Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Разина, Татьяна Валерьевна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Рефлексия как психическое явление и ее специфика в педагогическом мышлении

1.1. Теоретические основы рассмотрения педагогического мышления

1.2. Обзор и построение типологии существующих подходов в рассмотрении рефлексии в психологической науке

1.2.1. Типология возможных определений рефлексии

1.2.2. Модель рефлексии

1.3. Формы проявления рефлексии в педагогическом мышлении

1.3.1. Связь рефлексии с уровнем надситуативности

1.3.2. Рефлексия в практическом мышлении педагога (педагогические проблемные ситуации)

1.3.3. Рефлексия в процессе управления деятельностью других tc к'

ГЛАВА 2. Исследование особенностей педагогического мышления и рефлексии.

2.1. Общенаучные методологические подходы и ограничения, вносимые ими в методы психологического исследования.

2.1.1. Естественнонаучный подход, его методы и ограничения при исследовании феноменов психической жизни

2.1.2. Гуманистический подход как способ преодоления ограничений естественнонаучного в психологических исследованиях

2.1.3. Математизация психологии: необходимость и перспективы

2.2. Анализ существующих психологических методов исследования рефлексии

2.3. Компьютерная программа «Heshby» как альтернативный метод исследования рефлексии

2.4. Эмпирические результаты внедрения диагностической методики «Heshby».

ГЛАВА 3. Тренинговая методика формирования рефлексии у педагогов

3.1. Ограничения существующих методов формирования рефлексии

3.2. Основные положения построения авторской тренинговой программы «Рефлексия в педагогическом мышлении»

3.2.1. Структура и особенности программы «Рефлексия в педагогическом мышлении»

3.2.2. Содержание программы

3.3. Результаты внедрения авторской тренинговой программы «Рефлексия в педагогическом мышлении»

3.4. Результаты анализа характера и динамики процесса рефлексии в педагогическом мышлении

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности рефлексии на различных уровнях педагогического мышления"

Труд педагога - одна из необходимых обществу профессий, имеет много неразрешенных проблем, которые снижают эффективность педагогической деятельности. Среди таких проблем можно назвать стереотипизацию труда учителя, профессиональное выгорание, недостаточно высокий уровень креативности во всех аспектах работы педагога, объектный подход к процессу обучения и воспитания, преобладание авторитарных позиций, педагогическое истощение, раннюю профессиональную стагнацию, невротическое развитие личности педагога, неосознанность личностных качеств и стиля работы, педагогической направленности у учителей.

Возможный путь более эффективного решения этих проблем - анализ и коррекция структуры педагогического мышления, в частности, его компонента - рефлексии. Многие из перечисленных затруднений носят личностный характер, а рефлексия - один из основных механизмов личностного развития. Наша работа посвящена описанию роли и специфики рефлексии на различных этапах и уровнях мышления при решении учителями ряда задач профессиональной деятельности, вопросам повышения надежности диагностики уровня рефлексии и возможности коррекции исходного уровня рефлексии у педагогов.

Исследование направлено на расширение и углубление изучения педагогического мышления в рамках ситуационного подхода, разрабатываемого М.М.Кашаповым, Т.Г.Киселевой.

Как показывают многочисленные исследования [2, 5, 6, 15, 18, 21, 31, 35, 38, 41, 44, 45, 53, 54, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 77, 90, 125], рефлексия в процессе педагогического мышления является необходимым условием для успешной реализации профессиональной деятельности. Ю.Н.Кулюткин [53, 54] рассматривает рефлексивность мышления педагога как один из основных критериев профессионального мастерства. Той же точки зрения придерживается О.С.Анисимов [5, 6]. Рефлексию как необходимый элемент включают в структуру педагогического мышления и в структуру профессионально важных качеств педагога и другие видные психологи, работающие над данной проблемой: И.И.Казимирская, В.А.Мазилов,

A.К.Маркова, Л.М.Митина, Ю.П.Поваренков, В.Д.Шадриков. Тем не менее, проблема рефлексии в профессиональном педагогическом мышлении изучена недостаточно как на теоретическом, так и на эмпирическом и праксеологическом уровнях, что отчасти объясняется ростом интереса к проблемам рефлексии в научных кругах только в последние десятилетия. Проблема рефлексии в педагогической деятельности выступает особенно ярко потому, что рассмотрев структуру, специфику и другие ее особенности, мы можем более обоснованно подходить к проблеме произвольности всех психических процессов учителя, в частности тех, которые используются при организации педагогических воздействий на учащегося. Соответственно, осмыслив и исследовав роль рефлексии в этом вопросе, мы можем работать над повышением сознательности и произвольности всех психических процессов, входящих в ПВК учителя.

Проблема рефлексии привлекала к себе крупнейших психологов: Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева. В ходе данных исследований были выявлены важность и значение рефлексии для становления и развития личности человека, для осуществления многих видов профессиональной деятельности. Было установлено, что рефлексия - образование комплексное, имеющее сложную и многоуровневую структуру. Позднее в отечественной психологии появились специальные исследования проблем рефлексии, осуществляемые под руководством О.С.Анисимова, А.В.Карпова,

B.А.Лефевра, А.А.Муканова, И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова, Г.П.Щедровицкого.

В психологии сложилась ситуация, когда термин «рефлексия» начал включать в себя очень большой круг психических явлений. С одной стороны, это объясняется многогранностью проявлений самого феномена, а с другой -отсутствием изначальной единой философской заданности, определенности данного понятия, наличия сложившейся традиции его трактовки. Таким образом, термином «рефлексия» теперь в различных психологических трудах называют явления, для описания которых лучше использовать другие термины: эмпатия, анализ, категоризация, восприятие. Термин «рефлексия» вобрал в себя очень много аспектов, и не всегда исследователи, использующие его, понимают под ним одинаковое содержание. Это и раньше отмечали многие ученые; были предприняты попытки систематизации всех подходов, взглядов, точек зрения на сущность рефлексии [42]. В результате подобного обращения с научным понятием со временем оно теряло свою специфичность. В этом контексте, наконец-то, назрела естественная необходимость определить, очистить понятие рефлексии. Ранее большинство попыток систематизации сводились, как правило, к поиску общих черт и сторон во всех определениях рефлексии и к их классификации.

Проблему представляет диагностика рефлексии. Количество тестовых методик явно недостаточно, и каждая из них имеет свои ограничения [85]. Очевидно, что любой классический тест дает большие погрешности при изучении рефлексии, поскольку в этом случае принцип Гейзенберга в психологии будет иметь наибольшую силу. Данное положение связано со специфичностью самого феномена рефлексии: это квинтэссенция сознания, а многие традиционные тестовые методики имеют ограничения в том, что испытуемые сознательно могут искажать результаты. Рефлексия выступает «прибором» наблюдения за нашей психической жизнью, в результате чего мы можем ответить на вопросы теста и тем самым дать некое представление о нашей психике. Используя тест, психолог с помощью самосознания и рефлексии испытуемого пытается снять картину какого-то психического явления. Если место этого явления занимает рефлексия, то мы начинаем изучать рефлексию с помощью ее же самой. Прибор наблюдения вступает в соприкосновение с объектом наблюдения и совпадает с ним, тем самым искажает. Таким образом, с помощью теста мы получаем представление о рефлексии, искаженной рефлексией, («изучаем микроскоп с помощью микроскопа»), но для того, что бы изучить сам этот «прибор», нам потребуется принципиально новый механизм. Экспериментальные методики исследования рефлексии достаточно трудоемки и слабо стандартизированы, требуют высокой квалификации психолога, что, естественно, затрудняет их использование в профессиональной диагностике, где, как показывает практика, необходимость определения уровня рефлексии встает особенно остро. Именно поэтому одной из решаемых проблем данной работы является восполнение пробела в методах исследования психических процессов, в нашем случае - рефлексии.

Другой важной ветвью исследований рефлексии является задача формирования и развития рефлексии. Эта проблема распадается на две: развитие и процесс генезиса рефлексии в детском возрасте (выявление условий зарождения рефлексии и условий ее более эффективного формирования) и развитие рефлексии в зрелом возрасте. На сегодняшний день существует ряд методов обучения рефлексии: создание на рабочем месте рефлексивной среды (Г.Ф.Похмелкина, Т.Ю.Колошина, С.Ю.Степанов, Т.В.Фролова), использование различного рода игр, объединенных в учебные сессии (О.С.Анисимов, В.В.Давыдов, Н.В.Самоукина, Г.П.Щедровицкий, П.Г.Щедровицкий), культивирование механизмов личностной и интеллектуальной рефлексии в ситуации лабораторного эксперимента, путем решения нестандартных, творческих задач (В.К.Зарецкий, И.Н.Семенов, С.Ю. Степанов).

Поскольку предметом нашей работы является педагогическое мышление, то есть профессиональное мышление взрослых людей, то в своей работе мы рассмотрим именно вторую проблему, которая, как показывает анализ литературных источников, имеет два направления: формирование рефлексии (в этом случае предполагается, что рефлексия первоначально отсутствовала у учителя или была очень слабо развита) и стимулирование способности использовать рефлексию, что особенно касается профессиональной деятельности [138, с. 294]. Педагоги имеют достаточно высокий уровень развития рефлексии, способны рефлексировать, но в ограниченном круге условий. Они редко могут применять рефлексию для решения профессиональных задач, то есть мы имеем дело с наличием в структуре личности рефлексии, но она не включена в педагогическое мышление. Соответственно задача психологов - найти методы, средства включить рефлексию в профессиональное мышление, научить применять ее для решения практических задач. На ситуативном и надситуативном уровнях педагогического мышления этот разрыв предположительно носит различный характер, поэтому рефлексия включается и проявляется в процессе педагогического мышления специфично, что было подтверждено в пилотажных исследованиях.

Таким образом, проблема рефлексии заслуживает тщательной методологической, теоретической и практической разработки, и одной из ее актуальных сторон остается взаимовлияние и связь рефлексии с профессиональным мышлением, ее влияние на эффективность выполнения профессиональных функций. По мнению многих авторов, рефлексия является необходимым компонентом в структуре ПВК профессий группы «Человек-человек» [1,5, 17, 32, 33, 38, 40, 52, 71]. Тем не менее необходимы теоретические доказательства значимости рефлексии в профессиональном мышлении, на основе которых мы можем разрабатывать практические рекомендации по ее диагностике, актуализации и формированию. Подобная работа уже ведется А.В.Карповым и его исследовательской группой в плане профессиональной деятельности руководителя. В педагогической деятельности таких исследований проводилось недостаточно, не выявлен характер влияния изменения уровня рефлексии на профессиональное педагогическое мышление и его эффективность. Необходимость выявить данные закономерности с целью их практического использования обусловила выбор темы нашего исследования.

Объект исследования - профессиональное педагогическое мышление, как уровневый психический процесс, выступающий условием эффективности практической деятельности.

Предмет исследования - рефлексия как процесс, включенный в профессиональное педагогическое мышление.

Цель исследования - выявить особенности процесса рефлексии на различных уровнях надситуативности профессионального педагогического мышления и роль рефлексии в динамике уровней мышления. Задачи исследования:

1. Определить теоретический конструкт рефлексии, конкретизировать психологическое содержание понятия.

2. Разработать методику диагностики уровня рефлексии и ее структуры.

3. Определить место рефлексии в ситуативном и надситуативном мышлении.

4. Выявить характер зависимости уровня рефлексии и уровня мышления педагогов.

5. Разработать и внедрить в практику формирующую программу «Рефлексия в педагогическом мышлении».

В качестве основной гипотезы исследования сформулировано положение о . влиянии рефлексии на динамику становления уровневых характеристик профессионального педагогического мышления от ситуативных к надситуативным. Общая гипотеза конкретизируется следующими частными гипотезами:

1. Рефлексия имеет специфику интегрированности и включенности в педагогическое мышление в зависимости от его уровня.

2. Рефлексия является психологическим условием, позволяющим реализовать надситуативный уровень мышления педагога.

Методологическую основу исследования составили современные психологические и философские теории: общенаучные принципы в контексте организации психологических исследований (В.Гейзенберг, В.В.Дружинин, В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломов, В.А.Мазилов); положения системномыследеятельностного подхода (В.А.Лефевр, В.Н. Садовский, Г.П.Щедровицкий, Э.Г. Юдин); концепции профессионального педагогического мышления: (И.И.Казимирская, М.М.Кашапов, Т.Г.Киселева, Н.В.Клюева, Ю.К.Корнилов, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Ю.П.Поваренков, О.В.Сумарокова, Г.С.Сухобская); теории и подходы в рассмотрении рефлексии (А.В.Карпов, В.А.Лекторский, В.Е.Лепский, В.А.Лефевр, А.А.Муканов, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов); психолого-педагогические концепции рефлексии в педагогическом мышлении (О.С.Анисимов, Б.З.Вульфов, В.В.Давыдов, А.З.Зак, Т.Ю.Колошина, Ю.И.Лобанова, Г.Ф.Похмелкина, С.Ю.Степанов, М.К.Тутушкина, ТВ.Фролова).

Методический аппарат исследования. Основными методами исследования являлись: наблюдение, анкетирование, изучение документов, тестирование, процедура самооценок и групповых оценок, анализ самоотчетов, беседа, формирующий эксперимент. Для диагностики педагогического мышления использовались «Опросник-определитель доминирующего уровня проблемности при решении педагогических задач» (Е.В.Дьяченко, М.М.Кашапов) и «Опросник на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций» (Ю.В.Дубровина, М.М.Кашапов). Для определения уровня рефлексии применялась созданная автором компьютерная диагностическая программа «Heshby», психодиагностическая методика определения индивидуальной меры рефлексивности (А.В.Карпов, В.В.Пономарева), методика на определение способностей активизации рефлексии (общей степени рефлексивности, рефлексивности в предметной и социально-психологической сфере и склонности к активизации определенного вида рефлексии) Ю.И.Лобановой и М.К.Тутушкиной (модификация 1).

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных выводов обеспечивались методологической аргументированностью исходных теоретических положений, внутренней непротиворечивостью логике исследования, использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления и соответствующих ч структурной организации экспериментального исследования, его цели и задачам, сочетанием качественного и количественного подходов в анализе экспериментальных данных, применением методов математической статистики с использованием пакета компьютерных программ статистического анализа, позитивными результатами внедрения теоретических и экспериментальных продуктов работы в практику.

Научная новизна работы отражена в следующих положениях:

1. На основе теоретического анализа раскрыта сущность понятия «рефлексия», построена типология определений рефлексии и понятий, близких к ней по содержанию.

2. Выделены три стороны рефлексии как процесса, анализ и диагностика которых важны в понимании ее природы, а также в развитии, формировании, актуализации рефлексии. Это частота рефлексивных выходов, сложность рефлексивной стратегии, степень развитости, зрелости процесса (определяется способностью к теоретическому и практическому осуществлению рефлексии).

3. Выявлена специфика рефлексии и некоторые ее механизмы относительно процесса педагогического мышления: механизм перехода на надситуативный уровень мышления посредством гармонизации показателей рефлексии, стабилизации их уровня выраженности. Установлены закономерности и взаимосвязи уровня мышления и структуры рефлексии. Рефлексия включается в педагогическое мышление и может способствовать решению практических задач лишь после достижения ею некоторого уровня выраженности и согласованности ее показателей.

Теоретическая значимость работы конкретизирована в следующих моментах:

1. Предложена типология существующих определений понятия «рефлексия». Типология построена на основе полярных характеристик рефлексии: внешность/внутренность предмета и сознательность - бессознательность процесса рефлексирования. Предложенная типология может способствовать установлению единообразного понимания рефлексии и исследователями, занимающимися данной проблемой.

2. Предложен и опробован принципиально новый метод диагностики психических процессов, позволяющих минимизировать проявление принципа Гейзинберга в психологии на основании использования принципа рефлексивного отражения (зеркала).

3. Исследование позволило расширить представления о ситуативном и надситуативном уровнях педагогического мышления: раскрыт один из возможных механизмов перехода на надситуативный уровень мышления. Оно углубило и дополнило представление о месте и характере процесса рефлексии у педагогов.

Практическое значение работы:

1. На основе выдвинутых теоретических положений разработана и внедрена диагностическая методика, аппаратурно реализованная в виде компьютерной программы, названной автором "Heshby" Программа позволяет диагностировать три выделенные в работе стороны рефлексии. Методика проста в использовании и обработке, свободна от проявления действия принципа Гейзенберга, в основу её построения положен принцип рефлексивного зеркала.

2. Составлены подробные методические описания по проведению тренинговой программы «Рефлексия в педагогическом мышлении» и разработан комплект необходимых материалов, что дает возможность широкого внедрения данной программы в педагогическую практику.

Положения, выносимые на защиту:

1. Рефлексия - это особый вид мыслительной деятельности: процесс мышления человека о себе как субъекте мыслительной деятельности, содержании своего мышления и сознания, характере процесса мышления. Данный процесс характеризуется тремя сторонами: частотой рефлексивных выходов, сложностью рефлексивной стратегии, степенью развитости, зрелости процесса (определяется способностью к теоретическому и практическому осуществлению рефлексии).

2. После достижения рефлексией определенного порога выраженности и установления определенной степени взаимосвязи ее сторон зависимость уровня рефлексии и уровня надситуативности начинает носить прямой характер. До этого порога связь рефлексии с мышлением носит обратный характер или отсутствует.

3. На ситуативном уровне профессионального педагогического мышления стороны процесса рефлексии слабо связаны между собой, рассогласованы. На надситуативном уровне мышления эти показатели более связаны, гармонизированы, хотя их абсолютная величина может быть и ниже, чем на ситуативном уровне.

4. Рефлексия является психологическим условием, позволяющим реализовать надситуативный уровень мышления педагога, за счет включения ее в педагогическое мышление и повышения взаимосвязи ее сторон.

Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационной работы, осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования. Результаты теоретической и практической работы в рамках диссертационного исследования были представлены на

Международном симпозиуме «Рефлексивное управление» в г. Москве (2000, 2001 гг.), Международной, межвузовской научно-практической конференции молодых ученых «Психология XXI век» в г. Санкт-Петербурге (2000, 2001 гг.), Международной конференции молодых ученых в г. Киеве (2000, 2001 гг.), Международном симпозиуме «Социальная психология XXI столетия» в г. Ярославле (2000, 2001, 2002 гг.), Международном конгрессе «Психология инновационного управления группами и организациями» в г. Костроме (2001г.), Школе молодых ученых в г. Туле (2001г.), на методологическом семинаре Ярославского отделения РПО (2001г.), Научно-практической конференции аспирантов и соискателей в г. Туле (2002г.), на заседании лаборатории профессионального и личностного развития ЯрГУ им.П.Г.Демидова (2002г.).

Практическое внедрение формирующей программы осуществлялось на базе Гимназии искусств при главе Республики Коми (г. Сыктывкар), Прогимназии - лицее гувернерского типа обучения (г. Набережные Челны), Ярославском городском центре внешкольной работы (г. Ярославль), Ярославском областном центре детей и юношества (г. Ярославль).

Социально-психологическая характеристика выборки: в исследовании приняли участие 257 человек, из них 202 - участвовали в апробации диагностической методики исследования рефлексии, 55 человек участвовали в апробации формирующей программы. Разработка методики осуществлялась на выборке, различной по половому, возрастному и профессиональному составу, а формирующая программа внедрялась среди педагогов, психологов, методистов, педагогов дополнительного образования, воспитателей гимназий. Теоретическая разработка проблем исследования началась с июня 1999 года. Апробация исследовательской методики осуществлялась в период с марта по сентябрь 2000 года, внедрение формирующей программы проходило с января по декабрь 2001 года.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, трех глав, заключения с выводами, библиографического списка, включающего 141 наименование (из них 5 - на иностранных языках) и 12 приложений. В тексте диссертации содержится 12 рисунков, 6 диаграмм, 21 таблица.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты выполненного исследования и достижение ряда поставленных в исследовании задач подтверждают выдвинутую гипотезу.и позволяют сделать следующие выводы:

1. Рефлексия рассматривается в работе с процессуальной стороны. Это особый вид мыслительной деятельности: процесс мышления человека о себе как субъекте мыслительной деятельности, о содержании своего мышления и сознания, о характере процесса мышления. Данный процесс имеет три стороны, выделение, рассмотрение и диагностика которых важны в понимании его природы, а так же в развитии, формировании, актуализации. Это частота рефлексивных выходов, сложность рефлексивной стратегии, степень развитости, зрелости процесса (определяется способностью к теоретическому и практическому осуществлению рефлексии).

2. Разработана и апробирована диагностическая методика «Heshby», аппаратурно реализованная в виде компьютерной программы, позволяющая диагностировать три выделенных показателя рефлексии. Методика проста в использовании и обработке, позволяет избежать, минимизировать проявления принципа Гейзенберга. В основу построения методики положен принцип рефлексивного зеркала. Доказана эффективность предлагаемой методики.

3. На ситуативном уровне профессионального педагогического мышления показатели рефлексии - способность применять ее результаты при решении практических задач, сложность рефлексивных стратегий, частота рефлексивных выходов - отличаются рассогласованностью, разноуровневостью и преобладающим низким уровнем выраженности. На надситуативном уровне мышления эти показатели более ровно выражены, гармонизированы, связаны между собой, хотя их абсолютная величина может быть и ниже, чем абсолютная величина отдельных сторон на ситуативном уровне. Высокий уровень рефлексии еще не является гарантом обеспечения высокого уровня педагогического мышления.

4. Выявлены закономерности и взаимосвязи уровня мышления и рефлексии. До определенного уровня показателей рефлексия не включается в педагогическое мышление (зависимость уровня рефлексии и уровня мышления обратная или отсутствует), существует параллельно. При повышении уровня рефлексии она включается в процесс мышления (прямая зависимость), что выражается в способности применять результаты рефлексивного анализа при решении задач практической деятельности.

5. Рефлексия является психологическим условием, позволяющим реализовать надситуативный уровень мышления педагога, за счет повышения уровня и гармонизации, усиления взаимосвязей всех ее сторон. В процессе психологической работы со взрослыми обучаемыми, в плане формирования рефлексии, целесообразно не только повышать уровень рефлексии, но и гармонизировать ее.

6. Разработана и внедрена в практику формирующая тренинговая программа «Рефлексия в педагогическом мышлении», имеющая целью корректировку и формирование необходимого уровня рефлексии в зрелом возрасте в соответствии с задачами профессиональной деятельности. Доказана эффективность предлагаемой методики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рефлексию можно рассматривать как процесс, свойство и состояние. В работе рефлексия рассматривается как особый вид мыслительной деятельности: процесс мышления человека о себе как субъекте мыслительной деятельности, содержании своего мышления и сознания, характере процесса мышления. Данный процесс характеризуется тремя сторонами: частотой рефлексивных выходов, сложностью рефлексивной стратегии, степенью развитости, зрелости процесса, которая определяется способностью к теоретическому и практическому осуществлению рефлексии.

Такой процесс мышления становится возможным при осуществлении рефлексивного выхода субъекта из позиции деятеля в рефлексивную позицию. Рефлексия может возникать как импульсивно, так и произвольно. Выделены функции рефлексии: организация процесса мышления, анализ процесса мышления, контроль мыслительных стратегий, поиск нового знания внутри себя, благодаря чему обеспечивается процесс самопознания, обобщение и теоретизация.

Предложена типология существующих определений понятия «рефлексия». Типология построена на основе полярных характеристик рефлексии: внешность - внутренность предмета и сознательность -бессознательность процесса рефлексирования. Таким образом, мы получаем четыре группы возможных подходов в рассмотрении рефлексии и понимания ее природы, используя которые, можно определить степень близости рассматриваемого явления к классическому пониманию рефлексии (сознательный процесс, имеющий внутренний предмет) и найти расхождения или совпадения в понимании авторского определения с пониманием рефлексии в других работах. Предложенная типология может способствовать установлению единообразного понимания рефлексии исследователями, занимающимися данной проблемой.

В процессе решения педагогических проблемных ситуаций рефлексия проявляется на трех уровнях и направлена на решение различных задач:

- способствует возникновению проблемности;

- способствует возникновению и оформлению образа проблемной ситуации;

- проявляется в процессе решения педагогической проблемной ситуации.

Перечисленные выше функции наряду с другими обеспечивают продуктивность профессионального и, в частности, педагогического мышления.

Рефлексия позволяет человеку сопротивляться попыткам манипулирования, в то же время рефлексивное управление является эффективным средством организации деятельности людей.

Выделены три критерия, соответствующие сторонам процесса рефлексии, которые необходимо диагностировать при определении уровня рефлексии:

- способность использовать рефлексию для решения задач (применять знания, полученные в ходе рефлексии, в позиции рефлексирующего в практической деятельности);

- сила рефлексии (объемы информации, которыми человек может оперировать в рефлексивном и деятельностном плане, что находит свое отражение в сложности рефлексивной стратегии);

- частота рефлексивных выходов в процессе решения ситуации.

Уровень рефлексии, позволяющий адекватно выполнить все вышеуказанные функции в условиях педагогической деятельности, может рассматриваться как одно из необходимых условий эффективного разрешения педагогических проблемных ситуаций и как условие, обеспечивающее преобладание надситуативности в процессе педагогического мышления.

Для обеспечения достоверности и обоснованности результатов в рамках диссертационного исследования была создана и внедрена диагностическая компьютерная методика определения уровня рефлексии, получившая название «Heshby». Создание и использование методики подобного рода возможно на основании положений математической психологии. В основе методики лежит принцип рефлексивного отражения (зеркала), который дает возможность снимать точный отпечаток характера протекающего психического процесса, в нашем случае - рефлексии. Были проведены необходимые проверки предложенной методики по основным психометрическим показателям. Предлагаемая диагностическая методика рефлексии по сравнению с известными свободна от тенденций испытуемого давать социально одобряемые ответы и тем самым искажать результаты, что обусловливается ее содержанием и характером работы с методикой. Степень обучаемости в процессе работы с программой значительно ниже, чем при работе с обычными тестами и идет в направлении привыкания и адаптации к общей ситуации работы. Это дает возможность использовать методику несколько раз с одним испытуемым в коротком отрезке времени.

Тем не менее, необходима дальнейшая работа, направленная на широкое внедрение и популяризацию данного метода исследования рефлексии. Также необходим комплекс исследований, направленных на выяснение возможности применения данного принципа рефлексивного отражения для исследования других психических процессов, что существенно расширит возможности экспериментальной психологии.

Учитывая необходимость анализа специфики рефлексии в динамике, выяснения возможного диапазона и эффекта влияния на рефлексию, возможности ее актуализации, формирования и гармонизации у взрослых учащихся, была создана тренинговая программа «Рефлексия в педагогическом мышлении», которая показала значительную эффективность в плане повышения и гармонизации уровня рефлексии и уровня надситуативности мышления у педагогов. Необходимость создания авторской программы обусловлена наличием существенных ограничений уже существующих подходов, общим методологическим и теоретическим подходом в рассмотрении рефлексии и педагогического мышления.

В рамках проведения тренинговой программы с педагогами были сделаны некоторые эмпирические выводы о связи уровня рефлексии и уровня профессионального педагогического мышления с характером реагирования и поведения педагога в конфликтных ситуациях. Было установлено преобладание рефлексивных стратегий в ситуациях успешно разрешенных конфликтов над эмпатийными стратегиями.

Большое внимание уделялось взаимосвязи уровня педагогического мышления как показателя эффективности педагогической деятельности и уровня рефлексии. Отсутствие ярко выраженных прямых зависимостей между уровнем надситуативности и уровнем рефлексии можно объяснить тем, что многие педагоги имеют неврозы и в этом случае рефлексия используется как механизм адаптации к социальной ситуации. Рефлексия позволяет справляться с асоциальными проявлениями неврозов, профессиональной стагнации, выгорания, но ее уже не хватает на осуществление непосредственной профессиональной деятельности.

В целом мы можем констатировать достижение поставленных в данной тренинговой программе задач и ее возможное широкое применение в психолого-педагогической практике как для актуализации рефлексии в профессиональной деятельности, так и для гармонизации ее сторон.

В результате исследования мы можем констатировать подтверждение выдвинутых в работе гипотез. Рефлексия, действительно, оказывает значительное влияние, наряду с другими психическими процессами, на становление уровневых характеристик профессионального педагогического мышления от ситуативности к надситуативности. Конкретно это выражается в том, что с ростом уровня рефлексии и взаимосвязи ее сторон происходит рост уровня надситуативности в педагогическом мышлении. Это происходит за счет включения процесса рефлексии в ход педагогического мышления, то есть при решении практических педагогических задач учителя начинают испльзовать данные, полученные в ходе рефлексивного анализа ситуации.

Это является необходимым условием, характеризующим надситуативный уровень мышления.

Таким образом, мы можем констатировать достижение поставленных целей исследования. В ходе работы был выявлен ряд особенностей рефлексии на различных уровнях профессионального педагогического мышления, которые нашли свое отражение в выводах. Была создана и внедрена принципиально новая методика диагностики рефлексии, в значительной мере преодолевающая ограничения существующих диагностических процедур и аппаратов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Разина, Татьяна Валерьевна, Ярославль

1. Азаров Н.Н. Стиль действования: рефлексивность-импульсивность Вопросы психологии. 1982. №3. 121-126.

2. Алексеев Н.Г., Ладенко КС. Направления изучения рефлексии Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования Отв. ред. И.СЛаденко. Новосибирск: Изд-во Наука, 1987. 3-13.

3. Алексеев П.В., Панин А.Г. Философия. М,: Изд-во Прогресс, 1996. 501с.

4. Анастази А. Психологическое тестирование. Ч.1-2. М.: Изд-во Педагогика, 1982. Ч. 1 318с., Ч.2 336с.

5. Анисимов деятельности О.С. и Методологическая мышления культура СССР. педагогической Всесоюзный ИНИОН методологический центр. М,: Изд-во Экономика, 1991,416с.

6. Анисимов О.С. Рефлексивная культура и обучение мыслетехнике Прикладная эргономика, 1994. №1. 64-66.

7. Антипов Г.А. Философская рефлексия и природа идеального Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Изд-во Наука. 1987. 20-27.

8. Антипов Г.А., Донских О.А. Проблема периодизации историкоо рефлексии философского процесса с позиций представления Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования Отв. ред. И.СЛаденко. Новосибирск: Изд-во Наука, 1987, 23-35.

9. Артемьева Е.Ю., Мартынов Е.М. Вероятностные методы в психологии. М.: Изд-во МГУ,1975. 205 с.

10. Аткинсон Р., Бауэр Г., Котерс Э. Введение

11. Баранов Г.В. Рефлексивное управление и рефлексивная структура решения в играх двух лиц со строгим соперничеством Проблемы принятия решения. М.: Изд-во Наука, 1976. 27-34. ХЪ.Братко А.А. Моделирование психики. М.: Наука, 1969. 172с.

12. Братусь Б. Опыт обоснования гуманитарной психологии Вопросы психологии. 1990. №6. 9-17.

13. Богоявленская Д.Б. продуктивного 1973. 28-36. \

14. Большунов А.Я., Молчанов В.А., Трофимов Н.Г. Динамика рефлексивных актов в продуктивной мыслительной деятельности Вопросы психологии. 1984. №5. 117-124. П.Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Издво Институт практической психологии; Воронеж: Изд-во Модэк, 1996. 392 с. {.Варламова Е.П., Степанов СЮ. Рефлексивная диагностика в системе образования Вопросы психологии. 1997. №5. 65-78.

15. Волкова М.В. Взаимосвязь рефлексии и уровня притязаний в решении мыслительных задач. Дис. канд. психол. наук. М., 1989. 184 с.

16. Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи Вопросы психологии 1995. №2. 19-31.

17. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: Изд-во Магистр, 1995. 112с.

18. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во Интеллектуальная активность как условие мышления Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. М.: Изд-во МГУ,

19. Гараи Л., Кечки М. Еще один кризис в психологии. Возможная причина шумного успеха идей Л.С.Выготского Вопросы философии. 1997. №4. 86-97.

20. Гейзенберг В, Шаги за горизонт. М.: Изд-во Мысль, 1987. 546 с.

21. Гласс Дж., Стенли Дж:. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Изд-во Прогресс, 1976. 495 с.

22. Границы интерпретации в гуманитарном и естественно-научном знании Вопросы философии 1998. №5. 144-150. tk 2%.Гордеева НД., Зинченко В.П. Рефлексивное управление как условие осуществления движений и построения целесообразного действия Рефлексивное управление. Сборник статей Под ред. В.Е.Лепского. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 2000. 31-38.

23. Гуткина Н.И. О психологической сущности рефлексивных механизмов Психология личности: теория и эксперимент. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. 100-108.

24. Давыдов В.В. Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Изд-во Наука, 1987. 43-49.

25. Друж:инин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Изд-во Питер, 1999. 368 с.

26. Друж:инин В.Н. Экспериментальная психология. СПб.: Изд-во Питер, 2000.318 с.

27. Системные проблемы развития математической рефлексии психологии. М.: Изд-во Наука, 1983. 287с. Проблемы экспериментального изучения Исследования рече-мысли и рефлексии. Алма-ата.: Изд-во КГУ, 1

28. Психология педагогического мышления: теория и практика: Сб. статей Под ред. М.М.Кашапова. М.: Изд-во МП РАН, <1 37.Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии младших школьников Вопросы психологии. 1978. 2. 102-109.

29. Исследования мышления в советской психологии М.: Изд-во Наука, 1966.476с. ЗЭ.Ительсон Л.Б. Математическое моделирование в психологии и педагогике Вопросы философии. 1965. №3. 58-69.

30. Кашапов й М.М. Теория и практика решения педагогической ситуации Учебное пособие. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1997. 100с.

31. Кашапов М.М. Проблемность, как единица анализа педагогического Психология педагогического мышления: теория и мышления практика: Сб. статей Под ред. М.М.Кашапова. М: Изд-во ИП РАН, 1998. 149с.

32. Кашапов ситуаций М.М., Разина педагогом Т.В. Степень дифференциации как возможный проблемных в критерий эффективности профессиональной вестник. Выпуск деятельности.

33. Москва Ярославский психологический «Российское Ярославль, Изд-во психологическое общество», 2000. 190-199. <в

34. Киселева Т.Г. Социально-психологические профессионального особенности уровневых в характеристик педагогического мышления процессе оценивания. Д и с с канд. психол. наук. Ярославль, 1999. 154с. 4S.Кислицына Т.А. Организация студентов рефлексивных процессов в самовоспитании Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1986. 196-197.

35. Корнилова Т.В. О проблеме переструктурирования базовых курсов по психологии (на примере «Введение 36. Коточигова Е.В. Психологические особености творческого педагогического мышления. Дисс. канд. психол. наук,, Ярославль, 2002. 152с. 5\.Кохановский В.П. Философия и методология науки: Учебник для высших учебных заведений. Ростов н/Д.: Изд-во Феникс, 1999. 576с.

37. Крогиус Н.В. Взаимообусловленность познания людьми друг-друга и в конфликтной деятельности Психология самопознания

38. Крылов В.Ю. Математические методы в психологии// Психологический журнал. Том 1. 1980. №6. 26-33.

39. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий Психологическое исследование интеллектуальной деятельности Под ред. О.К.Тихомирова. М.: Изд-во МГУ, 1979. 22-28.

40. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. мыслительной

41. Ладенко И.С., деятельности Педагогика, 1971, 112с. Семенов И.Н., Степанов СЮ. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии, Новосибирск: Изд-во ГПНТБ СО АН СССР, 1990. 65с.

42. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Изд-во Наука, 1980. 360с. 5%.Лепский В.Е. Исследования рефлексивных процессов в эксперименте на матричной игре с нулевой суммой Проблемы эвристики. Сб.статей Под ред. В.Н.Пушкина и др. М.: Изд-во Высшая школа, 1969. 265270.

43. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М.: Изд-во Советское радио, 1973.98с. бО.Лефевр В.А. Системы, сравнимые с исследователем по совершенству Системные исследования. М.: Изд-во Наука, 1969. С, 3-17,

44. Лефевр В.А. Элементы логики рефлексивных игр Проблемы инженерной психологии. Выпуск IV Под ред. Б.Ф.Ломова. Л. ИздвоЛГУ, 1966.С.273-298.

45. Лефевр В.А. От психофизики к моделированию души Вопросы философии. 1990. №7.с.25-

46. Индивидуальные учащихся. различия М.: в взрослых Изд-во

47. Лефевр В.А. Формула человека: контуры фундаментальной психологии. М.: Изд-во Професс, 1991.108с.

48. Лобанова Ю.И. Исследование влияния рефлексивного механизма на успешность профессиональной подготовки современного специалиста. Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 1998. 20 с.

49. Локк Дэн:. Избранные философские произведения в 2-х томах. М.: Издво Соцэкгиз,1960. Т. 1. 733 с. бб.Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Изд-во Наука, 1984. 443с.

50. Люръя Н.И. Психологические особенности развития рефлексивного знания в дошкольном и младшем школьном возрасте. Дис. канд. психол. наук. М., 1997. 170 с. 6S.Маслов Н. Рефлексивно-инновационный практикум, как метод развития творческого потенциала руководителя. Дис. ...канд. психол. наук. М. 1994.215с.

51. Маркова А.К. Психология труда учителя: книга для учителя. М.: Изд-во Просвещение, 1993. 190с.

52. Матюшкин A.M. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей Психологическое исследование интеллектуальной деятельности. Под ред. О.К.Тихомирова. М.: Изд-во МГУ, 1979. 29-34. 1\.Матюшкин /4.М Проблемные ситуации в мышлении и общении. Дис. ...докт. психол. наук. М., 1973. 456 с.

53. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Изд-во Флинта: Моск-ий психолого-социальный институт, 1998. 200с.

54. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Изд-во Сентябрь, 1999.192 с.

55. Моделирование педагогических ситуаций. Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Изд-во Педагогика, 1981. 120с.

56. Мотрошилова Н.В. Возникновение феноменологии Э.Гуссерля и ее историко-философские истоки Вопросы философии. 1976. №12. 93107.

57. Муканов М.М. Исследование когнитивной эмпатии и рефлексии у представителей традиционной культуры Исследование рече-мысли и рефлексии. Алма-Ата Изд-во АН СССР, 1979. 54-79.

58. Мухина B.C. Возрастная психология. М,: Изд-во Академия, 1998. 455 с.

59. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Изд-во Педагогика, 1990.102 с.

60. Мячин М.Л., Разина Т.В. Принцип отражения как метод исследования рефлексии Рефлексивное управление. Тезисы международного симпозиума, М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2000. 49-51.

61. Поляков ВТ. Особенности рефлексивных процессов интеллектуальных системах управления Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск: Изд-во АН СССР, 1989. 89-97. ?)в.Пономарева В.В. Психодиагностика социально-психологического 24 с.

62. Практическая психология: Учебник Под ред. М.К.Тутушкиной и др. 4-е изд., перераб., доп. СПб.: Изд-во Дидактика Плюс, 2001. 368с.

63. Психология XXI века: пророчества и прогнозы («круглый стол») Вопросы психологии. 2000. №1. С, 3-36.

64. Психология и новые идеалы научности (материалы «круглого стола») Вопросы философии. 1993. №5. 3-21.

65. Психология рефлексии в управлении. М,: Изд-во Мысль, 1988. 222 с,

66. Психология труда и личности учителя Под ред. А.И.Щербакова Вып. I Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. 172с.

67. Пятрулис В.Р. Рефлексия креативности и творческая продуктивность у научных работников. Дисс.... канд. психол. наук., Л. 1987. 138с.

68. Разина Т.В. Об одном альтернативном методе исследования рефлексии Научный поиск: Сб. научных работ студентов, аспирантов и преподавателей Под ред. А.В.Карпова. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2000. 108-116. 9 А.Разина Т. В. Основные принципы психологической обучающей социальной программы рефлексии для педагогов Проблемы Изд-во ЯрГУ, 2001. 287-291.

69. Разина Т.В. Функции рефлексии в различных аспектах педагогического мышления Научный поиск молодых ученых: Материалы школы молодых ученых педагогов-преподавателей педагогических вузов рефлексивности как метод исследования управленческой деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Ярославль, 1999. психологии XXI столетия. Т.2 Под ред. В.В.Козлова. Ярославль:

70. Разина Т.В. Компьютерная программа, как метод исследования рефлексии Ярославский психологический вестник. Выпуск V. М. Ярославль: Изд-во «Российское психологическое общество», 2001. 70-75.

71. Разина Т.В. Рефлексия в решении педагогических проблемных ситуаций Ярославский психологический вестник. Выпуск V. М. Ярославль: Изд-во «Российское психологическое общество», 2001. С, 38-42. 9S.Разина Т.В. Девальвация понятия «рефлексия» в современной психологической науке и возможные пути преодоления Проблема особистост! в сучасн1й наущ: результати та перспективи дослщжень Тези доповщей Четверто! М1жнародно1 конференцИ науковц1в. Ки1в: Изд-во «Ки1вский ун1верситет», 2001. 24-26.

72. Разина Т.В. Формирующая программа «Рефлексия в педагогическом мышлении»: результаты внедрения Ярославский психологический вестник. Выпуск VI. М. Ярославль: Изд-во «Ремдер», 2002. 80-87.

73. Раушенбах В.Б. Поиск решения в задачах математического характера //Психологический журнал. №2, 1996. 80-88.

74. Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск: Изд-во АН СССР, 1989, 184 с. 10)

75. Розов М.А. К методологии анализа рефлектирующих систем Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Изд-во Наука, 1987. 32-48. ЮЪ.Розин В.М. Рефлексия в структуре сознания личности Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Изд-во Наука, 1987. 213-222.

76. Рубинштейн Л. Основы общей психологии. СПб.: Изд-во Питер, молодих

77. Семенов Е.В. Кооперация деятельности система с рефлексией Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Изд-во Наука, 1987. 222-228.

78. Семенов И.Н. Системный подход к изучению организации продуктивного мышления Исследование проблем психологии творчества. Под ред. Я.А.Пономарева М.: Изд-во Наука, 1983, 27-62.

79. Семенов И.Н, Степанов СЮ. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. Вопросы психологии. 1983. №3. 35-42.

80. Семенов И.Н. Степанов СЮ. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии Исследование проблем психологии творчества. Под ред. Я.А.Пономарева.- М.: Изд-во Наука, 1983.С.154-182.

81. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Изд-во ООО «Речь», 2001. 350 с. ПО. Сироткина И.Е. Литература и психология: у истоков гуманитарного подхода. Вопросы психологии. 1998. №6. 75-86.

82. Скитяева ИМ., Карпов А.В. Рефлексивные механизмы переживания кризиса Материалы Международного симпозиума по социальной психологии. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2000. 47-49. \\

83. Скитяева Вып. ИМ., Карпов А.В. Изд-во Экспериментальное Российское изучение рефлексивных стратегий. Ярославский психологический вестник. 3. М., Ярославль: психологическое общество, 2000. 28-38.

84. Слободчиков В.И, Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте Вопросы психологии. 1990. 3. 78-92.

85. Степанов Ю.. Семенов И.Н. От психологии рефлексии рефлексивной 144- 153. \\

86. Степанов Ю., Семенов И.Н, Зарецкий В.К. культуродигме в психологии. Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск: Изд-во АН СССР, 1990. Ч.2, Исследования организации продуктивного мышления Исследование проблем психологии творчества. Под ред. Я.А.Пономарева.- М.: Изд-во Наука, 1983. 101-133.

87. Степанов Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач Вопросы психологии. 1982. №1. 99-104. \\

88. Степанов СЮ. Проблема концептуально-методического отображения мышления Вопросы психологии. 1988. №5. 34-51. lis. Степанов Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной пихологии педагогического творчества Вопросы психологии. 1991. №5. 5-15.

89. Степанов СЮ. Рефлексивная психология и рефлексивная практика Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск: Изд-во ИФП СО РАН АН СССР, 1990. Ч.2, 132-139.

90. Сумарокова О.В. Особенности понимания оценки и ее социальнопсихологических функций участниками образовательного процесса. Дис. канд. психол. наук., Ярославль, 1999. 152с. 121. Том Р. Экспериментальный метод: миф эпистемиологов (и ученых?) Вопросы философии. 1992. №6. 106-115.

91. Тульвисте П., Тулъвисте Т. О причинах появления в мышлении рефлексии Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск: Изд-во АН СССР, 1986. 24-26.

92. Тульвисте Т. Происхождение рефлексии в мышлении: обзор исследований по детской и межкультурной психологии. Тарту: ИздвоТГУ, 1984.264 с.

93. Тульвисте Т.К. О детерминации рефлексии в вербальном мышлении. Дис. канд. психол. наук. М., 1985. 208 с.

94. Тюков А.А. О путях описания психологических механизмов рефлексии Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования, Новосибирск: Изд-во Наука, 1987. 69-76.

95. Философский Энциклопедический словарь М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1981. 815 с.

96. Фресс П., Пиаэюе Ж. Экспериментальная психология. Вып. I и II Общая ред. А.Н.Леонтьева. М.: Изд-во Прогресс, 1966. 427с. \2?>.Хасан Б.И. Операции рефлексивной коррекции в конфликтном взаимодействии Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1986. 62-63. \

97. Холмогорова А.Б. Нарушения рефлексивной регуляции познавательной деятельности при шизофрении. Дис. канд. психол. наук. М.: МГУ, 1983.213 с.

98. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.: Изд-во"Барс", 1997. 391с. 130а. трейдер Ю.А. Искусственный интеллект и рефлексивные структуры Вопросы философии. 1995. №7. 163-167.

99. Щедровицкий Г.П. Идея рефлексии в самых общих чертах Модели рефлексии. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1995. 34-51.

100. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Изд-во Дело, 1995. 560 с. \

101. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия Исследование рече-мыслительной деятельности Отв. ред. М.М.Муканов. Алма-Ата: Изд-во АН СССР, 1974. 12-28.

102. Щедровицкий П.Г Схема мыследеятельности системно-структурные

103. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Изд-во Наука, 1978.246 с. \3в. Юдин Э.Г. Алексеев Н.Г. Проблема системности исследования в психологии Вопросы психологии. 1977. №3. 174-177.

104. John D. Norseen Mathematics, biofusion and reflexiv control for sentient machines. //Рефлексивное управление. Сборник статей. Международный симпозиум. 17-19 октября 2000 г., Москва Под редакцией В.Е.Лепского М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2000.-С. 142-153.

105. Lefebvre, V.A. Algebra of Conscience, Dordrecht, Holland: Reidel.

106. Restle F. Psychology of Judgment and Choice, New York: Wiley/ 1961.

107. Rumelhart, D.L., Greene, J. G. Similarity between Stimuli: An Experimental Test of the Luce and Restle Models. Journal of Mathematical Psychology. 8,1971,370-381.

108. Schreider J.A. Fuzzy Sets and the Structure of Human Reflaxion. Applied Ergonomics, 1, 1994. 19-20.