Травма рождения. — М.: Аграф, 2004.— 400 с.

120. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека.— М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994.— 480 с.

121. Роджерс К. Клиент-центрированная психотерапия. Теория, современная практика и применение.— М.: Апрель-пресс, 2002.— 512 с.

122. Роджерс К. О групповой психотерапии.— М.: Гиль-Эстель, 1993.—224 с.

123. Рожнов В.Е. Гипносуггестивная психотерапия.— М., 1975.— 39 с.

124. Романова Е. С. Графические методы в практической психологии.— СПБ.: Речь, 2001.—416 с.

125. Романова Е. С., Гребенников JI. Р. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика — Мытищи: Талант, 1990.— 144 с.

126. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психодиагностике.— М.: Дидакт, 1992.- 256 с.

127. Роршах Г. Психодиагностика.—М.: Когито-Центр, 2003.—336 с.

128. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание.— М.: Изд-во академии наук СССР, 1957.—328 с.

129. Рукавишников А.А. Личностные детерминанты и организационные факторы генезиса психического выгорания у педагогов: Дис. .канд. психол. наук.— Ярославль, 2001.— 158 с.

130. Руководство по психотерапии. // Под ред. В.Е. Рожнова.— Ташкент: Медицина, 1985.— 719 с.

131. Руткевич A.M. Научный статус психоанализа. // Вопросы философии —2000 —№ 10.— С.9-14.

132. Руткевич A.M. От Фрейда к Хайдеггеру. Критический очерк экзистенциального психоанализа.— М.: Политиздат, 1985.— 175 с.

133. Савенко Ю.С. Основные проблемы учения о психологических компенсаторных механизмах // Клинико-психологические исследования личности.— Ленинград, 1971.— С. 70—72.

134. Салливан Г.С. Интерперсональная теория психиатрии.— СПб.: Ювента, М.: КСП+, 1999.— 347 с.

135. Сандлер Д., Дэр К., Холдер А. Пациент и психоаналитик: основы психоаналитического процесса.— Воронеж: Модек, 1993.— 176 с.

136. Славина Л.С. Роль семьи в формировании отношения школьника к учению в школе // Известия АПН РСФСР.— М., 1951.

137. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности.- М.: Изд-во МГУ, 1989.— 215 с.

138. Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях.— М.: Аргус, 1995.-360 с.

139. Стойков И.Д. Анализ защитных проявлений личности.— Дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук: 19.00.01- М., 1986.- 160 с.

140. Столин В.В. Самосознание личности.- М.: Изд-во МГУ, 1983.— 284 с.

141. Тарабрина Н.В. Экспериментально-психологическая методика изучения фрустрационных реакций.— Д., 1984.— 23 с.

142. Ташлыков В.А. Психология лечебного процесса.- JL: Медицина, 1984.— 182 с.

143. Тесты детской апперцепции (CAT, САТ-Н, CAT'S). Справочное руководство. —Ярославль: Юнона, 1999.— 36 с.

144. Торок М. Болезнь траура и фантазм чудесного трупа. // Французская психоаналитическая школа. / Под. Ред. А. Жибо, А.В. Рассохина — СПб.: Питер, 2005 — С. 317-332.

145. Тулупьева Т.В. Психологическая защита и особенности личности в юношеском возрасте.— Дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук: 19.00.11.—СПб., 2001, 173 с.

146. Узнадзе Д.Н. Теория установки.— Москва — Воронеж, 1997.— 448 с.

147. Уэллс Г. Крах психоанализа.— М.: Прогресс, 1968.— 288 с.

148. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост.- М.: Изд. Российск. откр. ун-та, 1992.— 136 с.

149. Ференци Ш. Интроекция в неврозе. // Психоанализ в развитии.— Екатеринбург: Деловая книга, 1998.— С. 43-58

150. Франкл В. Человек в поисках смысла.— М.: Прогресс, 1990.— 368 с.

151. Фрейд А. Эго и механизмы защиты. — М.: Эксмо, 2003.— 256 с.

152. Фрейд 3. «Культурная» сексуальная мораль и современная нервозность. // Фрейд 3. Психологические этюды.— М.: Типография штаба московского военного округа, 1912.— С. 29-55.

153. Фрейд 3. Анализ фобии пятилетнего мальчика. // Фрейд 3. Психология бессознательного.— М.: Просвещение, 1990.— С. 39-121.

154. Фрейд 3. Бессознательное. // Основные психологические теории в психоанализе. Очерк истории психоанализа.— СПб.: Алатея, 1998.— С. 151-193.

155. Фрейд 3. Бред и сны в «Градиве» В. Иенсена // Фрейд 3. Художник и фантазирование.— М.: Республика, 1995.— С. 138-175.

156. Фрейд 3. Будущее одной иллюзии. // Фрейд 3. Недовольство культурой.— М.: Московский рабочий, 1990.— С. 99-147.

157. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции.— М.: Наука, 1989.— 456 с.

158. Фрейд 3. Влечения и их судьба. // Основные психологические теории в психоанализе. Очерк истории психоанализа.— СПб.: Алатея, 1998.—С. 125-150.

159. Фрейд 3. Вытеснение // Фрейд 3. Основные психологические очерки в психоанализе. Очерк истории психоанализа.— СПб., 1998.—С. 108-123.

160. Фрейд 3. Из истории одного детского невроза // Фрейд 3. Психоанализ и детские неврозы.— СПб., 2000.— С. 9-136.

161. Фрейд 3. Интерес к психоанализу. // Фрейд 3. Избранное.— Ростов-н/Д.: Феникс, 1998.—С. 5-42.

162. Фрейд 3. Конечный и бесконечный анализ. // Психоанализ в развитии.— Екатеринбург: Деловая книга, 1998.— С. 5-42.

163. Фрейд 3. Конструкции в анализе. // Фрейд 3. Избранное.— Ростов-н/Д.: Феникс, 1998.—С. 157-176

164. Фрейд 3. Леонардо да Винчи. Воспоминания детства. // Фрейд 3. Психоанализ и культура. Леонардо да Винчи.— СПб.: Алатея, 1997.— С. 5-79.

165. Фрейд 3. Навязчивые действия и религиозные обряды. // Фрейд 3. Психологические этюды.— М.: Типография штаба московского военного округа, 1912.— С. 5-16.

166. Фрейд 3. Некоторые типы характеров из психоаналитической практики. // Фрейд 3. Психоанализ и учение о характерах.— М., Петроград: Государственное изд-во, 1923.— С. 165-191.

167. Фрейд 3. Неудовлетворенность культурой. // Фрейд 3. Недовольство культурой.— М.: Московский рабочий, 1990.— С. 3-79.

168. Фрейд 3. О нарциссизме // Фрейд 3. Очерки по психологии сексуальности.— Минск, 1990. — С. 102-126

169. Фрейд 3. О психоанализе // Фрейд 3. О клиническом психоанализе. Избранные сочинения.— М., 1991.— С. 227-273.

170. Фрейд 3. О психотерапии истерии // Фрейд 3. О клиническом психоанализе. Избранные сочинения.— М., 1991.— С. 41-90.

171. Фрейд 3. О сновидении. // Фрейд 3. Психология бессознательного.— М.: Просвещение, 1986.— С. 310-345.

172. Фрейд 3. Об особом типе «выбора объекта» у мужчины // Фрейд 3. Очерки по психологии сексуальности.— Минск, 1990. — С. 127-135

173. Фрейд 3. Остроумие и его отношение к бессознательному.— СПб. — М.: Университетская книга, 1998.— 320 с.

174. Фрейд 3. Отрицание. // Фрейд 3. Психоаналитические этюды.— Одесса, 1926.—С. 74-80.

175. Фрейд 3. Очерк истории психоанализа // Фрейд 3. Основные психологические теории в психоанализе. Очерк истории психоанализа.— СПб., 1998.—С. 18-88.

176. Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия. // Фрейд 3. Психология бессознательного.— М.: Просвещение, 1989.— С. 382-424.

177. Фрейд 3. Положение о двух принципах психологической деятельности. // Основные психологические теории в психоанализе. Очерк истории психоанализа.— СПб.: Алатея, 1998.— С. 98-107.

178. Фрейд 3. Почему война? // Фрейд 3. Психоанализ. Религия. Культура.—М.: Ренессанс, 1992.—С. 257-269.

179. Фрейд 3. Поэт и фантазии. // Фрейд 3. Психологические этюды.— М.: Типография штаба московского военного округа, 1912.— С. 17-28.

180. Фрейд 3. Предисловие к 4-му изданию «Очерков по психологии сексуальности». // Фрейд 3. Очерки по психологии сексуальности.— М., Петроград: Государственное изд-во, 1923.— С. 8-9.

181. Фрейд 3. Проблема дилетанского анализа. «Дискуссия с посторонним». // Фрейд 3. Избранное.— Ростов-н/Д.: Феникс, 1998.— С. 42-156.

182. Фрейд 3. Психоаналитические этюды // Фрейд 3. Психоанализ и культура. Леонардо да Винчи.— СПб., 1997.— С. 224-284.

183. Фрейд 3. Психология сна.— М.: Современные проблемы, 1924.— 83 с.

184. Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни // Фрейд 3. Психология бессознательного.— М., 1989.— С. 202-309.

185. Фрейд 3. Сексуальные отклонения // Фрейд 3. Очерки по психологии сексуальности.— М.; Пг., 1923. — С. 10-41

186. Фрейд 3. Семейный роман невротиков. // Фрейд 3. Художник и фантазирование.— М.: Республика, 1995.— С. 135-137.

187. Фрейд 3. Скорбь и мелонхолия. // Фрейд 3. Художник и фантазирование.— М.: Республика, 1995.— С. 259-259.

188. Фрейд 3. Страх.— М.: Современные проблемы, 1927.— 104 с.

189. Фрейд 3. Толкование сновидений. СПб.: Азбука-классика, 2004.— 512с

190. Фрейд 3. Трудность на пути психоанализа. // Основные психологические теории в психоанализе. Очерк истории психоанализа.— СПб.: Алатея, 1998.—С. 232-241.

191. Фрейд 3. Фрагмент анализа истерии // Фрейд 3. Избранное.— Ростов-н/Д., 1988. —С. 177-336.

192. Фрейд 3. Царь Эдип и Гамлет // Фрейд 3. Художник и фантазирование.— М., 1995.— С. 17-19.

193. Фрейд 3. Человек Моисей и монотеистическая религия. // Фрейд 3. Психоанализ. Религия. Культура.— М.: Ренессанс, 1992.—-С. 135-256.

194. Фрейд 3., Буллит У. Вудро Вильсон. 28-й президент США. Психологическое исследование.— М.: Прогресс, 1992.— 228 с.

195. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности.— ACT, 1998.—672 с.

196. Фромм Э. Бегство от свободы. // Фромм Э. Бегство от свободы. Человек для себя.— Мн.: Поппури, 1998.— С. 3-366

197. Фромм Э. Догмат о Христе. // Фромм Э. Догмат о Христе.— М.: Олимп, 1998.—С. 15-88.

198. Фромм Э. Душа человека. Ее способность к добру и злу // Фромм Э. Душа человека.— М.: Республика. 1998.— С. 13-108

199. Фромм Э. Забытый язык. Введение в науку понимания снов, сказок и мифов. // Фромм Э. Душа человека.— М.: Республика. 1998.— С.179-299

200. Фромм Э. Здоровое общество. // Фромм Э. Мужчина и женщина.— М.: ACT, 1998.—С. 129-452.

201. Фромм Э. Из плена иллюзий. Как я столкнулся с Марксом и Фрейдом. // Фромм Э. Душа человека.— М.: Республика 1998.— С. 299-374

202. Фромм Э. Иметь или быть?— М.: Прогресс, 1986.— 283 с.

203. Фромм Э. Искусство любить // Фромм Э. Человеческая ситуация. М.: Смысл, 1995.—С. 71-228

204. Фромм Э. Медицина и этические проблемы современного человека. // Догмат о Христе.— М.: Олимп, 1998.— С. 142-158.

205. Фромм Э. О пределах и опасностях психологии. // Фромм Э. Догмат о Христе.—М.: Олимп, 1998 — С. 159-167.

206. Фромм Э. Психоанализ и дзен-буддизм. // Фромм Э., Судзуки Д., де Мартино Р. Дзен-буддизм и психоанализ.— М.: Весь мир, 1997.— С.97-183.

207. Фромм Э. Психоаналитическая характерология и ее значение для социальной психологии. // Кризис психоанализа.— СПб.: Академический проект, 2000.— С. 152-174.

208. Фромм Э. Революционный характер. // Фромм Э. Догмат о Христе.—М.: Олимп, 1998.—С. 125-141.

209. Фромм Э. Революция надежды.— СПб.: Ювента, 1999.—245 с.

210. Фромм Э. Фрейдовская модель человека и социальные детерминанты // Фромм Э. Кризис психоанализа.— СПб., 2000.— С. 3755.

211. Фромм Э. Человек для себя. // Фромм Э. Бегство от свободы. Человек для себя. — Мн.: Поппури, 1998.— С. 367-667.

212. Фромм Э. Человеческая ситуация — ключ к гуманистическому психоанализу. // Фромм Э. Человеческая ситуация.— М.: Смысл, 1995.— С. 7-70

213. Фромм Э. Эдипов комплекс: комментарий к истории болезни маленького Ганса // Фромм Э. Кризис психоанализа.— СПб., 2000.— С. 84-93.

214. Функ Р. Эрих Фромм. Страницы документальной биографии.— М.: ИНИОНРАН, 1991.—С.123.

215. Фэйдимен Д., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии.— М.: место изд. неизв., 1996.— 496 с.

216. Холл К. С., Линдсей Г. Теории личности. Пер. с англ. И.Б. Гриншпун. -М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.— 592 с.

217. Хорни К. Наши внутренние конфликты // Хорни К. Собр. соч. В 3 т. Т. 3.— М., 1997.— С. 6-235.

218. Хорни К. Наши внутренние конфликты // Хорни К., Фромм Э. Психоанализ и культура.— М., 1995.— С. 5-190.

219. Хорни К. Невроз и развитие личности // Хорни К. Собр. соч. В 3 т. Т. 3.— М., 1997.— С. 236-684.

220. Хорни К. Невротическая личность нашего времени // Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ.— М.: Прогресс, 2000.— С. 7-222.

221. Хорни К. Женская психология.— СПб.: Восточно-Европейский институт психоанализа, 1993.

222. Хорни К. Новые пути в психоанализе // Хорни К. Собр. соч. В 3 т. Т. 2.— М, 1997.— С. 4-281.

223. Хорни К. Психология женщины // Хорни К. Собр. соч. В 3 т. Т. 1.—М., 1997.—С. 16-271.

224. Хорни К. Самоанализ. // Хорни К. Собр. соч. В 3 т. Т. 2.— М., 1997.—С. 282-535.

225. Хъелл Д., Зиглер Д. Теория личности.— СПб.: Питер Пресс, 1997.608 с.

226. Цукерман Г. А., Поливанова К. Н. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе. М.: Генезис, 2003.— 123 с.

227. Цукерман, Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития.— М.: Интерпракс, 1995.— 286 с.

228. Чумакова Е.В. Психологическая защита личности в системе детско-родительского взаимодействия.— Дисс. на соиск. учен. степ, канд. психол. наук: 19.00.11 -СПб.: 1998.— 160 с.

229. Шварцман К.А. «Гуманистическая этика» Э. Фромма. // Вопросы философии.— 1971.—№ 6.—С. 89-100.

230. Шерозия А.Е. Сознание, бессознательное психическое и система фундаментальных отношений личности: предпосылки общей теории. //

231. Бессознательное: природа, функции, методы исследования. В 4 т. Т. 3 / Под общей ред. А. С. Прангишвили, А. Е. Шерозия, Ф. В. Бассина.-— Тбилиси, 1978.—С. 351-389.

232. Шибутани Т. Социальная психология.— Ростов н/Д.: Феникс, 1999.—544 с.

233. Шмидбауэр В. Вытеснение и другие защитные механизмы. / Энциклопедия глубинной психологии. Том 1. Зигмунд Фрейд: жизнь, работа, наследие. / Общ. ред. А. М. Боковикова. — М.: ЗАО МГ Менежмент, 1998. — С. 289-295

234. Штыпель А. Н. Исследования возрастных особенностей психологической защиты в клинике шизофрении и пограничных психических расстройств.— Д., 1988.— С. 137-141.

235. Щедровицкий П.Г. О некоторых проблемах построения психологии личности // Психология личности: теория и эксперимент. Сборник научных трудов.— М.: Изд-во АПН СССР, 1982,— С. 3-10

236. Эйдмиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия.-JL: Медицина, 1989 — 192 с.

237. Эльконин Д. Б. Детская психология.— М.: Academia, 2004.— 383 с.

238. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.— М.: Педагогика, 1989.

239. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии.— 1971.— № 4.— С.39-51.

240. Эльконин Д.Б. Психология игры.— М.: Владос, 1999.— 358 с.

241. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся.— М.: ИНТОР, 1998.—110 с.

242. Энциклопедия глубинной психологии. Т. IV. Индивидуальная психология. Аналитическая психология.— М.: Когито-центр, МГМ, 2004.— 588 с.

243. Эриксон Э.Г. Детство и общество.— СПб.: Речь, 2002.— 416 с.

244. Эриксон Э.Г. Идентичность: юность и кризис.— Прогресс, 1996.— 344 с.

245. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг.— М.: Изд. МГУ, 1990.

246. Юркова М.В. Структура и динамика защитных механизмов личности в процессе ее социализации.— Автореферат.— 2000.— 23 с.

247. Ярошевский Г.М. Зигмунд Фрейд — выдающийся исследователь психической жизни человека. Вступительная статья. // Фрейд 3. Психология бессознательного.— М.: Просвещение, 1989.— С. 3-28.

248. Ярошевский М.Г. История психологии.— М.: Мысль, 1985.— 575 с.

249. Ярошевский М.Г. История психологии. От античности до середины XX века.— М.: Академия, 1997.— 416с.

250. Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь.— М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модек», 1996. — 380 с.

251. Allport G. W. The Handbook of Social Psychology / Ed. By C. Murchison, C. Worcester. Clark University Press, 1935.— 810 p.

252. American Psychiatric Association (1994) Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4 th. ed.) (DSM-IV).— Washington, Dc: АРА.

253. Bellak L., Bellak S. Manual for the children's apperception test.

254. Browning D.S. Generative man: Psychoanalytic perspectives.— New York: A Delta book, 1975.— 266 p.

255. Hartmann R. Ego psychology and problem of adaptation.— N.Y., 1958.

256. Kofta M. Some interrelations between consciousness, behavior integration and mechanisms // The unconscious: nature, functions, methods of studu. / Edited by A.S. Prangishvili, A.E. Sherozia, F.V. Bassin.— Tbilisi: Metsniereba, 1978.—P. 402-413.

257. Lazarus R.S Cognitive and coping processes in emotion // Cognitive views of haran motive action./Ed. by B. Weiner, N.Y., 1974.

258. Plutchik R., Kellerman H. (Eds.). A general psychoevolutionary theory of emotions // Emotion: Theory, research and experience: V. 1 N.Y. : Academic Press, 1980.— N 7.— P. 3-33.

259. Plutchik R., Kellerman H., Conte H. R., Izard С. E. (Eds.). A structural theory of ego defenses and emotions // Emotions in personality and psychopathology. N.Y.: Plenum, 1979.— N7.

260. Rapoport D. On the psychoanalytic theory of motivation. // Ed. Bu M.R. Iones Lincoln, 1960.

261. Reih W. Character analysis.— N.Y.: Farrar, Straus, 1963/