Автореферат диссертации по теме "Особенности социального мышления студентов высших и средних специальных учебных заведений"

На правах рукописи

Маслюк Наталья Альбертовна

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ И СРЕДНИХ СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

19.00.13 — Психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Москва 2006

Диссертация выполнена на кафедре педагогической психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущее учреждение

доктор педагогических наук, профессор Н.С. Пряжников

доктор психологических наук, профессор Л.Ф. Обухова доктор психологических наук, профессор Л.В. Тарабакина

Психологический институт им. Выготского Российского государственного гуманитарного университета

Защита состоится 21 декабря 2006 года в 12 часов на заседании диссертационного совета К - 850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051 г. Москва, ул. Сретенка, д. 29

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан 20 ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Кулагина

Исследование посвящено изучению особенностей социального мышления у студентов высших и средних специальных учебных заведений.

Актуальность темы исследования. Исследованию развития мышления в период ранней взрослости посвящены работы Б.Г. Ананьева, И.С. Кона, В.Т. Лисовского и др. Социальное мышление изучалось в русле профессиональной подготовки Г.П. Щедровицким, О.С. Анисимовым, Н.Г. Алексеевым, Е.К. Климовым, Н.С. и Е.Ю. Пряжниковыми, В.Д. Шадриковым и др. В отечественной психологии понятие «социальное мышление» впервые было введено К.А. Абульхановой-Славской. По ее определению, мышление определяется как социальное не потому, что оно является мышлением человека как социального существа, а потому, что это мышление личности о социальной действительности, которая является его объектом. К предмету социального мышления относятся взаимоотношения людей, особенности их поведения, социальные процессы, в которых реализуются общественные отношения, сами люди, весь жизненный путь личности. Социальное мышление как процесс функционирования сознания имеет специфическую структуру, включающую в себя проблематиза-цию, категоризацию, интерпретацию и репрезентацию или социальные представления.

Проблематизация - это творческая способность вычленять проблему из «аморфной, противоречивой социальной действительности, способность её формулировать и решать». Категоризация — способность определять социальную действительность не только в системе социально принятых понятий и значений, но и таких обобщений, которые являются новым продуктом индивидуального сознания. Категоризация как процедура мышления личности выражает её мировоззренческую и социальную позицию и проявляется, в том числе, в системе социальных оценок и характеристик. Интерпретация — способность истолковывать, понимать и объяснять процессы, отношения, существующие в социальной действительности, т. е. способность составлять мнение о множестве ситуаций, о поведении других людей, об их высказываниях. Интерпретация тесно связанна с неосознаваемым слоем индивидуального сознания, в котором представлены общественные ценности, стереотипы, это способность к репрезентации. Репрезентация или социальные представления - это совокупность функций, которая обеспечивает личности степень субъективной определённости восприятия, понимания и воспроизведения социальной действительности и себя в ней. .

К основным структурным компонентам социального мышления студентов относится решение жизненных задач на базе позитивного или негативного альтернативного выбора, диалогическое мышление, прогнозирование жизненного пути и выбор своей позиции в обществе. На социальное мышление влияют личностные качества, прежде всего ответственность, локус контроля, детерминирующий активность, способность преодолевать трудности, готовность к самостоятельному планированию своей жизни, жизненная удовлетворённость, самоидентификация, профессиональная мотивация, коммуникативные качества.

Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью разработки психологических механизмов формирования всех структурных составляющих социального мышления в процессе обучения в средне-специальных и

высших учебных заведениях в условиях усложнения взаимоотношений между личностью и обществом. В период взросления и самореализации в условиях трансформирующегося общества, непредсказуемых социальных перемен особую важность приобретает исследование особенностей и динамики развития социального мышления в том психологическом возрасте, когда заканчивается формирование основных структурных характеристик личности, влияющих на развитие социального мышления. Студенческий возраст является самым ответственным с точки зрения социальной и социально-психологической зрелости личности, с точки зрения её нравственных и человеческих качеств.

Современные условия обучения в средне-специальных и высших учебных учреждениях требуют от студентов достаточно высокого уровня социальной зрелости, способности самостоятельной организации учебной деятельности, умения учиться. Именно поэтому весьма важным является формирование у студентов целостной структуры социального мышления во взаимосвязи всех составляющих его компонентов.

Студент как субъект учебной деятельности обладает большими интеллектуальными и психологическими ресурсами, которые не вполне учитываются и тем более не используются в ходе традиционного обучения. Анализируя сложившуюся ситуацию в области исследования социального мышления можно отметить, что в психологии очень слабо разработана проблема индивидуально-психологических механизмов, способностей личности быть субъектом своей жизни, а также условий, благоприятствующих и препятствующих осознанию человеком себя как «автора» своей жизни. Особенности социального мышления студентов влияют на процессы адекватного отражения новой действительности, на достижение успеха в разных сферах человеческой жизнедеятельности. Недостаточная разработанность проблематики социального мышления в студенческом возрасте определила выбор цели данного исследования.

Цель исследования - выявление особенностей и динамики социального мышления современных студентов, обучающихся в средне-специальных и высших учебных заведениях.

Объект исследования — социальное мышление студентов.

Предмет исследования - особенности структуры и динамика социального мышления, личностные качества студентов высших и средне-специальных учебных заведений, влияющие на его развитие.

Общая гипотеза исследования. В общепсихологическом аспекте социальное мышление можно рассматривать как процесс решения задач, в структуре которого принято выделять отдельные стадии, этапы и структурные компоненты. Особую важность имеет изучение социального мышления студентов на стадии инициации - стадии становления, порождения поисковой мыслительной деятельности по решению жизненных задач. В стадию инициации включается формирование специфических мотивов, побуждающих социальное мышление студентов, выделение познавательных потребностей, процессов постановки и принятия ими жизненно-бытовых и социально-общественных проблем. На стадии решения жизненных задач студенты могут осуществлять альтернативный выбор (позитивный или негативный) поведения на основе понимания, интерпретации, оценки событий, ситуаций окружающей действительности.

Частные гипотезы исследования:

1. В процессе обучения развиваются функции («процедуры») социального мышления (проблематизация, интерпретация, репрезентация) и его структурные компоненты, а именно, выбор альтернатив в процессе решения жизненных задач, диалогическое мышление, прогнозирование и выбор своей позиции в обществе.

2. Особенности и динамика формирования структуры социального мышления зависят от типа образовательного учреждения, процесса приобретения научных, профессиональных знаний и личностных качеств студентов. Развитие социального мышления происходит более интенсивно у студентов высших учебных заведений по сравнению с учащимися колледжей.

3. На развитие социального мышления оказывают влияние такие личностные особенности студентов, как ответственность, обусловленная внутренним локусом контроля, коммуникативность, жизненная удовлетворённость и способность к самоидентификации.

Задачи исследования:

1. Выявить особенности социального мышления студентов на стадиях инициации и решения жизненных задач.

2. Показать особенности структурных составляющих социального мышления: репрезентативной функции, прогнозирования и выбора общественной позиции.

3. Проанализировать динамику социального мышления учащихся в период обучения в высших (1-5 курс) и средне-специальных (1-3 курс) образовательных учреждениях.

4. Сравнить особенности социального мышления студентов высших и средне-специальных учебных заведений.

5. Определить личностные особенности, влияющие на развитие социального мышления студентов.

Методологической основой исследования является концепция сознания как социального мышления личности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, С. Московичи и др.), деятельностный подход, признание активного деятельностного характера мышления (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров и др.), исследования влияния социальной нестабильности на поведение и психологию человека (Б.А. Сосновский, А.К. Болотова, Е.П. Крупник, Э.Д. Телегина и др.).

Методы исследования: 1 .Теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

2. Анкетирование и опрос.

3. Констатирующий эксперимент с использованием комплекса психологических методик для изучения особенностей социального мышления студентов на стадии инициации, видения и постановки проблем, прогнозирования жизненного пути, диалогического общения и др.

4. Статистический анализ эмпирических данных проводился по параметрическим методам t-теста Стьюдента, U - критерия Манна-Уитни и непараметриче-. скому методу %2.

Ыаучная новизна исследования заключается в том, что впервые осуществлена попытка разработки системного подхода к изучению социального мышления в студенческом возрасте, проведён сравнительный анализ динамики социального мышления, обусловленный ступенью обучения и типом образовательного учреждения, показана взаимосвязь личностных особенностей студента с уровнем сформированное™ социального мышления. Выявлены теоретические предпосылки развития социального мышления в процессе профессиональной подготовки. Показана специфика ценностно-смыслового самоопределения студенческой молодежи на современном этапе развития общества.

Теоретическое значение исследования. В процессе сравнительного анализа динамики социального мышления студентов высших и средне-специальных учебных заведений были выявлены следующие его особенности развития: современное студенчество занимает активную жизненную позицию, обладает реалистичным и достаточно развитым перспективным мышлением; стратегическая направленность большинства студентов при решении жизненных проблем определяется бытийными ценностями и высоким уровнем развития диалогического мышления; для студентов характерны высокие показатели сложности принятия решения (степени сложности, продолжительности принятия решения и частоты перемены мнения), принятие альтернатив, позитивное мышление и целенаправленная активность деятельности; профессиональная мотивация студентов ориентирована на широкие познавательные интересы к будущей профессии, достижение успеха и творчески адаптивный уровень обучения; социальное мышление студентов отличается достаточно высоким репрезентативным уровнем понимания, оценивания и осмысления жизненных явлений, обуславливающим хорошие адаптивные возможности; современными студентами чаще ставятся жизненно-бытовые, чем социально-общественные проблемы, что соответствует среднему уровню осмысления действительности; социальное мышление в студенческом возрасте взаимосвязано с развитием личностной сферы, чувством ответственности, жизненной удовлетворённости и способностью к самоидентификации; динамика социального мышления студентов обусловлена как процессом подготовки специалистов, так и отвечающим ему типом образовательного учреждения. Обучение в высшей школе выступает как значимый фактор развития социального мышления, оно способствует более высокой эффективности постановки и решения жизненных задач, формированию личности будущего специалиста.

Результаты исследования углубляют теоретические представления о механизмах функционирования и структуре социального мышления учащейся молодёжи, открывают новые пути поиска инновационных технологий в подготовке специалистов и их личностного роста в плане формирования социального мышления, смысло-жизненных, ценностных ориентации, активного поиска решения жизненных проблем.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Социальное мышление студентов, направленное на постановку и решение проблем в сфере социальных явлений, взаимоотношений людей и выбора собственного жизненного пути, характеризуется особенностями, проявляю-

щимися на основных стадиях его становления (стадиях инициации и решения жизненных задач) и в его структурных составляющих.

2. Спецификой профессиональной мотивации на стадии инициации является её внутренняя направленность, обеспечивающая высокий интерес студентов к учебной и будущей профессиональной деятельности. Интерес обусловлен широким спектром познавательных мотивов и личностных качеств, которые имеют значимую связь с социальным мышлением.

3. Повышению интереса студентов к актуальным жизненным ситуациям и ответственности в выборе альтернативных решений способствует включение учащихся вузов и ссузов в такие личностно значимые процессы жизнедеятельности, как выбор общественной позиции и прогнозирование жизненного пути.

4. Характерной особенностью социального мышления студентов на стадии решения жизненных задач является принятие позитивных альтернатив, характеризующихся высоким уровнем отражения социальной действительности. При этом условии повышаются способности студентов хорошо ориентироваться в потоке информации и принимать решения на основе субъективно-положительного опыта.

5. Динамика развития социального мышления студентов от начала обучения к его завершению проявляется в увеличении показателей проблемности, репрезентативных возможностей, адекватной интерпретации общественных явлений. У студентов возрастает способность к диалогическому общению и самоидентификации. Их характеризует более высокий уровень ориентации на целенаправленную активность в процессе выбора общественной позиции.

6. Становление и развитие социального мышления зависит от типа образовательного заведения, организации учебно-познавательного процесса. Высшее образование выступает как значимый фактор развития социального мышления.

7. Уровень социального мышления обусловлен сформированностью базовых характеристик личности: рефлексии, самоконтроля, инициативности, ответственности, самоидентификации, удовлетворённости жизнью и склонности к диалогу в процессе взаимодействия с другими людьми.

Надёжность и достоверность результатов исследования обеспечены многосторонним анализом проблемы при выделении исходных теоретических и методологических позиций; комплексом стандартных, апробированных тестовых и эмпирических заданий, адекватных целям и задачам исследования; значительным количеством испытуемых; сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных с привлечением методов статистической обработки результатов и корреляционного анализа.

Практическое значение исследования. Полученные результаты могут быть использованы в профессиональной подготовке будущих специалистов, в оказании им психологической поддержки в социальной адаптации, личностном и профессиональном росте. Материалы исследования могут быть использованы в курсах лекций по общей, возрастной, социальной, организационной психологии, в курсах «Психология социальной работы», «Психология управления персоналом», «Психология менеджмента», в прак-

тических занятиях «Формирование социального мышления студентов», тренингах по общению и т. д.

Апробация исследования осуществлялась на базе высших и средних специальных учебных заведений города Москвы: Академии права и управления, Института экономики и управления в промышленности, С ПК МГППУ, МПК № 10. Результаты исследования докладывались на межрегиональной научно-практической конференции «Развитие межрегионального сотрудничества и научного обеспечения инновационных процессов в профессиональном образовании» 5 апреля 2006 года; заседании кафедры «Психология» Академии права и управления, заседании кафедры педагогической психологии МГППУ, педсоветах колледжей СПК МГППУ, МПК № 10.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии на русском и английском языках, семи приложений, текст работы содержит 23 таблицы. Общий объём диссертации — 166 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотезы, методологическая основа, методы исследования, надёжность и достоверность полученных результатов, рассмотрена научная новизна исследования, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе — «Теоретический анализ проблемы социального мышления в студенческом возрасте» — научно обоснованы перспективные направления и проблематика исследования социального мышления в отечественной и зарубежной психологии; показаны подходы к изучению особенностей социального мышления в общепсихологическом и прикладном аспектах. В данной главе раскрыты структурные составляющие социального мышления; дано обоснование факторов, влияющих на развитие и функционирование социального мышления. В ней показана зависимость социального мышления от общественного строя и идеологии. Большое внимание уделено анализу основных характеристик студенческого возраста, в том числе, предпосылкам развития социального мышления в процессе профессиональной подготовки и ценностного самоопределения студентов в высших и средне-специальных учебных заведениях.

Разработка проблематики социального мышления представлена теоретико-эмпирическими исследованиями A.B. Брушлинского, В.А. Поликарпова, JI.B. Темновой. Г.Э. Белицкая исследовала содержательные и процессуальные стороны проблемного осмысления социальной действительности личностью. Особенности интерпретации как существенной характеристики и наиболее оперативной функции социального мышления рассматривались в исследованиях А.Н. Славской. Проективно-временные особенности индивидуального сознания представлены в исследованиях В.Ф. Серенковой, имплицитные представления об интеллекте - Н.Л. Смирновой. Репрезентацию как одну из процедур социального мышления, прежде всего, моральные представления личности, исследовали М.И. Воловикова, Е.В. Пащенко, О.П. Николаева и др. Исследования

российской ментальности в когнитивно-нравственно-правовом аспекте проводились В.В. Знаковым. Диалогичность социального мышления явилась проблемой научного исследования Е.В. Гордиенко и др. Положения о взаимозависимости личности и мышления получили развитие в исследованиях В.В. Селиванова, B.C. Агеева и др. В связи с отсутствием единого подхода к изучению социального мышления, ведущим направлением в его разработке остаётся анализ теоретического и практического мышления.

Существуют противоречия в подходах к изучению обыденного, практического и теоретического мышления, что позволяет сделать вывод о неоправданности отождествления социального и практического мышления. Согласно С.Л. Рубинштейну, социальное мышление может быть как практическим, если оно направлено на решение конкретных жизненных проблем, связанных с общением в конфликтных ситуациях, управлением и т. п., так и теоретическим, если его задачей является познание закономерностей функционирования и развития общества. Причём практическое мышление всегда выражает интересы, взгляды конкретной личности.

Анализ ситуации, сложившейся в области исследования социального мышления и социального познания личности, привел к необходимости выявить соотношение понятий социального мышления и социального познания. Социальное познание как базовая потребность личности выступает в качестве первичного фактора по отношению к социальному мышлению, формирующемуся во взаимоотношениях индивидуумов в процессе освоения и познания окружающей действительности. Очевидна взаимообусловленность рассматриваемых понятий, выражающаяся в том, что проблема социального познания рассматривается преимущественно как проблема межличностного познания, осуществляемая в конкретных жизненных условиях, обстоятельствах и ситуациях, а особенность функционирования социального мышления заключается в обеспечении рефлексивных способностей, самоопределения, индивидуального способа жизни личности. Специфической формой познания выступают социальные представления, являющиеся одновременно функцией социального мышления.

Концепция С. Московичи позволяет показать, что предметом социального познания является общество в системе представляющих его институтов и общественных организаций, разнообразные социальные явления и процессы. Процесс познания в большей мере связан с формированием модели некоторых явлений и постановкой новых задач, а мышление — с интерпретацией и решением этих задач. В социальном мышлении постановка и решение задач взаимосвязаны и рассматриваются в контексте процедуры проблематизации.

Обращение исследователей к диалогическим особенностям мышления (А.В. Брушлинский, Т.А. Флоренская и др.), к особенностям познания в общении, к социальному познанию (Г.М. Андреева, А.И. Донцов и др.) позволяет рассматривать мышление как познание в процессе коммуникации. Это составило основу социально-психологического направления когнитивной психологии, понимающей когнитивное отношение к миру как единое, познавательное отношение человека к себе и социальной действительности.

Концепция личности как субъекта жизненного пути разработана К.А. Абульхановой-Славской. Она позволяет исследовать социальное мышле-

ние, реализующееся в конкретных жизненных условиях, в системе общественных отношений, развивающихся в конкретной социальной ситуации. К предмету социального мышления относятся взаимоотношения людей, особенности их поведения, социальные процессы, в которых реализуются общественные отношения, сами люди, весь жизненный путь личности. В настоящее время выделяются следующие пути исследования социального мышления — изучение характеристик социального мышления личности, как целостной системы, и изучение конкретно-исторических особенностей функционирования сознания в системе данного общества.

Согласно теории К.А. Абульхановой-Славской, выделяются основные процедуры социального мышления: социальные представления (репрезентации), проблематизация, интерпретация и категоризация. В качестве структурных составляющих социального мышления рассматриваются диалогическое мышление, процесс прогнозирования, выбор общественной позиции. В зарубежной психологии социальные представления (репрезентации) являются ведущей и единственной характеристикой общественного и индивидуального сознания. Отсюда существенные противоречия во взглядах на структурные составляющие социального мышления представителей отечественной и зарубежной школы. В отличие от С. Московичи, который не включает интерпретацию в структуру социальных представлений, а считает её их общей функцией, К.А. Абульханова-Славская рассматривает интерпретацию как самостоятельную процедуру социального мышления и основной механизм социальных представлений.

Ещё одно направление в исследовании социального мышления — профессиональное мышление. Психологический анализ позволяет выявить влияние профессиональной деятельности на процесс формирования социального мышления. Проблема формирования личности профессионала является комплексной. Она связана с формированием социального мышления и личностных характеристик. В контексте проводимого исследования раскрыты понятия профессионализма и ответственности, проявляющейся в сформированности у личности внешнего или внутреннего локуса контроля, в стремлении субъекта к самостоятельности и успешности, организованности и преодолению непредвиденных трудностей, прогнозированию жизни при функционировании в межличностном пространстве профессиональной деятельности и общения.

Сам ход исторических событий, идеологическая направленность, социальные изменения выступают в качестве факторов, оказывающих существенное влияние на психику и мышление человека. Основанием для реальных перемен в мышлении, по мнению Э.Д. Телегиной, является осознание своего несоответствия новым условиям и требованиям через конфликты во взаимоотношениях с внешним миром и внутри самой личности. В период глубоких общественных преобразований и социальной неопределённости развитие социального мышления во многом зависит от способности личности быть субъектом жизнедеятельности, её возможности реализации экзистенциальной глубинной потребности человека в самосовершенствовании и самосозидании в процессе освоения социальной действительности. На развитие социального мышления существенное влияние оказывает способность к рефлексии практического опыта

и приобретение научных знаний в процессе профессиональной подготовки. Уровень социального мышления личности зависит от способа использования ею своих интеллектуальных данных в реальной жизни, от потребности мыслить и постоянства интеллектуальных занятий; от отношения личности к социальной действительности, жизненной позиции, установок, ценностных ориентации. Удовлетворённость, положительное, активное отношение к социальной действительности способствует осознанию сущности происходящего, постановке проблем и задач. Пассивное или негативное отношение к социальной действительности блокирует потребность искать конструктивные решения и последовательно, целенаправленно думать.

В исследовании показана значимость развития социального мышления в студенческом возрасте, в период, когда заканчивается формирование основных личностных характеристик. Анализ психологической литературы выявил дефицит разработок проблематики социального мышления в студенческом возрасте и необходимость дальнейших исследований влияния учебно-воспитательного процесса в высших и средне-специальных образовательных учреждениях на развитие социального мышления у самой активной и перспективной части общества.

Во второй главе - «Организация и методы эмпирического исследования» - рассмотрены конкретные этапы проведения эмпирического исследования, представлен контингент испытуемых, обоснован выбор используемых методов и методик.

Эмпирическое исследование проводилось в четыре этапа:

1. Исследование особенностей социального мышления учащихся вузов и ссузов на стадии инициации (профессиональной мотивации и функции пробле-матизации).

2. Исследование особенностей социального мышления студентов на стадии решения жизненных задач (выбор альтернатив в процессе решения жизненных задач и функции интерпретации).

3. Изучение особенностей структурных составляющих социального мышления (репрезентативной функции, диалогического мышления, прогнозирования и выбора общественной позиции).

4. Исследование личностных характеристик, влияющих на развитие социального мышления студентов (ответственности, активности, обусловленных внутренним локусом контроля, коммуникативности, жизненной удовлетворённости и способности к самоидентификации).

Исследование проводилось в течение 2003-2004 учебного года в высших и средних специальных учебных заведениях города Москвы: Mili У, МГПУ, МосГУ, МГОПУ, СПК МГППУ, МПК № 10, МПК № 5. В качестве респондентов участвовало 300 человек, из них 180 студентов вузов (первый, третий, пятый курсы) и 120 учащихся ссузов (первый, третий курсы).

Проведение эмпирического исследования обеспечивалось следующими методами: анкетирование, тестирование, методы статистической обработки данных. Для проведения первого этапа исследования нами были использованы методики:

- «Изучение структуры мотивации учения студентов» С.А. Пакулиной;

- методика «Сочинение» Г.Э. Белицкой, определяющая уровень проблемного мышления.

Исследования, проводимые на втором этапе, обеспечивались методиками:

- «Анкета», разработанная Е.В. Тугаревой, модифицированная C.B. Сер-гуниной и предназначенная для изучения механизмов выбора (позитивной или негативной направленности), связанных с процессом принятия или отвержения альтернатив и уровня сложности принятия решения, объясняющая, чем руководствовались студенты при выборе способа поведения;

- для изучения интерпретации использовался текст понимания массовой информации (ПТМИ), разработанный Е.В. Шувариковой и состоящий из трех субтестов («классификация», «обобщение», «осведомлённость»).

На третьем этапе исследования использовались такие методики, как:

- «Интерпретация пословиц» О.П. Елисеева и модифицированная нами для изучения репрезентативной, диалогической функции социального мышления и ценностных ориентации студентов;

- «Неоконченные предложения» Ж. Нюттена, переработанная А.Н. Дёминым для исследования процессов прогнозирования;

- методика «Ситуации» Ю.М. Десятниковой, направленная на выявление различных типов активности (поисковую, пассивную, стандартно-стереотипную и хаотическую) и объясняющая выбор общественной позиции студентов.

В процессе проведения четвёртого этапа использовались следующие методики:

- опросник ЛК(в) Е.Г. Ксенофонтовой, определяющий локус контроля, ответственность и инициативность;

- тест «Индекс жизненной удовлетворённости» Н.В. Паниной, интегра-тивно отражающий степень психологической комфортности и социально-психологической адаптированности личности.

- методика «Незаконченные предложения» О.О. Савиной, направленная на изучение самоидентификации и позволяющая установить взаимозависимость личностного становления студентов с развитием их социального мышления.

Для определения статистически значимых различий признаков между выборками учащихся вузов и ссузов мы использовали непараметрический метод статистического анализа критерий х2 Для качественных данных и U-критерий Манна-Уитни для методик, исходные данные которых не отвечают требованиям нормального распределения. Для проверки нормального распределения данных использовался метод Шапиро-Уилка. Для проверки гипотез о достоверности разницы средних значений, при анализе количественных данных с нормальным распределением, был выбран параметрический метод t-тест Стьюдента. Для установления возможной связи между исследуемыми структурными составляющими социального мышления и личностными характеристиками использовался коэффициент корреляции Пирсона.

В третьей главе — «Сравнительный анализ социального мышления студентов высших и средне-специальных учебных заведений» - представлены и проанализированы результаты эмпирического исследования, выявлены основ-

ные особенности социального мышления студентов, влияющих на него качеств личности, и его динамика на протяжении обучения в различных образовательных учреждениях.

На первом этапе исследования были выявлены особенности социального мышления студентов на стадии инициации, установлена взаимосвязь профессиональной мотивации учащихся с социальным мышлением, определены особенности мышления учащихся вузов и ссузов при постановке проблем. Статистическая обработка данных для выявления значимых различий между студентами разных образовательных учреждений проводилась с использованием критерия х2.

Результаты исследования представлены в таблице № 1.

Таблица № 1

Виды профессиональной мотивации обучения студентов в вузах и ссузах (в%)

Мотивация обучения По всей выборке ВУЗы ССУЗы

Всего 1 курс 3 курс 5 курс Всего 1 курс 3 курс

Внутренняя 72 73,9 63,3 83,3 75 69,2 63,3 75

Внешняя 28 26,1 36,7 16,7 25 30,8 36,7 25

Из таблицы №1 видно, что у всех студентов доминирует внутренняя мотивация поступления в учебное заведение (р<0,05), при этом в вузах студентов с указанной мотивацией больше (р<0,05).

В процессе обучения в обоих типах образовательных учреждений можно наблюдать увеличение численности студентов с творчески адаптационным уровнем обучения и возрастанием интереса к будущей профессии, что соответствует внутренней мотивации. Пик творчески адаптированного уровня обучения приходится, как видно из таблицы, на третий курс вузовского образования, совпадающего с серединой цикла обучения и максимальной адаптацией учащихся к роли студента. Снижение внутренней мотивации выпускников объясняется возрастанием социального интереса, обусловленного внешней мотивацией, стремлением к новой общественно-ролевой функции, желанием найти своё место в обществе, а также стремлением к материальной независимости.

На стадии инициации при постановке проблем замечено преобладание среднего уровня проблемности. Он свойственен для 81,3% студентов, в то время как высокий уровень обнаружен у 15,7%, низкий у 3% учащихся. При этом у 7,5% учащихся колледжей выявлен низкий уровень проблемности, что не наблюдается в вузах. Средний уровень проблемности определяется у 83,3% студентов вузов и у 78,3% ссузов. Обладателей высокого уровня проблемности среди студентов вузов больше (16,7%), чем у студентов колледжей (14,2%). Значимые различия выявлены в зависимости от типа образования по низкому и среднему уровням проблемности (р<0,05).

Высшее образование увеличивает возможности студентов в осмыслении социальной действительности, развивает способности постановки и раз-

решения проблемных ситуаций. В процессе обучения возрастает численность учащихся с высоким уровнем проблемности.

Корреляционный анализ по Пирсону показал, что существует прямая взаимосвязь профессиональной мотивации обучения с ответственностью, жизненной удовлетворённостью и диалогическим мышлением, обусловленным коммуникативными способностями студентов.

В современных условиях характерной особенностью социального мышления студентов в решении проблемных ситуаций является широкий спектр видения и постановки проблем, выступающий как значимый фактор повышения уровня осмысления окружающей действительности. При этом обучение в высшей школе выступает как условие увеличения числа учащихся с высоким уровнем проблемности в осмыслении современной действительности. Тем не менее, в целом у студентов наблюдается недостаточность интереса к социально значимым проблемам.

На втором этапе исследования выявлялась специфика механизмов альтернативного выбора в процессе решения жизненных задач и интерпретации происходящих общественных явлений. Анализ ответов учащихся проводился в соответствии с критерием £ и и - критерия Манна-Уитни.

В процессе решения жизненных задач были выделены две группы учащихся с различными типами выбора: позитивно ориентированным (59%) и негативно ориентированным (41%). Позитивно ориентированный тип выбора обусловлен процессом принятия альтернатив. К особенностям процесса мышления в данном случае можно отнести более внимательное рассмотрение вариантов, и осознанное принятие их. К особенностям негативно ориентированного типа выбора относится неполное сравнение между собой всех имеющихся вариантов без их разделения по четким критериям, позволяющим определить наилучший вариант. Таким образом, учащиеся с позитивно ориентированным выбором альтернатив оказываются более подготовленными для ориентации в сложных ситуациях современной действительности и выбора в ней оптимальных вариантов решений.

Данные таблицы № 2 отражают тенденцию возрастания общего количества студентов с позитивно ориентированным выбором и снижение числа учащихся с негативно ориентированным выбором к завершению учебы (р<0,05). При этом число студентов с позитивно ориентированным выбором значимо больше в вузах, чем в колледжах (р<0,05). Отсюда следует, что вузовский тип образования оказывает благоприятное влияние на приятие альтернатив.

Различия, выявленные во время решения жизненных задач в зависимости от типа образовательного учреждения, заключаются в том, что степень сложности, продолжительность принятия решения и частота смены мнения у студентов вузов более высокие; они реже сомневаются, действуют увереннее и быстрее принимают решения. Выбирая, они чаще используют знание и умение логически мыслить. Выбор учащихся ссузов в большинстве своём ситуативен и детерминирован субъективной спонтанностью. По сложности принятия решения они больше сомневаются, сложнее и дольше принимают решение, менее уверены в своём выборе, их действия по принятию решения менее упорядочены

и несколько хаотичны. Они делают выбор в большинстве своём интуитивно и менее осознанно.

Таблица № 2

Выбор альтернатив при решении жизненных задач студентами (в %)

Тип выбора По всей выборке ВУЗы ССУЗы

Всего 1 курс 3 курс 5 курс Всего 1 курс 3 курс

Позитивный 59 61,2 51,7 58,3 66,7 60,8 58,3 63,3

Негативный 41 38,8 48,3 41,7 33,3 39,2 41,7 36,7

Большинство учащихся показали высокие результаты интерпретации событий, происходящих в обществе. Были получены следующие результаты правильных ответов: по субтесту на обобщение, в который входит озаглавливание текста и выделение его главной идеи - 56,3%; по субтесту на классификацию -99,3%; на осведомлённость в терминах — 96,7%; успешность выполнения теста в целом - 100%. Студенты вуза в процессе интерпретации массовой информации лучше осуществляют обобщение, они более осведомлены в терминах, касающихся политической, экономической жизни общества. Динамика умения оценивать и понимать события социальной действительности у студентов детерминирована типом образовательного учреждения и ступенью обучения в нём.

На третьем этапе исследования в ходе изучения структурных составляющих социального мышления студентов были проанализированы репрезентативная функция, диалогическое мышление, ценностные ориентации, прогнозирование и выбор общественной позиции. Статистический анализ данных проводился по параметрическому методу Ьтеста Стьюдента и критерию х2.

Исследование социальных представлений и диалогического мышления студентов, определяющих ценностную стратегию их жизни, проводилось последовательно. Сначала были, определены типы поведения, характеризующие коммуникативные качества студентов и их склонность к диалогическому мышлению (I - Избегание, II - Соперничество, III - Приспособление, IV - Компромисс, V - Сотрудничество); затем были выявлены ценностные ориентации учащихся в зависимости от жизненной позиции «быть» или «иметь», в терминологии Э. Фромма; и, наконец, анализировались репрезентативные способности. Данные представлены в таблице № 3.

Из таблицы видно, что основная масса всех учащихся ориентирована на пятый тип поведения - сотрудничество (56,3%); за ним следуют - «компромисс» (17,3%), «приспособление» (13%) и только наименьшая часть студентов отдаёт предпочтение малоэффективным типам поведения «избегание» (7,3%), «соперничество» (6%). Такая расстановка приоритетов свидетельствует о том, что большинство студентов в межличностном взаимодействии ориентированы на диалогический принцип общения. В процессе обучения увеличивается количество учащихся вузов и ссузов, ориентированных на диалогичность общения. В то же время у студентов ссузов происходит усиление эгоистических наклонностей.

Таблица № 3

Распределение студентов по типу поведения (в %)

Типы поведения По всей выборке ВУЗы ССУЗы

Всего 1 курс 3 курс 5 курс Всего 1 курс 3 курс

I — Избегание 7,3 3,9 5 5 1,7 12,5 18,3 6,7

II - Соперничество 6 4,4 6,7 5 1,7 8,3 6,7 10

III - Приспособление 13 13,3 13,3 15 11,7 12,5 11,7 13,3

IV - Компромисс 17,3 16,7 13,3 16,7 20 18,3 20 16,7

V - Сотрудничество 56,3 61,7 61,7 58,3 65 48,3 43,3 53,3

Анализ ценностных ориентации учащихся в зависимости от жизненной позиции «быть» или «иметь» показал, что у большинства студентов (91%) преобладает ориентация на бытийные ценности и только у 9% выражена эгоистическая направленность интересов; процент студентов вузов с жизненной стратегией «быть» — 96,7% — выше, чем учащихся ссузов -82,5%.; среди учащихся ссузов преобладают учащиеся с мотивацией «иметь» — 17,5% в сравнении со студентами вузов -3,3%; к окончанию обучения увеличивается число студентов с ценностной мотивацией «быть».

Изучение репрезентативной функции социального мышления показало, что количество студентов, не интерпретировавших все пословицы, составляет 5,7%, т. е. большая часть студентов 94,3% успешно справились с заданием, не испытывая затруднений в интерпретации, что указывает на высокий уровень понимания и осмысления социальных явлений.

Корреляционный анализ позволил установить взаимосвязь репрезентативной функции и диалогического мышления студентов с функцией интерпретации и личностными характеристиками (мотивационной направленностью, локусом контроля, жизненной удовлетворённостью, коммуникативностью).

Прогнозирование студентами своей жизни изучалось на основе временного календарного, социально-биологического и содержательного кодов. Выборы учащихся по временному аспекту, связанными с календарным временем прогнозирования, распределились следующим образом: деятельность в настоящий момент (Т) — 7,3%, в интервале дня (Д) - 7,3%, в ближайшую неделю (Н) — 3%; в ближайший месяц (М) — 5,3%, и в течение года, через год (Г) — 77%. В выборе учащихся ссузов, по сравнению с контингентом вузов, в большей мере выражено прогнозирование деятельности в интервале на ближайший год, а у студентов вузов - в течение дня (р<0,05). Анализ результатов временного календарного кода свидетельствует, что представители вузов чаще строят планы на ближайшую, а учащиеся ссузов на долгосрочную перспективу.

Жизненные прогнозы в области профессиональной деятельности по социально-биологическому коду более значимы для студентов 5-го курса вузов по сравнению с 1-м курсом вузов и 3-м курсом ссузов (р<0,05). Такие результаты можно объяснить тем, что по мере взросления и образования семейных пар у выпускников высших учебных заведений появляется более выраженное стремление к финансовой независимости. Многие из них уже работают или собираются работать в ближайшем будущем, в то время как выпускники ссузов, в

большинстве своём, планируют продолжить профессиональное образование в высших учебных учреждениях (как следует из ответов по методике «Неоконченные предложения»). У студентов вузов наиболее выражено перспективное прогнозирование в профессиональной деятельности, сфере взрослой жизни и на период всей будущей жизнедеятельности, а учащиеся колледжей в планировании больше ориентированы на сферу «открытое настоящее», что согласуется с их прогнозами о продолжении профессионального обучения.

Исследование прогностической функции социального мышления студентов по содержательному коду позволило выявить специфику широкого диапазона прогнозирования жизненного пути при доминировании перспективного планирования с преобладанием интересов, ориентированных на учёбу и профессиональную деятельность (98%), общение (84,3%), самореализацию и саморазвитие (56,3%).

Современное студенчество занимает активную жизненную позицию и обладает развитым перспективным мышлением, способствующим успешной деятельности в условиях происходящих в обществе перемен. При этом планирование у студентов вузов (по сравнению ссузами) отличается большей независимостью, реалистичностью и уверенностью, большей зрелостью и самостоятельностью. Особенностью процессов выбора студентами своей позиции в обществе является их установка на целенаправленную активность, которая зависит от типа образовательного учреждения и более благоприятных условий для принятия альтернативного выбора студентами высших учебных заведений.

На четвёртом этапе исследования изучались личностные особенности, влияющие на развитие социального мышления студентов, в том числе: ответственность, удовлетворённость жизнью и самоидентификация. Статистический анализ результатов проводился при помощи метода Ьтеста Стьюдента и критерия х2.

Для исследования такого личностного качества, как ответственность, были выделены следующие параметры: интернальность в сфере общения и отношениях с другими людьми (Им); проявление ответственности в профессиональной сфере (Ип); уровень самооценки личности, опосредованный интер-нальностью в сфере достижений и неудач (Ид, Ин); готовность к деятельности, связанной с преодолением трудностей (Дт); готовность к самостоятельному планированию, осуществлению деятельности и ответственности за неё (Дс); отрицание активности, обусловленное деструктивными мировоззренческими установками (Оа); общая интернальность, выражающаяся в уверенной, активной позиции человека, способного быть творцом своей жизни (Ио).

Анализ результатов показал, что по общему значению интернальности самый высокий процент учащихся относится к группе с интернальностью «норма» (73,7%) и «выше нормы» (17%). По всем субшкалам доминирует число студентов с нормальным и высоким уровнем интернальности, кроме субшкал Ид, Дт, Дс, где лидирующим является показатель «норма». По обратной субшкале (Оа) показатель экстернальности «ниже нормы» выше у учащихся вузов, что указывает на более низкий уровень экстернальности студентов высших учебных заведений (р<0,05). Наиболее высокий уровень интернальности

(«норма» плюс «выше нормы») выявлен у студентов вузов по сравнению с контингентом учащихся колледжей по всем прямым субшкалам (р<0,05).

У студентов вузов по мере обучения наблюдается рост уровня интерналь-ности как по общему показателю, так и по отдельным субшкалам (р<0,05). Анализ результатов показал, что в процессе обучения происходит смещение локуса контроля контингента учащихся ссузов в экстернальную зону, что свидетельствует о повышенной их уязвимости к влиянию дестабилизирующих социальных факторов, провоцирующих возрастание эмоциональной неустойчивости, тревожности, снижение самооценки и самоконтроля. Ответственную личность характеризует эмоциональная устойчивость, адекватность притязаний, способность реально оценивать свои возможности в разрешении конкретной ситуации, готовность к риску, что связано с преодолением трудностей.

Корреляционный анализ по Пирсону выявил тесную взаимозависимость качества ответственности с основными процедурами социального мышления.

Важным показателем, коррелирующим с чувством ответственности и влияющим на социальное мышление, является удовлетворённость жизнью. Этот, показатель интегративно отражает степень психологической комфортности ги социально-психологическую адаптированность личности. Индекс жизненной удовлетворённости тесно связан с уровнем тревожности, активностью, притязанием личности, характеристиками нравственного потенциала, выражающимися в чувстве долга и личной ответственности за судьбы других людей и ¡перспективу развития жизни. Результаты исследования показали, что большинство студентов выражают жизненную удовлетворённость и только 16,7% учащихся не удовлетворены своей жизнью. При этом большая степень удовлетворённости проявляется у студентов вузов (87,2%) по сравнению с ссузами (77,5%), к тому же студентов высших учебных заведений с показателем ниже нормы значительно меньше (12,8%), чем в колледжах (22,5%).

С помощью корреляционного анализа установлена взаимосвязь индекса жизненной удовлетворённости с функциями социального мышления (пробле-матизацией, интерпретацией) и диалогическим мышлением, а также с такими личностными характеристиками, как ответственность, самоконтроль, мотивация, коммуникативность.

Изучение особенностей самоидентификации позволило установить взаимозависимость личностного становления студентов с развитием их социального мышления. Результаты исследования показали, что принятие себя у всех учащихся более всего связано с социально-ценными качествами — 55,7%, индивидуально-психологическими - 31,3% и менее всего - с социально-психологическими качествами - 13%, а непринятие себя как в целом по выборке, так и между учебными заведениями резко выражено по индивидуально-психологическим (р<0,01) и социально-психологическим свойствам характера (р<0,05). Принятие себя вопреки осознаваемым недостаткам отмечено в общей сложности у 98,3% учащихся. Из них абсолютно принимают себя все студенты вузов (100%), а в ссузах — 95,8% учащихся. При этом у студентов вузов по сравнению с ссузами в большей степени выражено принятие себя в социально-желательной — 64,7% и 35,3% (р<0,05) и социально-психологической сферах -66,7% и 33,3% (р<0,05).

Следовательно, самосознание студентов вузов в большей мере ориентировано на социальную сферу, по сравнению с учащимися ссузов. Отличительной особенностью идентификации учащихся вузов является самоценность своей социально-психологической сферы. Условия принятия себя студенты в основном связывают с достижениями в учёбе, профессиональной деятельностью и удовлетворением в личностном самовыражении. Непринятие у студентов большей частью связано с отвержением своей индивидуальной неповторимости, неудовлетворённостью эмоционально-личностного проявления в общении. На протяжении обучения от первого к последнему курсу в обоих типах образовательных заведений выявлена тенденция принятия студентами социально-ценных качеств и снижения собственной значимости.

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Особенности социального мышления студентов проявляются на стадиях его становления — стадии инициации и стадии решения жизненных задач. Выявлена мотивационная основа социального мышления на стадии инициации, проявляющаяся в вузах и колледжах в направленности на познание и творчество в профессиональном плане, что обеспечивает адаптивный уровень обучения. Постановка проблем на стадии инициации характеризуется широким спектром видения, формулирования проблем и преобладанием среднего уровня осмысления действительности. Современными студентами чаще ставятся жизненно-бытовые, чем социально-общественные проблемы. При этом мотивация и возможности постановки проблем оказываются более высокими у студентов вузов, по сравнению с колледжами.

2. На стадии решения жизненных задач особенности социального мышления студентов проявляются, прежде всего, в принятии или отвержении имеющихся альтернатив. Выявленное у студентов преобладание позитивно-ориентированного выбора альтернатив в процессе решения жизненных задач позволяет судить о достаточно хорошей подготовленности к адаптации в сложной кризисной ситуации. При решении сложных жизненных задач студенты вузов опираются на знания, используя рефлексию, в то время как в колледжах выбор часто ситуативен и детерминирован субъективной спонтанностью, эмо-тивностью. Установлена также специфика такой функции социального мышления, как интерпретация. Большинство студентов показало высокие результаты интерпретации происходящих в обществе событий. При этом студенты вузов лучше осведомлены о понятиях, касающихся социально-политической, экономической жизни общества и лучше осуществляют обобщение информации.

3. Социальные представления (репрезентативная функция мышления) студентов определяются способностью к идентификации собственного поведения в процессе жизнедеятельности с социальными стереотипами общения. Учащиеся вузов и ссузов в большей степени ориентированы на сотрудничество, компромисс, приспособление и в меньшей степени на соперничество, избегание, что служит залогом успешной, развитой социализации и отражает достаточно высокую способность к диалогическому мышлению. При решении жизненных проблем большинство студентов придерживается ценностно-стратегической линии «быть», а не «иметь» и ищет разумный компромисс между индивидуальными и общественными интересами. Эти данные также подтверждают доста-

точно высокий уровень диалогического мышления. В вузах на выпускных курсах ориентация на сотрудничество и готовность к диалогу выше, чем у выпускников колледжей.

4. Выявлены особенности процесса прогнозирования жизненного пути студентов: преобладает перспективное прогнозирование и ориентация на профессиональную деятельность. Студенчество занимает активную жизненную позицию и обладает развитым перспективным мышлением, способствующим успешной адаптации в условиях современного общества. Планирование жизнедеятельности студентов высшей школы отличается большей независимостью, реалистичностью и уверенностью, чем в колледжах. Характерной особенностью социального мышления студентов в процессе выбора общественной позиции является установка на целенаправленную активность (поисковая плюс стандартная). С принятием альтернатив у всех учащихся наблюдается тенденция возрастания поисковой активности, причём у студентов вузов она более выражена.

5. В целом по большинству параметров динамика социального мышления в вузах и колледжах имеет положительный (прогрессивный) характер. При этом в высших учебных заведениях социальное мышление развивается более интенсивно от 1 к 5 курсу, чем в колледжах от 1 к 3 курсу. В вузах выявлена следующая тенденция: максимальный уровень развития профессиональной мотивации, функций проблематизации и репрезентации достигается на третьем году обучения.

6. С помощью корреляционного анализа установлена взаимосвязь социального мышления с личностными качествами — ответственностью, коммуникативностью, жизненной удовлетворённостью и способностью к идентификации. Высокий уровень социального мышления студентов сочетается с соответствующим уровнем удовлетворённости жизнью, ответственностью, самоидентификацией.

Таким образом, задачи исследования полностью выполнены, общая гипотеза и частные гипотезы о зависимости особенностей и динамики формирования структуры социального мышления студентов от типа образовательного учреждения, процесса приобретения научных, профессиональных знаний и личностных качеств подтверждена.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Маслюк H.A. Социальные представления о нравственности в фольклоре русского народа // Традиции в воспитательной деятельности педагогических коллективов ссузов. Тематический сборник ИПР СПО — М., 2005, с.113-116.

2. Маслюк H.A. Инновационные образовательные технологии как детерминирующий фактор в развитии социального мышления учащейся молодёжи // Современные инновации в профессиональном образовании. Сборник выступлений участников конференции - М., НИИРПО; ОО «Агентство «Социальный проект», 2006, с. 222-226.

3. Маслюк H.A. Диалогическое мышление студентов // Высшее образование сегодня, 2006, № 9, с. 50-53.

4. Маслюк H.A. Роль социального мышления в формировании личности профессионала // Промышленная политика в Российской Федерации, 2006, №10, с. 55-61.

5. Маслюк H.A. Проблема духовно-нравственного формирования социального мышления студентов на современном этапе // Педагогическая мастерская, 2006, № 6, с. 42-44.

6. Маслюк H.A. Значимость социального мышления в системе профессиональной подготовки в период социальной дестабилизации // Федеративные отношения и региональная социально-экономическая политика, 2006, №11, с. 37-41.

7. Маслюк H.A. Социальное мышление учащейся молодёжи на стадии постановки проблем // Психологическая наука и образование, 2007, № 1 (в печати).

Принято к исполнению 16/11/2006 Исполнено 17/11/2006

Заказ № 958 Тираж: 100 экз.

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (495) 975-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Маслюк, Наталья Альбертовна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы социального мышления в студенческом возрасте.

1.1. Проблема социального мышления в психологии.

1.2. Особенности социального мышления в студенческом возрасте.

Глава 2. Организация и методы эмпирического исследования.

2.1. Этапы проведения эмпирического исследования.

2.2. Методы и методики эмпирического исследования.

Глава 3. Сравнительный анализ социального мышления студентов высших и средне-специальных учебных заведений.

3.1. Характеристика социального мышления студентов на стадии инициации.

3.1.1. Исследование особенностей и взаимосвязи профессиональной мотивации с социальным мышлением.

3.1.2. Особенности социального мышления учащихся высших и средних специальных образовательных учреждений в процессе постановки проблем.

3.2. Исследование структурных составляющих социального мышления студентов высших и средних специальных учебных заведений.

3.2.1. Особенности социального мышления студентов на стадии решения жизненных задач.

3.2.2. Исследования социальных представлений и диалогического мышления студентов, определяющих ценностную стратегию их жизни.

3.2.3. Исследование процессов прогнозирования жизненного пути.

3.2.4. Особенности процессов выбора студентами своей позиции в обществе

3.3. Исследование личностных характеристик, влияющих на развитие социального мышления студентов.

3.3.1. Исследование особенностей ответственности и удовлетворённости жизнью в студенческом возрасте.

3.3.2. Особенности самоидентификации студентов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности социального мышления студентов высших и средних специальных учебных заведений"

Актуальность исследования. Исследованию развития мышления в период ранней взрослости посвящены работы Б.Г. Ананьева, И.С. Кона, В.Т. Лисовского и др. Социальное мышление изучалось в русле профессиональной подготовки Г.П. Щедровицким, О.С. Анисимовым, Н.Г. Алексеевым, Е.К. Климовым, Н.С. и Е.Ю. Пряжниковыми, В.Д. Шадриковым и др. В отечественной психологии понятие «социальное мышление» впервые было введено К.А. Абульхановой-Славской. По ее определению, мышление определяется как социальное не потому, что оно является мышлением человека как социального существа, а потому, что это мышление личности о социальной действительности, которая является его объектом. К предмету социального мышления относятся взаимоотношения людей, особенности их поведения, социальные процессы, в которых реализуются общественные отношения, сами люди, весь жизненный путь личности. Социальное мышление как процесс функционирования сознания имеет специфическую структуру, включающую в себя проблематиза-цию, категоризацию, интерпретацию и репрезентацию или социальные представления.

Проблематизация - это творческая способность вычленять проблему из «аморфной, противоречивой социальной действительности, способность её формулировать и решать». Категоризация - способность определять социальную действительность не только в системе социально принятых понятий и значений, но и таких обобщений, которые являются новым продуктом индивидуального сознания. Категоризация как процедура мышления личности выражает её мировоззренческую и социальную позицию и проявляется, в том числе, в системе социальных оценок и характеристик. Интерпретация - способность истолковывать, понимать и объяснять процессы, отношения, существующие в социальной действительности, т. е. способность составлять мнение о множестве ситуаций, о поведении других людей, об их высказываниях. Интерпретация тесно связанна с неосознаваемым слоем индивидуального сознания, в котором представлены общественные ценности, стереотипы, это способность к репрезентации. Репрезентация или социальные представления - это совокупность функций, которая обеспечивает личности степень субъективной определённости восприятия, понимания и воспроизведения социальной действительности и себя в ней.

К основным структурным компонентам социального мышления студентов относится решение жизненных задач на базе позитивного или негативного альтернативного выбора, диалогическое мышление, прогнозирование жизненного пути и выбор своей позиции в обществе. На социальное мышление влияют личностные качества, прежде всего ответственность, локус контроля, детерминирующий активность, способность преодолевать трудности, готовность к самостоятельному планированию своей жизни, жизненная удовлетворённость, самоидентификация, профессиональная мотивация, коммуникативные качества.

Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью разработки психологических механизмов формирования всех структурных составляющих социального мышления в процессе обучения в средне-специальных и высших учебных заведениях в условиях усложнения взаимоотношений между личностью и обществом. В период взросления и самореализации в условиях трансформирующегося общества, непредсказуемых социальных перемен особую важность приобретает исследование особенностей и динамики развития социального мышления в том психологическом возрасте, когда заканчивается формирование основных структурных характеристик личности, влияющих на развитие социального мышления. Студенческий возраст является самым ответственным с точки зрения социальной и социально-психологической зрелости личности, с точки зрения её нравственных и человеческих качеств.

Современные условия обучения в средне-специальных и высших учебных учреждениях требуют от студентов достаточно высокого уровня социальной зрелости, способности самостоятельной организации учебной деятельности, умения учиться. Именно поэтому весьма важным является формирование у студентов целостной структуры социального мышления во взаимосвязи всех составляющих его компонентов.

Студент как субъект учебной деятельности обладает большими интеллектуальными и психологическими ресурсами, которые не вполне учитываются и тем более не используются в ходе традиционного обучения. Анализируя сложившуюся ситуацию в области исследования социального мышления можно отметить, что в психологии очень слабо разработана проблема индивидуально-психологических механизмов, способностей личности быть субъектом своей жизни, а также условий, благоприятствующих и препятствующих осознанию человеком себя как «автора» своей жизни. Особенности социального мышления студентов влияют на процессы адекватного отражения новой действительности, на достижение успеха в разных сферах человеческой жизнедеятельности. Недостаточная разработанность проблематики социального мышления в студенческом возрасте определила выбор цели данного исследования.

Цель исследования - выявление особенностей и динамики социального мышления современных студентов, обучающихся в средне-специальных и высших учебных заведениях.

Объект исследования - социальное мышление студентов.

Предмет исследования - особенности структуры и динамика социального мышления, личностные качества студентов высших и средне-специальных учебных заведений, влияющие на его развитие.

Общая гипотеза исследования. В общепсихологическом аспекте социальное мышление можно рассматривать как процесс решения задач, в структуре которого принято выделять отдельные стадии, этапы и структурные компоненты. Особую важность имеет изучение социального мышления студентов на стадии инициации - стадии становления, порождения поисковой мыслительной деятельности по решению жизненных задач. В стадию инициации включается формирование специфических мотивов, побуждающих социальное мышление студентов, выделение познавательных потребностей, процессов постановки и принятия ими жизненно-бытовых и социально-общественных проблем. На стадии решения жизненных задач студенты могут осуществлять альтернативный выбор (позитивный или негативный) поведения на основе понимания, интерпретации, оценки событий, ситуаций окружающей действительности.

Частные гипотезы исследования:

1. В процессе обучения развиваются функции («процедуры») социального мышления (проблематизация, интерпретация, репрезентация) и его структурные компоненты, а именно, выбор альтернатив в процессе решения жизненных задач, диалогическое мышление, прогнозирование и выбор своей позиции в обществе.

2. Особенности и динамика формирования структуры социального мышления зависят от типа образовательного учреждения, процесса приобретения научных, профессиональных знаний и личностных качеств студентов. Развитие социального мышления происходит более интенсивно у студентов высших учебных заведений по сравнению с учащимися колледжей.

3. На развитие социального мышления оказывают влияние такие личностные особенности студентов, как ответственность, обусловленная внутренним локусом контроля, коммуникативность, жизненная удовлетворённость и способность к самоидентификации.

Задачи исследования:

1. Выявить особенности социального мышления студентов на стадиях инициации и решения жизненных задач.

2. Показать особенности структурных составляющих социального мышления: репрезентативной функции, прогнозирования и выбора общественной позиции.

3. Проанализировать динамику социального мышления учащихся в период обучения в высших (1-5 курс) и средне-специальных (1-3 курс) образовательных учреждениях,

4. Сравнить особенности социального мышления студентов высших и средне-специальных учебных заведений.

5. Определить личностные особенности, влияющие на развитие социального мышления студентов.

Методологической основой исследования является концепция сознания как социального мышления личности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, С. Московичи и др.), деятельностный подход, признание активного деятельностного характера мышления (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров и др.), исследования влияния социальной нестабильности на поведение и психологию человека (Б.А. Сосновский, А.К. Болотова, Е.П. Крупник, Э.Д. Телегина и др.).

Методы исследования:

1 .Теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

2. Анкетирование и опрос.

3. Констатирующий эксперимент с использованием комплекса психологических методик для изучения особенностей социального мышления студентов на стадии инициации, видения и постановки проблем, прогнозирования жизненного пути, диалогического общения и др.

4. Статистический анализ эмпирических данных проводился по параметрическим методам t-теста Стыодента, U - критерия Манна-Уитни и непараметрическому методу х2.

Надёжность и достоверность результатов исследования обеспечены многосторонним анализом проблемы при выделении исходных теоретических и методологических позиций; комплексом стандартных, апробированных тестовых и эмпирических заданий, адекватных целям и задачам исследования; значительным количеством испытуемых; сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных с привлечением методов статистической обработки результатов и корреляционного анализа.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые осуществлена попытка разработки системного подхода к изучению социального мышления в студенческом возрасте, проведён сравнительный анализ динамики социального мышления, обусловленный ступенью обучения и типом образовательного учреждения, показана взаимосвязь личностных особенностей студента с уровнем сформированное™ социального мышления. Выявлены теоретические предпосылки развития социального мышления в процессе профессиональной подготовки. Показана специфика ценностно-смыслового самоопределения студенческой молодежи на современном этапе развития общества.

Теоретическое значение исследования. В процессе сравнительного анализа динамики социального мышления студентов высших и средних специальных учебных заведений были выявлены следующие его особенности развития: современное студенчество занимает активную жизненную позицию, обладает реалистичным и достаточно развитым перспективным мышлением; стратегическая направленность большинства студентов при решении жизненных проблем определяется бытийными ценностями и высоким уровнем развития диалогического мышления; для студентов характерны высокие показатели сложности принятия решения (степени сложности, продолжительности принятия решения и частоты перемены мнения), принятие альтернатив, позитивное мышление и целенаправленная активность деятельности; профессиональная мотивация студентов ориентирована на широкие познавательные интересы к будущей профессии, достижение успеха и творчески адаптивный уровень обучения; социальное мышление студентов отличается достаточно высоким репрезентативным уровнем понимания, оценивания и осмысления жизненных явлений, обуславливающим хорошие адаптивные возможности; современными студентами чаще ставятся жизненно-бытовые, чем социально-общественные проблемы, что соответствует среднему уровню осмысления действительности; социальное мышление в студенческом возрасте взаимосвязано с развитием личностной сферы, чувством ответственности, жизненной удовлетворённости и способностью к самоидентификации; динамика социального мышления студентов обусловлена как процессом подготовки специалистов, так и отвечающим ему типом образовательного учреждения. Обучение в высшей школе выступает как значимый фактор развития социального мышления, оно способствует более высокой эффективности постановки и решения жизненных задач, формированию личности будущего специалиста.

Результаты исследования углубляют теоретические представления о механизмах функционирования и структуре социального мышления учащейся молодёжи, открывают новые пути поиска инновационных технологий в подготовке специалистов и их личностного роста в плане формирования социального мышления, смысло-жизненных, ценностных ориентаций, активного поиска решения жизненных проблем.

Практическое значение исследования. Полученные результаты могут быть использованы в профессиональной подготовке будущих специалистов, в оказании им психологической поддержки в социальной адаптации, личностном и профессиональном росте. Материалы исследования могут быть использованы в курсах лекций по общей, возрастной, социальной, организационной психологии, в курсах «Психология социальной работы», «Психология управления персоналом», «Психология менеджмента», в практических занятиях «Формирование социального мышления студентов», тренингах по общению и т. д.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Социальное мышление студентов, направленное на постановку и решение проблем в сфере социальных явлений, взаимоотношений людей и выбора собственного жизненного пути, характеризуется особенностями, проявляющимися на основных стадиях его становления (стадиях инициации и решения жизненных задач) и в его структурных составляющих.

2. Спецификой профессиональной мотивации на стадии инициации является её внутренняя направленность, обеспечивающая высокий интерес студентов к учебной и будущей профессиональной деятельности. Интерес обусловлен широким спектром познавательных мотивов и личностных качеств, которые имеют значимую связь с социальным мышлением.

3. Повышению интереса студентов к актуальным жизненным ситуациям и ответственности в выборе альтернативных решений способствует включение учащихся вузов и ссузов в такие личностно значимые процессы жизнедеятельности, как выбор общественной позиции и прогнозирование жизненного пути.

4. Характерной особенностью социального мышления студентов на стадии решения жизненных задач является принятие позитивных альтернатив, характеризующихся высоким уровнем отражения социальной действительности. При этом условии повышаются способности студентов хорошо ориентироваться в потоке информации и принимать решения на основе субъективно-положительного опыта.

5. Динамика развития социального мышления студентов от начала обучения к его завершению проявляется в увеличении показателей проблемности, репрезентативных возможностей, адекватной интерпретации общественных явлений. У студентов возрастает способность к диалогическому общению и самоидентификации. Их характеризует более высокий уровень ориентации на целенаправленную активность в процессе выбора общественной позиции.

6. Становление и развитие социального мышления зависит от типа образовательного заведения, организации учебно-познавательного процесса. Высшее образование выступает как значимый фактор развития социального мышления.

7. Уровень социального мышления обусловлен сформированностью базовых характеристик личности: рефлексии, самоконтроля, инициативности, ответственности, самоидентификации, удовлетворённости жизнью и склонности к диалогу в процессе взаимодействия с другими людьми.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы: 1. Особенности социального мышления студентов проявляются на стадиях его становления - стадии инициации и стадии решения жизненных задач. Выявлена мотивационная основа социального мышления на стадии инициации, проявляющаяся в вузах и колледжах в направленности на познание и творчество в профессиональном плане, что обеспечивает адаптивный уровень обучения. Постановка проблем на стадии инициации характеризуется широким спектром видения, формулирования проблем и преобладанием среднего уровня осмысления действительности. Современными студентами чаще ставятся жизненно-бытовые, чем социально-общественные проблемы. При этом мотивация и возможности постановки проблем оказываются более высокими у студентов вузов, по сравнению с колледжами.

2. На стадии решения жизненных задач особенности социального мышления студентов проявляются, прежде всего, в принятии или отвержении имеющихся альтернатив. Выявленное у студентов преобладание позитивно- ориентированного выбора альтернатив в процессе решения жизненных задач позволяет судить о достаточно хорошей подготовленности к адаптации в сложной кризисной ситуации. При решении сложных жизненных задач студенты вузов опираются на знания, используя рефлексию, в то время как в колледжах выбор часто ситуативен и детерминирован субъективной спонтанностью, эмотивностью. Установлена также специфика такой функции социального мышления, как интерпретация. Большинство студентов показало высокие результаты интерпретации происходящих в обществе событий. При этом студенты вузов лучше осведомлены о понятиях, касающихся социально-политической, экономической жизни общества и лучше осуществляют обобщение информации.

3. Социальные представления (репрезентативная функция мышления) студентов определяются способностью к идентификации собственного поведения в процессе жизнедеятельности с социальными стереотипами общения. Учащиеся вузов и ссузов в большей степени ориентированы на сотрудничество, компромисс, приспособление и в меньшей степени на соперничество, избегание, что служит залогом успешной, развитой социализации и отражает достаточно высокую способность к диалогическому мышлению. При решении жизненных проблем большинство студентов придерживается ценностно-стратегической линии «быть», а не «иметь» и ищет разумный компромисс между индивидуальными и общественными интересами. Эти данные также подтверждают достаточно высокий уровень диалогического мышления. В вузах на выпускных курсах ориентация на сотрудничество и готовность к диалогу выше, чем у выпускников колледжей.

4. Выявлены особенности процесса прогнозирования жизненного пути студентов: преобладает перспективное прогнозирование и ориентация на профессиональную деятельность. Студенчество занимает активную жизненную позицию и обладает развитым перспективным мышлением, способствующим успешной адаптации в условиях современного общества. Планирование жизнедеятельности студентов высшей школы отличается большей независимостью, реалистичностью и уверенностью, чем в колледжах. Характерной особенностью социального мышления студентов в процессе выбора общественной позиции является установка на целенаправленную активность (поисковая плюс стандартная). С принятием альтернатив у всех учащихся наблюдается тенденция возрастания поисковой активности, причём у студентов вузов она более выражена.

5. В целом по большинству параметров динамика социального мышления в вузах и колледжах имеет положительный (прогрессивный) характер. При этом в высших учебных заведениях социальное мышление развивается более интенсивно от 1 к 5 курсу, чем в колледжах от 1 к 3 курсу. В вузах выявлена следующая тенденция: максимальный уровень развития профессиональной мотивации, функций проблематизации и репрезентации достигается на третьем году обучения.

6. С помощью корреляционного анализа установлена взаимосвязь социального мышления с личностными качествами - ответственностью, коммуникативностью, жизненной удовлетворённостью и способностью к идентификации. Высокий уровень социального мышления студентов сочетается с соответствующим уровнем удовлетворённости жизнью, ответственностью, самоидентификацией.

Таким образом, задачи исследования полностью выполнены, общая гипотеза и частные гипотезы о зависимости особенностей и динамики формирования структуры социального мышления студентов от типа образовательного учреждения, процесса приобретения научных, профессиональных знаний и личностных качеств подтверждена. Это открывает возможность для дальнейших исследований социального мышления на базе внедрения новейших образовательных, развивающих технологий с учётом личностного роста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование посвящено изучению особенностей структурных составляющих, динамики социального мышления студентов, личностных характеристик и факторов, влияющих на его формирование. Теоретический анализ проблемы показал, что в современном обществе мышление учащейся молодёжи обусловлено происходящими социальными преобразованиями и процессом профессиональной подготовки. Социальное мышление студентов зависит от сформированное™ ценностно-смысловых ориентаций, механизма выбора альтернатив, рефлексии, реалистичного подхода и личностной заинтересованности в постановке и разрешении проблем. Детерминантами социального мышления выступают способности оценивать, понимать и предвосхищать события, умение адаптироваться к новым жизненным ситуациям и высокий уровень развития личностных структур.

В работе отражена взаимозависимость личностных характеристик и социального мышления, проявляющаяся в том, что, с одной стороны, личностные характеристики оказывают влияние на мышление, а с другой, мышление выступает как необходимое условие изменения личности. Теоретический анализ выявил влияние средовых социокультурных условий на социальное мышление личности. В эмпирической части работы показаны особенности и позитивная динамика социального мышления в зависимости от типа образовательного заведения и ступени обучения в нём. Проведён сравнительный анализ структурных составляющих социального мышления студентов высших и средне-специальных учебных заведений.

В результате корреляционного анализа была выявлена связь профессиональной мотивации с социальным мышлением. Показана её особенность, выражающаяся в широкой, творческой направленности интересов, обеспечивающих адаптивный уровень обучения и успешную социализацию студентов в профессиональной деятельности.

Положительная динамика социального мышления обусловлена научным познанием в процессе профессиональной подготовки студентов. Тем не менее, содержание социального мышления студентов отличается недостаточно выраженным интересом к общественно значимым проблемам современности, преимущественной ориентацией на жизненно-бытовые приоритеты и конкретные представления. Показано, что негативные влияния общественных условий могут быть преодолены целенаправленным использованием инновационных образовательных технологий, которые способствуют повышению уровня социального мышления студентов и развитию их личностной сферы.

В целом были подтверждены актуальность, новизна и теоретическая значимость проведённого исследования. Установлена практическая ценность полученных результатов, обусловленная психологической поддержкой студентов в период кризиса «ранней взрослости» и использованием материалов исследования при подготовке различных учебных теоретических, практических курсов и тренингов. Перспективы исследования социального мышления студентов раскрываются в изучении его особенностей на разных стадиях, в структурных составляющих и установлении взаимосвязи социального мышления с личностными характеристиками студентов.

Анализ научной литературы показал недостаточность системных исследований в области социального мышления и, в частности, в изучении социального мышления студентов в современном обществе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Маслюк, Наталья Альбертовна, Москва

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М., 1999.

2. Абульханова-Славская К. А. Психология и сознание личности. М., 1999.

3. Абульханова-Славская К.А. Акмеологическое понимание субъекта.

4. Основы общей и прикладной акмеологии. М., 1995, с. 85-95.

5. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъектапознания. //Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности М., 1988, с. 4-20.

6. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности

7. Психологический журнал М.,1985. Т.4, №5, с. 3-18.

8. Абульханова-Славская К.А. Мировоззренческий смысл и научное значениекатегории субъекта. //Российский менталлитет: вопросы психологической теории и практики. М., 1997.

9. Абульханова-Славская К.А. Российский менталитет: кросс культурный итипологический подходы. //Российский менталитет. Вопросы психологической теории и практики: Институт психологии РАН. М., 1997.

10. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности// Современнаяпсихология: состояние и перспективы исследования. Часть 3. Социальные представления и мышление личности. М., ИпРАН, 2003.

11. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991, с. 195-299.

12. Абульханова-Славская К.А. Типология личности и гуманистический подход.

13. Гуманистические проблемы психологической теории. -М.: ИпРАН, 995.

14. Абульханова-Славская К.А. Типология личности и некоторые задачи психологической службы в ВУЗе. // Психологическая служба ВУЗа: принципы, опыт работы. М. 1993, с. 215.

15. Абульханова-Славская К.А., Воловикова М.И., Елисеев В.А. Проблемыисследования индивидуального сознания. //Психол. журн., т. 12, № 4, 1991, с. 27-40.

16. Абульханова-Славская К.А., Пуздрова О.М. Российская проблема свободы исмирения. //Психология личности: новые исследования. Под ред. К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. -М., 1998, с. 25-37.

17. Абульханова-Славская К.А.Проблема активности личности: методология истратегия познания // Активность и жизненная позиция личности: сборник научных трудов М., 1988, с. 4-20.

18. Абульханова-Славская.К.А. Личностные типы мышления. //Когнитивнаяпсихология. Материалы финско- советского симпозиума. Под ред. Б.Ф. Ломова-М., 1968, с. 154-170.

19. Абульханова-Славская.К.А. Психология личности в условиях социальныхизменений.-М., 1993.

20. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие. //Социально-психологическиепроблемы. М., 1990, с. 201-211.

21. Агеев B.C. Социальная идентификация личности. //Христоматия по социальной психологии. М., 1999, с. 349-355.

22. Агеев. B.C. Механизмы социального восприятия. //Психологический журнал1998, №2.

23. Акофф Р. О природе систем //Известия АН СССР 1971, № 3, с. 68-75.

24. Александров В.Б. Понимание и социально-познавательный опыт субъекта

25. Опыт и его место в социальном познании. Калинин, 1984, с. 129.

26. Ананьев Б.Г. К психологии студенческого возраста. //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1974, с. 3-15.

27. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

28. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. -М., 1960.

29. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

30. Андреева Г.М. Атрибутивные процессы. // Социальная психология: христоматия.-М., 1999.

31. Андреева Г.М. Место межличностного восприятия в системе перцептивныхпроцессов и особенности его содержания. //Социальная психология: хри-стоматия. М., 1999.

32. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 2000.

33. Аникеёнок О.А. Ценностные ориентации студенчества средних профессиональных учебных заведений. Дис. . канд. психол. наук. Казань, 1999.

34. Анисимов О.С. Основы методического мышления. М., 1989, с. 250.

35. Анисимов О.С. Рефлексивная культура и обучение мыслетехнике.

36. Прикладная эргономика. 1994, №1, с. 64-66.

37. Анциферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита. // Психологический журнал 1994, №1, с. 3-8.

38. Анциферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности

39. Вопросы психологии М.,1978. №1, с. 37-50.

40. Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития личностивзрослого человека и проблема непрерывного образования //Психологический журнал, Т.1, № 2, 1980, с. 52-64.

41. Анциферова Л.И. Психологическое содержание феномена «субъект» и гранисубъективно-деятельностного подхода //Индивидуальный и групповой субъекты в изменяющемся обществе. М., 1999, с. 17-19.

42. Анциферова Л.И. Психологическое учение о человеке: теория Б.Г. Ананьева,зарубежные концепции, актуальные проблемы. //Психологический журнал -М., 1998, Т.19, №1, с. 3-15.

43. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва-воронеж, 1996.

44. Бабочкин П.И. Проблемы становления специалистов в высшей школе (региональный аспект).-М., 1997.

45. Бабочкин П.И. Становление нового типа личности как условие устойчивогоразвития России. //Молодёжь России: воспитание жизнеспособных поколений.-М., 1998, с. 35.

46. Баклушенский С.А., Белинская Е.П. Развитие представлений о понятии «социальная идентичность». //Христоматия по социальной психологии. М.,1999, с.356-364.

47. Баранов В.В., Тяпков С.А., и др. Человек в современном мире: Взгляд вбудущее. Гуманистические ценности европ. цивилизаций и пробл. соврем, мира. СПб.: Образование, 1993, с. 157.

48. Барцалкина В.Н. Внутренний диалог как ведущая форма развития самосознания в подростковом возрасте. /Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологического консультирования. М., 1987.

49. Бассин Ф.В. «Значащие» переживания и проблема собственно психологической закономерности. //Вопросы психологии, 1972, № 3, с. 113.

50. Бассин Ф.В. К развитию проблемы значения и смысла. //Вопросы психологии, 1973, №6, с. 13-24.

51. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1996.

52. Бахтина И. А. Мотивация учебной деятельности студентов ССУЗ. Казань,1997.

53. Белинская Е.П., Стефаненко Т.Г. Этническая социализация подростка. М.,2000.

54. Белицкая Г.Э. Типология проблемности социального мышления личности.

55. Дис. . канд. психол. наук.-М., 1991.

56. Белицкая Ю.С. Имплицитные теории организационных межличностныхотношений. Дис. канд. психол. н. -М., 2003.

57. Белокрылова Г.М. Профессиональное становление студентов-психологов.

58. Дис. .канд. психол. наук.-М., 1997.

59. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995.

60. Блинов Б.В., Петров В.П. Некоторые особенности развития различных индивидуальных качеств в процессе вузовской подготовки специалистов. //Проблемы формирования профпригодности специалистов. М., 1997.

61. Бобрышева Т. В. Социальные представления как объект психологическогоисследования. Дис. канд. психол. наук. -М., 1996.

62. Богданов Е.Н. Формирование профессионально-нравственной культурыбудущего учителя. М., 1994, с. 219.

63. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.-Ростов-на-Дону, 1983.

64. Богоявленская Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности.

65. Автореф. дис. . докт. психол. н. -М., 1987.

66. Богучарова Е.И. Психологическая готовность к выбору профессии у старшеклассников. Дис. канд. . психол. н. -М., 1991, с. 61-63.

67. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968,464 с.

68. Болотова А.К. Психология временной организации деятельности личности.

69. Дисс. д-ра психол. наук. -М., 1995.

70. Бондаренко Г.И. Социально-профессиональные ориентиры студентов средних и высших специальных учебных заведений в условиях в условиях рыночной экономики. Дис. . канд. социол. наук. Майкоп, 1999.

71. Борисенко Н.М. Психолого-педагогические основы развития творческойиндивидуальности будущего специалиста-педагога. Дис. .канд. пед. нук -Ставрополь, 1998.

72. Борисов И.Ю., Радзиховский J1.A. Зарубежные исследования молодёжныхсубкультур. //Идеологические и психологические исследования массового сознания. -М, 1989, с. 186-209.

73. Борисова J1.H. Динамика интеллектуального развития взрослых и её зависимость от уровня их образования. Автореф. дис. канд. психол. н. М., 1990.

74. Бражников Ю.М. Обыденное познание как фактор общественной жизни.

75. Дис. .канд. психол. наук-М., 1977.

76. Брунер Дж. Психология познания М., 1977.

77. Брушлинский А.В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектовмышления. //Мышление: процесс, деятельность, общение-М., 1982, с. 49.

78. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование М., 1979.

79. Брушлинский А.В. Продуктивное мышление и проблемное обучение М.,1983.

80. Брушлинский А.В, Психология и гуманизм. //Психология личности: новыеисследования. / Под ред. Абульхановой-Славской К.А., Брушлинского А.В., Воловиковой М.И. М., 1998, с. 4-13.

81. Брушлинский А.В. Психология субъекта в изменяющемся обществе.

82. Психол. журнал. 1997. Т. 18, №2.

83. Брушлинский А.В., Поликарпов В. А. Мышление и общение. Минск, 1990.

84. Брушлинский А.В., Темнова J1.B. Интеллектуальный потенциал личности ирешение нравственных задач. // Психологшия личности в условиях социальных изменений. -М.: ИпРАН, 1993, с. 45-56.

85. Бубнова С.С., Середа Н.Г. Система ценностных ориентаций студентов.

86. Формирование и развитие личности: теоретические подходы и результаты эмпирического исследования. Материалы психолого-педагогических чтений учёных. М.,1996.

87. Бубновская О.В. Потребностная обусловленность внутриличностного конфликта в юношеском возрасте. Дис. .канд. психол. наук. -М., 2005.

88. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия:

89. Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973, с. 246.

90. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М, 1991.

91. Верник Э.Ю. О динамике соотношения формальных и семантических компонентов мышления при формировании модели решения задачи. //Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека. -М.: Педагогика, 1979, с. 8-46.

92. Ветрова В.В. Проблема психологической поддержки студентов педвуза вусловиях нестабильности.// Психология человека в условиях социальной нестабильности. Под редакцией Б.А. Сосновского М., 1994, с. 62-72.

93. Вилькеев Д.В. Морально-этическое мышление и его формирование у студентов педагогических вузов. //Формирование педагогического мышления. /Под ред. М.М. Кашапова-М., ИпРАН, 1999, с. 28-34.

94. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.

95. Воловикова М.И. Познавательная мотивация в процессе решения мыслительных задач. Дис. .канд. психол. наук-М., 1980.

96. Воловикова М.И., Гренкова JI.JI. Современные представления о порядочномчеловеке. //Российский менталлитет: Вопрсы психол. теории и практитки. -М, 1997.

97. Вопросы психологии познавательной деятельности. Межвузовский сборникнаучных трудов. М.: МПГИ им. Ленина, 1984.

98. Выготский JI.C. Психология М., 2000.

99. Выготский JI.C. Собрание сочинений М., в 6 т., 1982.

100. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирований умственных действий и понятий М., 1965.

101. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова JI.M. Возрастная психология: личность от молодости до старости. М., 1999, с. 24.

102. Гинзбург М.Р. Исследование некоторых мотивационных компанентов интеллектуальной инициативы. Автореф. дис. . канд. психол. н. -М., 1977.

103. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема.

104. Вопросы психологии. 1998, № 2, с. 19-26.

105. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев, 1984.

106. Головаха Е.И., Кроник А.А. Себе и другим: психология самосовершенствования. // Знание сила. 1988, № 4.

107. Горбачёва А.В. Профессиональные и смысложизненные оринтации студентов технических ВУЗов в процессе профессионально становления. Дис. канд. психол. наук. Самара, 2002.

108. Гордиенко Е.В. Представления личности об отношении к ней других людей.

109. Автореф. Дис. канд. психол. наук. М., 2000, с. 27.

110. Грановская Л.Н., Степанова Е.И. Микровозрастной подход к исследованиюинтеллекта взрослых // Психологический журнал, Т. 1,1980, № 5.

111. Грушин Б.А. Массовое сознание. Опыт определения и проблема исследования.-М., 1987.

112. Гунбина С.Г. Динамика социальных представлений учащейся молодёжи вусловиях социально-экономического кризиса. Дис. .канд. психол. наук. -Самара, 2000.

113. Гурова Л.Л. Некоторые психологические данные о соотношении формальных и семантических компонентов мышления // Психологические исследования интеллектуальной деятельности,- М.: Изд.-во Моск. ун-та, 1979, с. 180-185.

114. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М., 1972.

115. Данилкина Г.А Введение в проблему личностной рефлексии. // Современнаяличность: социальные представления, мышление. Развитие в норме и патологии.-М., 2000, с. 45-50.

116. Данилкина Г.А. Исследование с помощью графических методов особенностей личностной рефлексии в юношеском возрасте. //Исследование актуль-ных вопросов психологии личности. М. ИпРАН, 2001, с.7-14.

117. Дворяшина М.Д. Особенности интеллектуальной работы студентов в процессе обучения. //Человек и общество. Вып. XI1. Л., 1973, с. 97-104.

118. Дементий Л.И. Типология ответственности. // Гуманистические проблемы психологической теории.-М.: ИпРАН, 1995.

119. Дёмин А.Н. Прогнозирование жизненного пути в структуре регуляции поведения. Дис. канд. психол. наук. -М., 1991, 177 С.

120. Десятникова Ю.М. Психологические условия адаптации старшеклассников к новой социальной действительности. Дис. канд. психол. наук. М., 1996.

121. Джидарьян И.А., Антонова Е.В. Проблема общей удовлетворённости жизни: теоретическое и эмпирическое исследование. //Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995, с. 92.

122. Дзугкоева М.Г. Психические новообразования студенческого возраста. Дис. .канд. психол. наук. М., 1999.

123. Донцов А.И., Емельянова Т.П. Концепция «социальных представлений» в современной французской психологии. -М.,1987.

124. Драпак Е.В. Изучение индивидуальной специфики мышления как мышления практического. Дис. .канд. психол. наук. -Ярославль, 1994.

125. Дрегало А.А., Ульяновский В.Н. Ценностные ориентации студентов Северного региона в условиях трансформирующегося общества. //Молодёжь 97: надежды и разочарования. М., 1997.

126. Дружинин В.Н. Психология общих способностей М., 1996.

127. Дукман А.А. Имплицитные представления личности о конструктивности в общении и их смысловые основания. Дис. .канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 2004.

128. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология: Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. -Мн., 1998, -399 с.

129. Дюркгейм Э.О. О разделение общественного труда. Метод социологии. -М., 1991, с. 575.

130. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб «Питер» 2004, с. 509.

131. Епифанцева М.В. Развитие социологического мышления учащихся: теория и методика. Дис. канд. психол. наук. Екатеринбург, 2000.

132. Ерастов Н.П. Процессы мышления в производственной деятельности. //Психологические проблемы рационализации деятельности. Ярославль, 1979, с. 3-14.

133. Жукова Н.В. Единство антиципации и рефлексии как психологический механизм мышления студента в контекстном обучении. Дис. . канд. психол. наук. М., 2000.

134. Журавлёв В.В. Общественное и индивидуальное сознание. М, 1963

135. Забродин Ю.М. Процессы принятия решения на сенсорно-перцептивном уровне. //В кн.: Психол. проблемы принятия решения. -М., 1978, с. 33-35.

136. Завалишина Д.Н. Когнитивные регуляторы профессиональной деятельности. // Образ в регуляции деятельности. Тезисы докладов международной конференции. М., 1997, с. 77-79.

137. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления -М., 1985.

138. Завалишина Д.Н., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Н.Ф. Уровни и этапы принятия решения. //Проблемы принятия решений. /Отв. Ред. В.Ф. Рубахин. М., 1976, с. 16-32.

139. Зинченко Н.У. Обусловленность личностного самоопределения юношества социальными условиями жизнедеятельности. Дис. . канд. психол. наук. -М., 1993, с. 254.

140. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999.

141. Знаков В.В. Личностные детерминанты самопознания субъекта. // Современная психол.:Часть 3. М., 2002. /Под ред Абульхановой-Славской К.А. и др.

142. Знаков В.В. Неправда, ложь и обман как проблема психологии понимания. //Вопросы психол. журн. 1993. № 2.

143. Зубок Ю.А. Социальная интеграция молодёжи в условиях нестабильного общества. М., 1998, с. 20.

144. Иванов И.П. Развитие творческого мышления студентов в условиях про-блемно-деятельностного обучения. Дис. канд. пед. наук Ставрополь, 2002.

145. Кабрин В.И. Транскоммуникация и личностное развитие. Томск, 1992.

146. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

147. Карл Роджерс Консультирование и психотерапия. М, 2000.

148. Карташов Г.А. Профессиональный труд в системе ценностных ориентаций студентов колледжей. Дис. канд. социол. наук. Уфа, 1997.

149. Кашапов М.М. Психология профессионального педагогического мышления. (Методика, теория и практика). //Психология профессионального педагогического мышления. М., 2003.

150. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, 1996, с. 88.

151. Климов Е.А. Введение в психологию труда М., 1988.

152. Климов Е.А. Как выбирать профессию М., 1990.

153. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания -М., 1986.

154. Коблянская Е.В. Психологические аспекты социальной компетентности. Атореф. дис. .канд. психол. н. СПб., 1995.

155. Ковалёва А.И. Социализация личности: норма и отклонение. М. 1996, с. 62-63.

156. Когосян А.С. Гуманистический подход к развитию мышления студентов в ВУЗе. Дис. .канд. психол. наук. Сочи. 2000.

157. Козлова Н.Н., Межуева Р.М., Толстых В.Ч. Общественное сознание: результаты и перспективы исследования. // Вопросы философии. 1977, №10.

158. Козлова О.Н. О реальности и целесообразности поколения современной молодёжи. // Молодёжь 97: надежды и разочарования. М., 1997.

159. Кон И.С. Психология ранней юности. -М., 1989, с. 166.

160. Кон И.С. Социальный статус юношества. // Социология молодёжи. /Под ред. В.Т. Лисовского. СПб., 1996, с. 94-106.

161. Конюхов Н.И., Шаккум М.Л. Акмеология и тестология. М., 1996, с. 380.

162. Корель Л.В. Адаптация населения Сибири к рынку. //Социологические исследования. 1993, №11.

163. Корнилов Ю.К. Особенности педагогического мышления как вида мышления практического. //Психология профессионального педагогического мышления. М., 2003, с. 8-22.

164. Косцова Л.В. Динамика статусной структуры студенческой группы //Научная организация учебного процесса. Новосибирск, 1982. Вып. 90, с. 22-34.

165. Краева М.Ю. Динамика прогностических особенностей у студентов-психологов в образовательном процессе вуза. Дис. .канд. психол. наук. -Астрахань, 1999.

166. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000, с. 673-674.

167. Кроник А.А. Субъективная картина жизненного пути как предмет психологического исследования диагностики и коррекции. Автореферат дис. д-ра психол. наук в виде научного доклада. М., 1994,с. 71.

168. Крупнов А.И. Психологические проблемы целостного анализа личности и её базовых свойств. // Психолого-педагогические проблемы формирования личности в учебной деятельности: Сб. науч. трудов. М., 1998, с. 11.

169. Ксенофонтова Е.Г. Исследование локализации контроля личности новая версия методики «Уровень субъективного контроля». //Психологический журнал. Т. 20, № 2, 1999, с. 103-112.

170. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания -М, 1985.

171. Кузьмина З.В. Исследование самооценки личности в условиях успеха и неудач //Новые исследования в психологии. -М., 1974, №1, с. 21-22.

172. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных дейст-вий.//Психологические исследования интеллектуальной деятельности. /Под ред. O.K. Тихомирова. М., Изд-во Моск. ун-та, 1979, с. 22-28.

173. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя. //Вопросы психологии. 1986. №2, с. 21-30.

174. Кулюткин Ю.Н. Эвристический поиск, его операционные и эмоциональные компоненты.//Вопросы психологии, 1973, № 1.

175. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся М., 1971.

176. Куницина В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношения. //Теоретические и прикладные вопросы психологии. /Под ред.А.А. Крылова. СПб., 1996, с. 48-60.

177. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. М., 1994, с. 384.

178. Лейтис Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1981.

179. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1993.

180. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения М., в 2 т., 1983.

181. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.

182. Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. Личность студента Л., 1974.

183. Лисовский В.Т., Лисовский А.В. Социализация молодёжи. //Социологи молодёжи /Под ред. В.Т. Лисовского. СПб., 1996, с. 66-72.

184. Лишин О.В. Психологические условия становления личности подростка и юноши в обстановке социального кризиса. //Мир психологии и психология в мире. 1994/0, с. 47-57.

185. Ломов Б.Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений. //Психол. личности -М., 1989, с. 6-24.

186. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии М., 1984.

187. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1971.

188. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М., 1989.

189. Малышев С.И. Социальная справедливость в системе ценностных ориента-ций современной молодёжи России. Дис. . канд. философских наук. М., 1996.

190. Малькова 3. Вульфсон.Б. Школа и проблемы социализации подрастающих поколений. //Моё отечество. 1997, № 3.

191. Мамардашвили М.К., Сроловьёв Э.Ю., Швыров B.C. Классическая и современная буржуазия. //Вопросы философии. М., №12, 1970, №4, с.23-38.

192. Маркова А.К. Психология профессионализма М., 1996.

193. Матюшкин А.А. Основные направления исследования мышления и творчества. //Психологический журнал 1984, т.5, № 1.

194. Матюшкин А.А. Решение проблем как поиск смыслов: Монитор. М, 2003.

195. МачуроваН.Н. Жизненные ценности в понимании студентов. Дис. . канд. психол. наук. СПб., 2000.

196. Меньшикова Л.В. Психологические закономерности развития индивидуальности студентов в вузе. Новосибирск, 1998.

197. Митина Л.М. Практическое мышление и опыт: ситуативность и инструмен-талыюсть обобщений. Ярославль, 2000.

198. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. -М., 1999, с. 192.

199. Митрофанова И.И. Особенности профессиональной социализации личности студента в системе высшего образования. Дис. канд. социологич. н. -Хабаровск, 2004.

200. Молодёжь России: тенденции и перспективы. /Под редакцией А.В. Шаронова -М., 1993, с. 224.

201. Молчанова О.Н. Стабильность и изменчивость самооценки. //Психология человека в условиях социальной нестабильности. Под редакцией Б.А. Со-сновского М., 1994, с. 119-138.

202. Московичи С. Машина, творящая богов. //Перевод с франс. М., 1998.

203. Московичи С. От коллективных представлений к социальным. //Вопросы социологии. 1992, т.1, № 2, с. 83-96.

204. Московичи С. Социальные представления: исторический взгляд. //Психол. журн. 1995, т. 16, № 1, с. 3-18.

205. Мудрик A.M. Юношеский тип общения. //Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984, с. 59-69.

206. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1994.

207. Мышление: процесс, деятельность, общение. /Под ред. А.В Брушлинского. и др.-М., 1982.

208. Наумова Н.Ф. Человек и переходный период. //Коммунист, 1991/7, с. 81-91.

209. Павлюченкова Т.В. Мышление как процесс и тесты. //Современная личность: социальные представления, мышление. Развитие в норме и патологии.-М., 2000, с.51-58.

210. Пакулина С.А. Адаптивные способности студентов педвузов: структура, факторы и средства. Дис. . канд. психол. н. Челябинск, 2004.

211. Панина Н.В. Индекс жизненной удовлетворённости /Life Line и другие новые методы исследования жизненного пути. / Сост. и общ. ред. А.А. Кроника; послесл. Е.И. Головахи. М., 1993, с. 107-114.

212. Панфёров В. Н., Посохова С.Т., Капустина А.Н. Динамика психологических особенностей человека. //Психология человека в условиях социальной нестабильности. /Под ред. Б.А. Сосновского. М., 1994., с. 10-29.

213. Пархоменко О.Г. Имплицитные теории интеллекта студентов педвуза. Дис. .канд. психол. наук. СПб. 1998.

214. Пащенко Е.В. К вопросу об ответственности личности. //Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995, с. 128.

215. Петренко В. Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов //Вопросы психол. 1986, № 3, с. 133-143.

216. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. М.,1997.

217. Петрова Т. Э. Российское студенчество и высшее образование. М., 1995.

218. Петровская JI.A. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг.-М., 1989.

219. Пиаже Ж. Избранные труды. М. 1976.

220. Пиаже Ж. Развитие мышления в подростковом и юношеском возрастах. //Психологическая наука и образование, 1997, № 3.

221. Поваренков Ю.П. Профессиональное становление личности. Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1999, с. 39.

222. Повзун В.Д. Ценностное самоопределение студентов в педагогическом образовании в условиях университета. Дис. . канд. психол. наук. Оренбург, 1996.

223. Политцер Г., Жорж К. Мышление в контексте//Иностранная психология 1996, №6, с. 28-33.

224. Пономарёв Я.А. Психология творческого мышления. М., 1976.

225. Пономарёва О.А. Анализ культурной специфики социальных верований российских студентов. //Личность и проблемы развития. Под ред. Е.Чулиной. М., 2003, с. 33.

226. Пономаренко В.А. Психология духовности. М., 1998, с. 164.

227. Пономаренко В.А., Алёшкин С.В., Ворона А.А. Психологический образ в практике прфессионального обучения //Вопросы психологии М., 1986, №3, с. 16-28.

228. Попов В.Г. Социокультурные ориентации и адаптация молодёжи к общественным преобразованиям в современной России. Автореферат дис. д.с.н. -Екатеринбург, 1997, с. 15.

229. Практический интеллект. //Под редакцией Р.Д. Стренберга. Спб., 2002.

230. Профессиональное и духовное становление специалистов. /Под редакцией Ручкина Б.А. М., 1997, с. 135.

231. Пряжников Н.С. Личность в эпоху продажности М., Воронеж. 2000.

232. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М., 2001.

233. Прямикова Е.В. Развитие социального мышления старшеклассников в процессе изучения общественных наук. Дис. . канд. психол. наук. Екатеринбург, 2004.

234. Психологические и психофизиологические особенности студентов. /Под редакцией Н.М. Пейсахова. Казань, 1997.

235. Психологические исследования интеллектуальной деятельности. /Под ред. O.K. Тихомирова-М., 1979.

236. Психологические проблемы взаимной адаптации человека и машины в системах управления. Под ред. Б.Ф. Ломова и др. М., 1980.

237. Психология мышления. / Под редакцией A.M. Матюшкина-М. 1965.

238. Пугачёв В.П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом. -М., 2002, с. 253.

239. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах М-Л., 1965.

240. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. С.-Пб., 2000.

241. Регуш Л.А. Развитие прогнозирования как познавательной способности личности. Дис. д-ра психол. наук. Л.:Лгу, 1988.

242. Рейнвальд Н.И. К вопросу об основных свойствах личности студента. // Психолого-педагогические проблемы формирования личности в учебной деятельности. М., 1998, с. 11.

243. Ремшидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. М., 1999.

244. Романова Л.О. Формирование у студентов творческого отношения к усвоению профессиональных знаний. Дис. .канд. пед. наук-М., 1993.

245. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

246. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Сб.-М., 2001.

247. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии М., 1976, с. 416.

248. Рубинштейн С.Л., Брушлинский А.В. Культурно-психологическая теория мышления-М. 1968.

249. Рудницкая Е.Е. Формирование проблемного мышления студентов. Дис. .канд. психол. наук. Киров, 1999.

250. Ручкин Б.А., Бабочкин П.И. Аналитическая записка по опросу студентов Института Молодёжи. М., 1997, с. 64.

251. Рыбалко Е.Ф. Возростная и дифференциальная психология: Учебное пособие.-Л., 1990, с. 228.

252. Саари С. Опосредование стрессовых факторов через внутриличностные факторы. //Психология личности и образование жизни. М., 1987., с. 59-62.

253. Савина 0.0 Психологический анализ становления идентичности у подростков и юношей. //Исследование актульных вопросов психологии личности. -М. ИпРАН, 2001, с. 37-43.

254. Савина 0.0. Условия развития идентичности в подростковом и юношеском возрасте. //Современная личность: социальные представления, мышление, развитие в норме и паталогии. М.: ИпРАН, 2000, с.70-75.

255. Савонько Е.И. Личностная адаптация студентов к условиям обучения в вузе и её роль в академической успешности. //МГПИИЯ, вып. 133, -М.,1979.

256. Самарин Ю.А. Психология студенческого возраста и становление специалиста. //Вестник высшей школы М., 1969, № 8, с. 16-21.

257. Сапегин А.Г. Психологический анализ в среде Excel. -М., 142 с.

258. Седова С.С. Акмеологические технологии развития социально-прфессионального мышления будущих педагогов-психологов. Дис. кад. Психол. наук. Шуя 2002.

259. Селиванов В.В. Личностные изменения в процессе мышления //Психология личности: новые исследования. М., 1998.

260. Селиванов В.В. Мышление в личностном развитии субъекта: Дис. .д-ра психол. наук. -М., 2000.

261. Селиванов В.В. Субъект, личность и мышление. // Современная психология. Ч.3,2002.

262. Семёнова Е.А. Особенности и формирование профессиональных представлений у студентов в образовательном пространстве педколледжа. Дис. .канд. психол. наук. Иркутск, 2003.

263. Серафимович И. В. Особенности прогнозирования в структуре педагогического мышления. //Психология профессионального педагогического мышления. М., 2003, с. 283-303.

264. Сергунина С.В.Особенности социального мышления старшеклассников. Дис. канд. психол. наук. -М., 2001.

265. Серикова В.Ф. Типологические особенности планирования личностного времени. /Гуманистические проблемы психол. теории. М., 1995.

266. Сидоров Н.Р. Психологические особенности развития мотивационно-потребностной сферы личности в раннем юношеском возрасте. Дис. канд. психол. наук. М., 1997, с. 113.

267. Симакова Т.А. Развитие личностной рефлексии учащимися педагогического колледжа. Дис. .канд. псих. наук. -М., 1998.

268. Скворцова Т.Г. Социализация студенчества в условиях переходного периода российского общества. Дис. .канд. психол. наук. Рыбинск, 1998.

269. Славская А.Н Личность как субъект интерпретации. М., 2002.

270. Славская А.Н. Интерпретация как предмет психологических исследований. //Психол. журнал, 1994, т. 5, № 3, с. 78-88.

271. Славская А.Н. Правовые представления российского общества. //Российский менталлитет: вопросы психологической теории и практики. -М., 1997.

272. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995, 384 с.

273. Смагина С.С. Субъективная репрезентация межличностных отношений студентов в особенностях динамики их индивидуального сознания. Дис. . канд. психол. наук. Томск, 2.

274. Смирнов А.А. Мышление педагога и субъективный опыт. //Психология профессионального педагогического мышления. -М.: ИпРАН, 2003, с. 187228.

275. Смирнова H.J1. Образ умного человека: российское исследованием/Российский менталитет. М., 1997.

276. Смирнова H.JI. Типы социальных представлений об интеллектуальной личности. // Современная психол.:Часть 3. М., 2002. /Под ред Абульхано-вой-Славской К.А. и др.

277. Сосновский Б.А. Актуальные вопросы психологии человека в современной России. //Психология человека в условиях социальной нестабильности. Под ред. Б.А. Сосновского. М., 1994, с. 3-9.

278. Сосновский Б.А. Мотивация и смысл. // Психолого-педагогические исследования.-М., 1993, с. 199.

279. Сосновский Б.А., Кашинова О.В. Социальные представления современного студенчества. //Научные труды МПГУ им. Ленина. М., 1997, с. 102-106.

280. Способности и склонности: комплексные исследования. /Под редакцией Э.А Голубевой-М., 1989.

281. Справочник Современная психология./Под ред. Дружинина В.Н. М, 1999.

282. Степанова Т.В. Педагогические условия формирования социально-психологической зрелости студентов. Дис. . канд. пед. наук. Кемерово,1998.

283. Стефаненко Т. Г. Социальные стереотипы и межэтнические отношения. //Социальная психология: христоматия. М., 1999.

284. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983, с. 284.

285. Стренберг Р. Триархическая теория интеллекта//Иностранная психология. 1996, №6, с. 54-61.

286. Структура интеллекта взрослых. /Под ред. Е.И. Степановой Л., 1979.

287. Телегина Э.Д. Воспитание творческой личности в современных социальных условиях. //Мир психологии, 1998, № 3, с. 181-189.

288. Телегина Э.Д. Особенности мышления в условиях социальной нестабильности. //Психологические аспекты социальной нестабильности. /Под ред. Б.А. Сосновского-М., 1995, с. 144-154.

289. Телегина Э.Д. Преобразование мыслительной деятельности человека в условиях перехода к рыночным отношениям. //Психология человека в условиях социальной нестабильности. /Под ред. Б.А. Сосновского М., 1994, с. 73-82.

290. Телегина Э.Д. Психологическая подготовка учащихся в вузах как фактор социально-профессиональной адаптации. //Преподаватель, 1998, вып. 1(3), с. 14-21.

291. Телегина Э.Д. Психологическая саморегуляция творческой мыслительной деятельности и проблема её развития в обучении. //Вопросы психологии познавательной деятельности. М., 1988, с. 33-54.

292. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961, с. 252-344.

293. Теплов Б.М. Пространственные прогнозирования. //В кн.: Зрительные ощущения и восприятия. M.-J1., 1985, с. 194-225.

294. Теплов Б.М. Ум полководца. М., 1947.

295. Тихомиров O.K. Понятие и принцип общей психологии М., 1992.

296. Тихомиров O.K. Психология мышления М., 1984.

297. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969.

298. Тропникова Н.П. Становление профессионального самосознания студентов педагогического колледжа. Дис. .канд. пед. Наук Челябинск, 1998.

299. Трофимова Н.Н. Развитие мыслительных операций анализа и синтеза у студентов посредством системы проблемно-эвристических задач. Дис. .канд. психол. наук. Самара, 2000.

300. Трусов В.П. Социально-психологические аспекты исследования когнитивных процессов. Л., 1980.

301. Тугарева Е.В. Соотношение психологических процессов принятия и отвержения альтернатив в ходе социального выбора. Дис. . канд. психол. наук. -М., 1995.

302. Тулькибаева Н.М., Усова А.В. Методы обучения учащихся умению решать задачи. Челябинск, 1981, - 86 С.

303. Уледов А.К. Структура общественного сознания. -М., 1968.

304. Ухтомский А.А. Доминанта как фактор поведения. //Собр. соч. М., 1973, т. 1.

305. Фельдштейн Д.И. Особенности личностного развития подростков в условиях социально-экономического кризиса. //Мир психологии и психология в мире. 1994/0, с. 38-46.

306. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989, 208 с.

307. Филиппова Г.П. Проблемы и методы социальной защиты населения. // Российский менталлитет: вопросы психологической теории и практики. -М., 1997, с. 131-135.

308. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии. Наука о душе. М., 2001.

309. Флоренская Т. А. Диалогические принципы в психологии. //Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. -М., 1987, с. 27-36.

310. Флоренская Т. А. К.Г. Юнг и проблема духовной активности личности. // Гуманистические проблемы психологической теории. М., ИпРАН, 1995.

311. Формирование и развитие личности: теоретические подходы и результаты эмпирического исследования. Материалы IX психолого-педагогических чтений учёных. -М., 1999.

312. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М., 1990.

313. Фромм Э. Человек для себя. Исследование психологических проблем этики.-Минск, 1992.

314. Хмара Г.И., Тетерская JI.C. Некоторые вопросы оптимизации НИРС. //Системный подход к управлению учебно-воспитательным процессом. -Томск, 1976, с. 77-82

315. Холодная М.А. О соотношении стилевых и продуктивных аспектов интеллектуальной деятельности. //Когнитивные стим. тезисы науч.-практич. семинара. Таллин, 1986, с. 59-64.

316. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М., 1997, с. 392.

317. Чернова С.А. Формирование научно-мировоззренческого мышления студентов гуманитарных специальностей. Автореферат канд. пед. наук. Киров, 2002.

318. Чернышев А.С., Гайдар К.М. Социальное самочувствие учащейся молодёжи в различных социальных средах. //Современная психология: состояния и перспективы исследований. Часть 3. -М., 2002, с. 217-219.

319. Черняк Е.М. Семья глазами студентов. //Российский журнал социальной работы.-М., 1998, №2/8

320. Черткова Е.Л. Единство социологического и гносссеологического подходов в познании социальных явлений. //Специфика социального познания. М: Институт филисофии, 1984, с. 14-18.

321. Чистякова Н.А. Особенности социального развития молодёжи в условиях кризисного общества. Дис. . канд. психол. наук. -М., 1999, с. 51.

322. Чупров В.И. Развитие молодёжи: концептуализация понятий. //Молодёжь России: социальное развитие.-М., 1992, с. 3-12.

323. Чупров В.И. Современная молодёжная политика. Что принять за норму. //Социальные исследования. 1998, № 3, с. 93-106.

324. Шадриков В.Д. Проблема системогинеза в профессиональной деятельности.-М., 1983.

325. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. М., 1999.

326. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996, с. 228.

327. Шакеева Ч.А. Ценностные ориентации молодёжи в новых общественно-экономических теориях. Дисс. д-ра психол. наук. Бишкек, 1997.

328. Шафажинская Н.Е. Личностная и профессиональная самооценка студента педвуза.-М., 1986.

329. Шахова И.П. Психологические особенности изменения системы интересов при переходе от подросткового к старшему возрасту. Автореф. Дис. . канд. психол. наук. М.,1987, с. 24.

330. Шашенкова Е.А. Задача как средство обучения исследовательской деятельности студентов колледжа. Дис. .канд. пед. наук. -М., 2001.

331. Шихирев П. Н. Динамика социально-психологического состояния российского общества. //Психологический журнал. 1993. Т. 14, № 3, с. 141-151.

332. Шихирев П. Н. Социальная установка. //Социальная психология: христома-тия.-М., 1999.

333. Шпрангер Э. Эротика и сексуальность в юношеском возрасте. //Христоматия по возрастной психологии. М., 1999, с. 500-506.

334. Штарке К. Студенты: становление личности. М., 1982.

335. Штерн Э. «Серьёзная игра» в юношеском возрасте. //Христоматия по возрастной психологии. М., 1999, с. 471-481.

336. Шуварикова Е.В. Диагностика понимания массовой информации как компонента умственного развития старшеклассников. Дис. канд. психол. н. -М.,1995.

337. Щепкина Е. Опыт историко-социологического анализа мотивации студентов. // Высшее образование в России. -М., 1997, № 2.

338. Щукина Г.И. Педагогическая проблема формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988, с. 208.

339. Щукина Е.Г. Эмоциональная неустойчивость как ведущий фактор формирования дезадаптивного поведения студентов. Дисс. канд. психол. наук. -М., 1998.

340. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. //Вопросы психологии обучения и воспитания Киев, 1961, с. 17-24.

341. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 2000.

342. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

343. Юрасова Е.Н. Исследование уровня невротичности, конфликтности и ко-пинг-поведения у студентов психологов и педагогов в процессе обучения. Дис. . канд. псих. наук.-СПб., 1996, с. 158.

344. Якимова Е. В. Теория социальных представлений в социальной психологии. -М., 1996, с. 115.

345. Яковец Ю.В. Введение. Время перемен, время выбора. //Человек, семья, духовный мир на пути к информационному обществу. М.: РАН, 1994.

346. Якунин В.А. Влияние мотивации и интеллекта на уровень учебной активности студентов. //Вестник ЛГУ, 1977, № 23.

347. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.

348. Яничева Т.Г. Влияние когнитивно-стилевых особенностей на восприятие и оценку конкретных социальных ситуаций. // Когнитивные стили: Тезис на-уч.-прак. Семинара. /Под ред. В. Колга. Таллин, 1986, с. 252.

349. Ярошенко Г.Н. Проблематизация в системе развития социального мышления личности. Дис. канд. психол. наук. М., 1998.

350. Aizenberg R., Treas J. The family in late life : psychosocial and demographic considerations. / Handbook of the psychology of aging (2nd edition) N.Y.: Van Nostrand Reinhold, 1985. p. 169 186.

351. Azuma, H. & Kashiwagi, К. Descriptors for an intelligent person: A Japanse study. // Japanse Psychological Ressearch 1987.

352. Bandura A. Agression: Social Learning Analysis. N.Y.: Englewood Cliffs, 1973.

353. Dannon W. Social-Cognition and Child Development. Jossey-Bass. Publ., Washington, 1978.

354. Education, training, and research for minorities in gerontology: Hearing before the select comm. on aging. New Orleans, Wash. 1990. 26 p.l 19.

355. Fisher S., Cooper R. Psychologle of transition. John Wiley. Sons Lmt. N.Y. 1990, s. 141-143.

356. Fiske Susan, Taylor Shelly. Social Cognition. McGraw-Hill Series in Social Psychology (second edition), 1994.

357. Fitzgerald, J. & Mellor, S. How do people think about intelligence? //multivariate Behavioral Ressearch 1988.

358. Fry P. S. P.S. (ed.) Changing concepts of intelligence and intellectual functioning: current theory and research. // International Journal of Psychology, 1984.

359. Gibbs J.C., Basinger K.S., Fuller D. Moral Maturity; Measuring the Development of Sociomoral Reflection. Hillsdale, New Jersey, Hove and London: Lawrence Erlbaum associates, publishers, 1992. - P. 20-31.

360. Groff C. Enhancing creativity in older adult. / J. Creative Behavior. 1992, v. 26, № 3. P.40-49.

361. Jodelet D. Representations Sociales. Papris.P.U. F. 1989.

362. Kluckhon C. Values and value orientations in the theory of action //Toward a general theory of action / Ed. by T. Parsons, E. Shils. Cambridge, 1951.

363. Kohlberg L. The philosophy of moral development: moral studies and idea of justice. San Francisco, 1981.

364. Logan C. Should provision of mental health services for elderly people be a priority in developing countries? Annu. Conf. Nottingham, 17-18 Sept., 1993. / Psychol. Soc., 1994, v. 2,№1.P.31.

365. Parsons T. Action theory and human condition. N.Y., OUP, 1978.

366. Raty H., Snellman L., Vormanen A. Public Views on intelligence: A. Finish Study. // Psychology Report. 1993. №72. P. 59-65.

367. Serafica F.C. Social-Cognitive Development in Context. The Ohio State University. N.Y. London, 1982.

368. Sternberg, R., Conway, В., Ketron, J., Bernstein, M. Peopls conceptions of intelligence. // Journal of personality and Social Psychology 1981.

369. Taifel H., Fraser C. Introducing Social Psychology. Penguin Books. N. Y., 1978.

370. Turner J. Social categarisation and the self-consept: A social cognitive theory of group behavior///Advances in group processes. Greenwich, 1985.V. 2. P.77-121.