Автореферат диссертации по теме "Особенности развития способностей учащихся профильных классов"

На правах рукописи

ООЗОЬЬ^эо

Грыженко Ирина Цезаревна

Особенности развития способностей учащихся профильных классов

19.00 07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2007

003058456

Работа выполнена на кафедре практической психологии ГОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им Л Н Толстого»

Научный руководитель- доктор психологических наук, профессор

ЕКИМОВА Валентина Ивановна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Яковлева Евгения Леонидовна

кандидат психологических наук Матюшкина Елена Яковлевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский государственный открытый педагогический университет»

Защита состоится « 17 » мая 2007 г в 15 час 00 мин на заседании диссертационного совета Д 212.155 06 в ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: г Москва, ул Радио, д 10а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО Московский государственный областной университет по адресу г Москва, ул Радио, д 10*

Автореферат разослан « 17 » апреля 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогический наук, профессор у Л П. Крившенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Главная задача российской образовательной политики, определенная в концепции модернизации российского образования (2002), - обеспечение современного качественного образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства

На современном этапе уровень образования каждого человека и интеллектуально-профессиональный потенциал общества в целом рассматривается как стратегический ресурс. Отсюда вытекают принципиально новые требования общества как к системе образования в целом, так и к общеобразовательной школе в частности.

Одно из важнейших изменений в образовательной политике современной России связано с углублением дифференциации обучения, совершенствованием структуры и содержания общего образования, школа должна вооружать учащихся знаниями, максимально соответствующими их способностям и возможностям

Базовое звено образования - общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие их личности, их познавательных и созидательных способностей Она должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие качество содержания образования

Одним из основных направлений модернизации общеобразовательной школы является создание системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию учащихся. В соответствии с этим положением в настоящее время проводится эксперимент по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования

Большое значение в организации профильного обучения имеют определение структуры и направлений профилизации, создание условий для полноценного качественного образования в соответствии с интересами и склонностями учащихся, а также выбор формы организации обучения

В то же время организация профильного обучения в общеобразовательных школах сегодня чаще всего осуществляется на основе имеющихся образовательных ресурсов учебных заведений, которые не всегда соответствуют задачам модернизации образования Набор в профильные классы зачастую проводится без углубленной диагностики способностей, профессиональных интересов и склонностей учащихся, а оценка эффективности профильного обучения осуществляется без анализа психологических последствий ранней профилизации

Актуальность нашего исследования определило наличие противоречия между ориентацией общего образования на профессионализацию и профилизацию обучения и недостаточной психолого-педагогической и методической обеспеченностью предпрофильного и профильного обучения

Кроме того, имеет место противоречие между повсеместным внедрением профильных классов в систему школьного образования и недостаточной изученностью опыта профильных образовательных учреждений, эффективности их деятельности и влияния профилизации на развитие способностей учащихся, в чем мы видим научную проблему нашего исследования

Проблема способностей является одной из ключевых проблем психологии, над которой активно и плодотворно работали представители различных школ и направлений в отечественной (Б Г Ананьев, Л С Выготский, В Н Дружинин, А В Запорожец, А Н Леонтьев, В Н Мясищев, С Л Рубинштейн, Б М Теплов, В Д Шадриков и др) и зарубежной (Г Айзенк, X Гарднер, Г Л Григоренко, Р Стернберг, К А Хеллер и др ) психологической науке

Многие психологические исследования последних лет посвящены изучению развития способностей в старшем подростковом и юношеском возрасте, ряд исследований направлен на изучение особенностей способностей учащихся в различных условиях обучения (И С Аверина, Э А Голубева, С А Изюмова, М К Кабардов, Б Р Кадыров, В А Крутецкий, Н С Лейтес, Е И Щелбанова, И С. Якиманская и др )

Однако в настоящее время большинство эмпирических исследований способностей и особенностей их развития проводилось вне контекста профилизации обучения

Целью нашего исследования стало изучение особенностей развития способностей старшеклассников, обучающихся в профильных классах Объект исследования способности как психологический феномен Предмет: общие интеллектуальные и отдельные специальные способности учащихся профильных классов

В ходе исследования были сформулированы следующие гипотезы

- профильное обучение, характеризующееся углубленным изучением предметов, создает благоприятные условия для гармоничного развития общих интеллектуальных способностей старшеклассников, обучающихся в естественно-математических и гуманитарных профильных классах,

-опора на дифференцированные интересы учащихся способствует преимущественному развитию способностей, соответствующих профилю обучения,

- учащиеся профильных классов будут иметь профессиональные интересы, мало связанные с профилем обучения

В соответствии с целью, предметом и гипотезами исследования были определены следующие задачи

1 Провести теоретический анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме способностей

2 Проанализировать современные исследования способностей учащихся старших классов

3 Провести экспериментальное исследование способностей старшеклассников, обучающихся в классах естественно-математического и гуманитарного профиля

4 Изучить тендерные особенности развития способностей учащихся профильных классов

5 Осуществить структурно-функциональный анализ способностей старшеклассников, обучающихся в естественно-математических и гуманитарных профильных классах

6 Изучить взаимосвязь способностей с профессиональными интересами старшеклассников

Теоретико-методологической основой исследования выступили

- деятельностный подход в изучении способностей (ДН Завалишина, А В Запорожец, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн, Б М Теплов),

- структурно-функциональный подход к исследованию способностей В Д Шадрикова,

- идеи И П Павлова об индивидуально-типологических свойствах нервной системы и типах высшей нервной деятельности, которые воплотились в работах о природных основах и внутренних предпосылках способностей Э А Голубевой, С А Изюмовой, Б Р Кадырова, Н С Лейтеса, В С Мерлина, В М Русалова, Б М Теплова, В Д Небылицына,

- теоретические положения об интеллекте как общей способности представленные в работах отечественных (В Н Дружинина, М А Холодной) и зарубежных (Г Ю Айзенка, Р Б Кэттелла, С Барта, Ч Спирмена) психологов,

- психолого-педагогические теории обучения и умственного развития культурно-историческая теория развития (Л С Выготский, А Н Леонтьев, Л И Божович), поэтапного формирования умственных действий (П Я Гальперин, Н Ф Талызина), содержательного обобщения (Д Б Эльконин, В В Давыдов), сознательности учения (Б Г Ананьев, А А Люблинская), учения как мыслительного процесса (С Я Рубинштейн),

- идеи педагогических психологов о целостном развитии личности школьника в процессе обучения (Н А Менчинской), личностно-ориентированном обучении (И С Якиманской), развитии творческого потенциала в учебном процессе (Е Л Яковлевой)

В работе использован комплекс методов, подобранных адекватно цели, предмету и задачам исследования

- теоретические методы анализ научной и учебно-методической литературы по психологии, педагогике, психофизиологии и другим смежным наукам, занимающимся изучением способностей, их обобщение и синтез,

- экспериментальные методы констатирующий эксперимент,

- эмпирические методы тестовые методики: тест Р Амтхауэра (в модификации Л А Ясюковой), направленный на оценку интеллектуальных компонентов способностей, тест вербальной креативности С Медника (адаптированный Л Г Алексеевой и ТВ Галкиной), тест математических

аналогий В Н Дружинина, тест технических способностей Беннета, методика самооценки личностных творческих характеристик и опросник для учителей по оценке творческого начала учащегося Ф Вильямса в обработке Е А Туник, опросник профессиональных предпочтений (ДДО Е А Климова)

методы обработки данных исследования качественный и количественный анализ результатов тестирования, методы математической статистики описательная статистика (среднее, коэффициент разброса, параметры распределения), параметрические и непараметрические критерии, корреляционный и факторный анализ (с с п Statistika 5,5 for Windows)

Опытно-экспериментальной базой исследования выступило муниципальное общеобразовательное учреждение «Лицей» города Новомосковска Тульской области

Научная новизна исследования заключается в том, что

1 Определены особенности развития общих способностей старшеклассников гуманитарных и естественно-математических классов гармоничное развитие общих способностей в естественно-математических классах и преимущесгвенное развитее вербальных способностей - в гуманитарных,

2 Выявлены тендерные различия в развитии способностей учащихся старших классов различного профиля обучения отставание девушек по уровню развития пространственных способностей, способности понимать логику доказательств, оперировать зависимостями и отношениями,

3 Определены особенности структурно-функционального взаимодействия интеллектуальных компонентов способностей старшеклассников в условиях профильного обучения

Теоретическая значимость исследования

1 Уточнены основные закономерности развития способностей старшеклассников в условиях профилизации обучения,

2 Расширены представления о тендерных различиях развития способностей учащихся старших классов

3 Дополнены представления о взаимодействии и взаимовлиянии способностей и интересов,

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные результаты исследования способностей старшеклассников, обучающихся в профильных классах, могут быть использованы

- для индивидуализации и оптимизации образовательного процесса в профильных классах использование практикоориентированных заданий, уменьшение объема структурированного материала, учет тендерных особенностей развития способностей

- для повышения эффективности и результативности общего образования в условиях профессионализации и профилизации обучения,

- для разработки учебных программ и методических пособий для учителей, работающих в предпрофильных и профильных классах,

- могут являться основой для повышения квалификации педагогов-психологов, занимающихся профориентационной работой с учащимися

На защиту выносятся следующие положения:

1 Профильное обучение в целом являются благоприятными для развития способностей у старшеклассников Учащиеся естественно-математического профиля имеют более высокий уровень развития общих интеллектуальных способностей, чем гуманитарии

2 В условиях профильного обучения происходит преимущественное развитие специальных способностей, соответствующих профилю обучения Одновременно общие интеллектуальные и специальные способности учащихся слабо связаны между собой, а отдельные компоненты способностей недостаточно интегрированы в единую функциональную систему

3 Имеют место тендерные различия в развитии способностей девушки, обучающиеся в естественно-математических классах, несколько отстают от юношей по уровню развития способности понимать логику доказательств, но превосходят их по уровню развития математических способностей, девушки-гуманитарии имеют более низкие, чем юноши, показатели формальнологического и пространственного компонентов общих интеллектуальных способностей

4 Юноши, обучающиеся в гуманитарных классах, обладают выраженной вербальной креативностью, а у юношей естественно-математических классов данная способность развита слабо

5 Юноши, учащиеся естественно-математических классов, имеют хорошо развитые общие способности с системно-функционирующим вербальным блоком и недостаточно интегрированными пространственными компонентами, математическими и техническими способностями

6 Девушки, учащиеся естественно-математических классов, имеют хорошо развитые системно функционирующие общие способности при некотором отставании понятийного компонента и слабой интегрированности интуитивно-понятийного, формально-логического и практического компонентов

7 Учащиеся гуманитарных классов имеют развитые системно функционирующие общие и вербальные способности при некотором отставании невербальных компонентов, изолированности пространственного компонента и функциональной несамостоятельности других компонентов невербального блока способностей

8 У юношей, учащихся профильных классов, имеет место совпадение профессиональных интересов и профиля обучения, у девушек профессиональные интересы отличается противоречивостью

Надежность результатов и достоверность полученных выводов

обусловлены методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, адекватным применением процедур описательной и математической статистики при обработке эмпирических данных, достаточным объемом экспериментальной выборки и измеряемых показателей, а также непротиворечивостью результатов и выводов

Апробация и внедрение результатов проводимого исследования

Основные положения и полученные результаты представлялись и обсуждались на заседаниях кафедры практической психологии ТГПУ им Л Н Толстого (Тула, 2005), научно-методического совета Новомосковского МОУ «Лицей» (2004) и кафедры НФ Московского Университета Российской академии образования (Новомосковск, 2005), в выступлениях на Всероссийских научно-практических конференциях «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2004) и «Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования России» (Пенза, 2005), представлены в сборниках научных статей Тульского института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (2003, 2005), Южно-Уральского государственного университета (2004), Пензенского государственного педагогического университета им В Г Белинского (2005), НФ УРАО (2005), Челябинского государственного педагогического университета (2007) Внедрение результатов исследования осуществлялась в МОУ «Лицей» г Новомосковска для коррекции учебного процесса, а также в ходе преподавания автором дисциплин психологического цикла филиалах УРАО и МСГИ города Новомосковска

Объем и структура диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, приложений и списка литературы, включающего 201 источник, в том числе 11 на иностранном языке В тексте содержатся 2 таблицы и 15 рисунков, а также 11 таблиц и 12 рисунков в приложении Объем основного содержания текста диссертации, включая список литературы, составляет 163 страницы

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования способностей в психологии» осуществлен общий обзор теорий и подходов отечественных и зарубежных психологов к проблеме способностей, представлены различные взгляды ученых на классификацию способностей и влияние наследственности и среды на развитие способностей

Способность - одно из наиболее общих психологических понятий, проблемы способностей имеют давнюю историю изучения и пока далеки от окончательного разрешения Предметом специального изучения способности стали в XIX веке

В проблеме изучения способностей выделяются два подхода количественный и качественный

Количественный подход, связанный с определением степени выраженности способностей и уровнем их развития, наиболее характерен для зарубежных психологов (Ф Гальтон, Д Старч, Ч Спирмен и др ), но западные психологи полностью не отрицают и возможности качественного подхода к

способностям (Г Гарднер, Э Мейман и др), который связан с изучением своеобразия способностей, выявлением индивидуальных характеристик человека, необходимых для эффективного осуществления какой-либо конкретной деятельности

В отечественной психологии разработка проблемы способностей опирается на позицию целостности психического и концепцию индивидуального стиля деятельности, в котором наиболее полно воплотился качественный подход (Б Г Ананьев, Л С Выготский, С Л Рубинштейн, Г И Челпанов и многие другие) По мнению отечественных психологов, установление различий по степени выраженности способностей должно следовать только за качественным анализом, вытекать из него и им определяться

Большинство психологов считает, что в основе способностей лежат задатки (Н С Лейтес, В Д Небылицын, Б М Теплов и др), но при этом способности нельзя понимать как врожденные возможности индивидуума, врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности мозга и нервной системы, сами же способности являются результатом развития Обладание необходимыми задатками не предопределяет появления у человека соответствующих способностей, они обнаруживаются в процессе овладения соответствующей деятельностью, нельзя говорить о способности как о достигшей своего развития или как о закончившей свое развитие По мнению Г Гарднера, А Н Леонтьева, Р Фоерстейна и многих других, достаточно усовершенствовать методы обучения, чтобы «пределы» развития способностей повысились, необходимо всестороннее развитие способностей, неспособность -это результат несформированности способностей, которые являются предпосылкой для формирования данной способности Развитие способностей происходит по спирали способность одного уровня открывает новые возможности для развития способностей более высокого уровня

Основным звеном в детерминации способностей является соотношение наследственности и среды Взаимосвязь внешних и внутренних условий развития способностей - отправной пункт и теоретическая основа для решения коренных дискуссионных вопросов теории способностей Можно сказать, что генезис способностей - это комплекс вопросов о соотношении биологического и социального в способностях, о задатках и способностях, о движущих силах развития способностей

Накоплено большое количество данных полученных с помощью психогенетических исследований, в которых, с одной стороны, представлены доказательства наследуемости способностей (В Вайс, Дж Горн, Дж Лоэлин, Д и В Молфезе, Р Николе, Дж Элкс и др), а с другой зависимости способностей от благоприятных или неблагоприятных условий внешней среды (М С Егорова, А Енсен, Р Пломин, Г Рот, Т Фог, Р Херштейн, У Шокли и др) Психогенетические исследования зависимости способностей от условий показали, что на долю средовых воздействий приходится порядка 32%, а остальные 68% - это влияние внутренних факторов, прежде всего, генетических

предпосылок С педагогической точки зрения такого соотношения вполне достаточно для того, чтобы за счет средовых воздействий перевести человека со средними способностями в разряд одаренных, а с невысоким уровнем способностей - довести до среднестатистической нормы Наиболее обоснованной представляется точка зрения, согласно которой генотип определяет только потенциальные возможности, данные человеку, а их развитие зависит от среды, образовательных и воспитательных воздействий

Проблема классификации способностей в психологии до сих пор окончательно не решена Вопрос об общих и специальных способностях является одним из наиболее запутанных в психологической теории способностей В настоящее время не выработано единой типологии способностей и для их классификации чаще всего используют несколько критериев 1) вид психических функциональных систем, 2) основного вида деятельности Вопросам общих и специальных способностей посвящены многочисленные исследования (В Н Дружинина, В С Мерлина, А В Петровского, В Д Шадрикова и многих других) Общие способности бывают весьма заметными, отражают общие моменты различных видов деятельности и функционируют внутри качественно своеобразных специальных способностей Вместе с тем может быть заметна и преимущественная выраженность тех или иных более специальных способностей, определенная направленность способностей Специальные способности неразрывно сочетаются с общими способностями, они характеризуются наличием у субъекта проецируемых вовне (проявляющихся в деятельности) возможностей умений, навыков, быстро и конкретно реализуемых знаний Недостающая способность может быть компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека, но для успешного выполнения той или иной деятельности важны не только специальные способности, но и общие

В свете современных представлений, видимо, уже не следует жестко связывать конкретные способности с конкретными видами деятельности По мнению В Н Дружинина (2002), разумнее было бы предположить, что способности связаны с какими-то общими сторонами функционирования психики, которые проявляются не в конкретных деятельностях или группах деятельностей, а в общих формах внешней активности (поведения) человека

Во второй главе «Способности старшеклассников: концептуальные подходы и экспериментальные исследования» проведен анализ возрастных и тендерных особенностей развития способностей, дан обзор современных экспериментальных исследований способностей в юношеском возрасте в разных условиях обучения

Возрастные особенности психики ребенка имеют первостепенное значение для становления способностей С точки зрения возрастной динамики развития способностей существенно, что переход от одного возрастного этапа к последующему означает и переход к качественно новым возрастным особенностям Было бы заблуждением считать, что с возрастом внутренние условия развития становятся во всех отношениях более благоприятными

Другими словами, в проявлениях способностей школьников по мере перехода от предыдущих лет обучения к последующим происходят сдвиги, обусловленные как подъемом умственных сил, так и ограничением или даже утратой некоторых ценных особенностей пройденных возрастных периодов

Каждый период детства имеет свои особые, неповторимые достоинства, присущие только определенному этапу развития Возрастные свойства в каждом периоде детства составляют структуры, по-своему благоприятствующие росту способностей Именно в годы детства временные факторы возрастного развития являются одновременно и компонентами формирующихся способностей Внутренние предпосылки возрастающего уровня умственного развития, на разных возрастных этапах также имеют отношение к становлению и росту способностей Незаурядность способностей может обнаруживаться в разные возрастные периоды У ребенка с обычным умственным уровнем в дальнейшем могут проявить большие, а то и выдающиеся способности, при более благоприятных обстоятельствах и удачном индивидуальном подходе, но проявлению способностей на какой-то ступени развития могут мешать возрастные, проходящие со временем слабости и недостатки (Б Г Ананьев, Б Балтес, Е Ф Рыбалко, Е И Степанова)

Л С Выготский, В Н Дружинин, А В Запорожец, Н С Лейтес и многие другие указывают на значение «возрастной чувствительности» как предпосылки формирования способностей и как компонента самих способностей С переходом от одного возраста к другому соответствующие свойства сензитивных периодов в какой-то своей части остаются и закрепляются у одного ребенка в большей степени, а у другого - в меньшей В этом заключается один из источников индивидуальных различий по способностям Дети различаются по срокам наступления, длительности и степени выраженности возрастной сензитивности, что сказывается на ходе развития способностей В развитии творческих способностей обнаруживаются два сензитивных периода, которые качественно отличаются друг от друга В первый сензитивный период, который наблюдается в 3-5 лет, происходит развитие общей способности, второй - в 12-13 или 13-20 лет, в который развивается специализированная творческая способность, связанная с определенной сферой человеческой деятельности

К внутренним условиям, благоприятствующим росту общих способностей относят черты основных периодов детства У старших школьников это новый уровень сознательности, обогащение нравственной сферы, поиски жизненной перспективы, склонность к самовоспитанию, усиление специальных интересов и склонностей На протяжении юношеского возраста общие способности продолжают совершенствоваться Спецификой возраста является быстрое развитие специальных способностей, нередко напрямую связанных с выбираемой профессиональной областью Дифференциация направленности интересов делает структуру умственной деятельности юноши или девушки гораздо более сложной и индивидуальной У

юношей этот процесс начинается раньше и выражен ярче, чем у девушек (И В Дубровина, И Ю Кулагина)

Проявление общих способностей существенно зависит от типологических свойств ВНД, сочетание которых вносит свою специфику в проявление способностей (Э А Голубева), а также от характера межполушарных отношений, обусловливающих качественное своеобразие способностей и их компонентов (П Н Ермаков, Л А Дикая, С А Изюмова, М К Кабардов, Б Р Кадыров, М А Матова, В В Суворова и др) В становлении способностей немалую роль играют общие безусловнорефлекторные свойства нервной системы, что говорит о теснейшей связи способностей и темперамента (Е Р Наумова, В М Русалов), в качестве природной основы которого общие типологические свойства нервной системы признаются исследователями различных научных школ

Для становления способностей характерны изменения активности и саморегуляции (А О Аронова, В И Моросанова, И Д Мурванидзе, И В Тихомирова, В С Юркевич) Умственная активность лежит в основе становления склонности к каким-нибудь видам деятельности, а изменения в динамической стороне активности связаны с возрастным развитием способностей У старшеклассников умственная активность носит избирательный характер и связана с содержательными устремлениями личности В ходе возрастного развития происходит изменение уровней и своеобразия саморегуляции, которая является важнейшей предпосылкой развития способностей Для старших школьников характерна расположенность к осознанной саморегуляции Уровень умственных способностей также определяется степенью дифференцированное™ когнитивных структур, умением анализировать и дифференцировать объекты и их свойства, между специальными и общими способностями существует реальная общность (Т А Ротанова)

Исследования показывают, что большинство старшеклассников имеющих развитые математические способности имеют очень высокий уровень общих способностей, у них отмечается высокий уровень развития словесно-логических функций, способностей к обобщению математического материала и отвлеченному мышлению (И А Левочкина, С И Шапиро, Г М Юшкова, И С Якиманская и др), но высокий уровень развития общих способностей и вербальной памяти препятствует проявлению литературных способностей, а уровень развития лингвистических способностей зависит от среды, в которой растет ребенок (Е А Корсунский) Учащиеся физико-математических классов превосходят своих сверстников по показателям вербальных способностей и уступают им по показателям невербальных способностей Невербальные способности учащихся физико-математических классов связаны с невербальными творческими способностями, а вербальные способности с вербальными творческими способностями (В И Екимова, Е Я Матюшкина, О Э Чаусова)

Установлено, что обучение с применением специальных программ и методов, соответствующих доминирующим способностям, способствует их развитию (Е Григоренко, Р Стернберг, Е Л Яковлева и др) Однако развивающий эффект оказывает только то обучение, которое опирается на актуальный уровень развития и учитывает зону ближайшего развития

Спорным остается вопрос о тендерных различиях развития способностей Одни исследования (К. Перлет, В Сиервальд, К П Хеллер) выявили превосходство мальчиков в выполнении математических заданий, зрительно-пространственных задач, вычислительной и практически-технической областях и превосходство девушек в обработке информации и в вербальной сфере Другие исследования (И В Динерштейн) показывают, что девушки не только не отстают, а часто и опережают мальчиков по уровню интеллектуальных и творческих способностей Тендерные установки относительно способностей сильно выражены в сознании учителей, по мнению которых юноши являются более способными, чем девушки

В настоящее время происходит повсеместное внедрение профильных классов в систему школьного образования, а между тем практически не изученными остаются способности старшеклассников, обучающихся в профильных классах, и влияние профилизации на развитие способностей учащихся Исследования последних лет в большей степени посвящены изучению общих и специальных способностей старшеклассников вне контекста профилизации обучения

В третьей главе «Экспериментальное исследование особенностей развития способностей старшеклассников, обучающихся в профильных классах» сформулированы цель, задачи эксперимента, описываются и обосновываются методики исследования, проводится развернутое описание этапов экспериментального исследования, анализ и интерпретация полученных результатов

Цель экспериментального исследования заключалась в проведении сравнительного и функционального анализа способностей учащихся юношеского возраста в условиях профильного обучения.

Экспериментальное исследование проводилось в 2003-2005г г в общеобразовательном муниципальном учреждении «Лицей» г Новомосковска Тульской области Набор учащихся в профильные классы лицея осуществляется без психологической диагностики способностей и склонностей, на основе собеседования по профильным предметам, в ходе которого определяется степень подготовленности учащихся к дальнейшему обучению Исследование проводилось в трех десятых классах - двух естественно-математического и одном гуманитарного профиля и трех одиннадцатых классах тех же профилей Всего в исследовании приняли участие 130 учащихся, в том числе 55 юношей и 75 девушек в возрасте от 15 лет 8 месяцев до 16 лет 9 месяцев, средний возраст в выборке - 16,6 лет

На первом этапе исследования изучались общие способности учащихся десятых и одиннадцатых естественно-математических и гуманитарных классов. Изучение способностей проводилось с помощью теста Р. Амтхауэра в модификации Л. А Ясюковой, которая рассматривает интеллектуальные операции как интеллектуальные компоненты способностей и считает, что если развитие интеллектуального компонента соответствует хорошему уровню, то он входит в структуру общих способностей.

Было установлено, что в естественно-математических классах у учащихся активно развиваются и входят в структуру общих способностей (по Л.А. Ясюковой) все интеллектуальные компоненты, за исключением несколько хуже развитого пространственного компонента, необходимого учащимся для понимания объективных законов пространственной организации предметов и явлений окружающего мира (рис.1).

♦ норма 3 норма "Юест.мат ---11 ест. мат

—— 1С гумэн

-*-- Игуман

1 2 3 4 5 6 7 интеллектуальные компоненты Рис. 1. Групповые профили структуры общих способностей учащихся профильных классов

Как в десятых, так и в одиннадцатых естественно-математических классах все интеллектуальные компоненты способностей превосходят возрастные нормативы, то есть все они сформированы и их функционирование устойчиво.

У учащихся гуманитарного профиля хорошо развиты практический и понятийно-категориальный компоненты способностей, но невербальные, прежде всего математические компоненты, значительно отстают в своем развитии. В одиннадцатом гуманитарном классе все интеллектуальные компоненты способностей, за исключением математической интуиции, входят в структуру способностей, а в десятом гуманитарном классе в структуру способностей вошли только вербальные компоненты.

Практически все описанные выше различия в сформированное™ способностей старшеклассников подтвердились наличием достоверных различий.

Оценка статистической достоверности различий полученных результатов по параллелям показала, что на 1%-ном уровне значимости между десятыми естественно-математическими и гуманитарными классами различия

достоверны по понятийной категоризации и образному компоненту, а на 5%-ном уровне значимости по математической интуиции, формально-логическому и пространственному компонентам способностей В одиннадцатых классах тех же профилей достоверные различия наблюдаются на 1%-ном уровне значимости по общей осведомленности и понятийно-логическому компоненту, на 5%-ном уровне значимости по математической интуиции и образному компоненту

Оценка результатов тестирования внутри профилей выявила наличие достоверных различий

- в естественно-математических классах на 1%-ном уровне значимости по показателям общей осведомленности и понятийной категоризации, на 5%-ном уровне значимости по понятийно-логическому компоненту,

- в гуманитарных классах на 1%-ном уровне значимости по понятийной категоризации, формально-логическому и пространственному компонентам способностей.

Сформированность математических способностей учащихся профильных классов изучалась с помощью теста математических аналогий В Н Дружинина У учащихся одиннадцатых естественно-математических классов самый высокий показатель математических способностей в выборке, который чуть ниже у учащихся десятых классов того же профиля В гуманитарных классах уровень развития математических способностей ниже среднего, особенно в десятом гуманитарном классе, учащиеся которого имеют самый низкий тестовый показатель в выборке Это говорит о том, что у них недостаточно развита способность к мысленному решению задач, а пространственное мышление имеет невысокий уровень развития

При статистической обработке результатов теста математических аналогий по параллелям выявлено наличие достоверных различий на 5% уровне значимости в обеих возрастных группах Внутри профилей показатели учащихся достоверно не различались

По уровню развития технических способностей преимущество также имеют старшеклассники, обучающиеся в десятых и одиннадцатых классах естественно-математического профиля Они значительно лучше, чем гуманитарии, умеют читать чертежи, разбираться в схемах технических устройств и их работе, решать физико-математические задачи

Лучшие показатели вербальной креативности имеют учащиеся одиннадцатого гуманитарного класса Они превосходят другие классы по вербальной продуктивности, оригинальности и уникальности предлагаемых решений Учащиеся десятого гуманитарного класса незначительно отстают по показателю оригинальности от учащихся одиннадцатого класса того же профиля, но имеют самую низкую в выборке вербальную продуктивность, что говорит о недостаточно развитой способности к выдвижению разнообразных идей и стратегий

Результаты учащихся естественно-математических классов несколько ниже, чем в гуманитарных классах. Учащиеся одиннадцатого естественно-математического класса имеют самый низкий уровень оригинальности в выборке, хотя продуктивность у них выше, чем в десятом гуматш гарном классе. В десятых естественно-мате магических классах показатель оригинальности близок к таковому в гуманитарных классах, а продуктивности и уникальности несколько ниже. Однако при статистической оценке данных, полученных С помощью теста С.Медника по нереальной продуктивности, оригинальности в уникальности принимаемых решений, достоверных различий выявлено не было.

Свои творческие способности учащиеся всех классов, за исключением десятых естественно-математических классов, оценивают высоко. При сравнении самооценки учащихся с экспертной оценкой их творческих способностей учителями обнаружено их значительное несовпадение. Учителя считают, что творческие способности в большей степени выражены у учащихся одиннадцатых гуманитарных классов (показатель выше среднего уровня) И учащихся одиннадцатых естественно-математических классов (показателе приближается к среднему). Ученики же десятых классов, но оценке учителей, имеют уровень развития творческих способностей ниже средней нормы.

Диагностика профессиональных интересов показала, что учащиеся гуманитарных и естественно-математических классов отдают предпочтение деятельности в сферах как в связанных, гак и не связанных с их профилем обучения.

Па следующем этапе экспериментального исследования проводился анализ результатов психодиагностического тестирования юношей и девушек, для этого выборка была разбита на 4 группы по тендерному признаку и профилю обучения.

Выявлено, что девушки, обучающиеся в естественно-математических классах, отстают от юношей по развитию интуитивно-понятийного, понятийно-

♦ норма

■ норма

уж -*■' -- юн ест мат

и ♦ (В ♦ в * в Х5 - ♦ ♦ ♦ ж юн гуман дев ест мат дев гуман

1 2 3 4 5 6 -ч со

интеллектуальные компоненты

Рис- 2. Групповые профили структуры общих способностей юношей и девушек

логического и образного компонентов общих способностей и превосходят их но развитию понятийной категоризации, общей осведомленности и способности к пространственному вычленению объектов (рис.2). У юношей и девушек гуманитарных классов структура общих способностей имеет определенное сходство, но у юношей в структуру общих способностей входят практически все компоненты способностей, -)а исключением математической интуиции, а у девушек только вербальные компоненты.

Математическая интуиция, формально-логический и пространственный компоненты общих интеллектуальных способностей девушек-гуманитариев в основном сложились, но их функционирование еще не устойчиво.

Оценка полученных данных с помощью методов математической статистики показала наличие достоверных различий

- между юношами на 1%-ном уровне значимости по образному синтезу, па 5%-ном уровне значимости по понятийно-логическому компоненту, математической интуиции и суммарному показателю;

- между девушками на 1%-ном уровне значимости по понятийной категоризации, образному синтезу и пространственному компоненту, на 5%-ном уровне значимости по математической интуиции, формально-логическому компоненту;

- между юношами и девушками естественно-математического профиля обучения на 5%-ном уровне значимости по понятийно-логическому компоненту.

При статистической оценке результатов тестирования юношей и девушек гуманитарного профиля обучения оказалось, что их показатели достоверно не различались.

Математические способности юношей и девушек (рис.З), обучающихся в естественно-математических классах, близки друг к другу, но показатель девушек чуть выше, чем у юношей. У юношей и девушек, обучающихся в гума-

дев юн норма дев ест юн ест

гумай туман мат мзт

Рис. 3. Показатели сформированности математических способностей юношей и девушек, обучающихся в профильных классах

нитарных классах, показатели математических способностей ниже среднего, при этом у девушек математические способности развиты лучше, чем у юношей, то есть в условиях обучения по программе, соответствующей профилю, не только не отмечается отставания девушек в области математики, но и наблюдается некоторое их превосходство. Однако оценка статистической достоверности результатов по тесту математических способностей внутри профилей не показала наличия достоверных различий

Таким образом, юноши и девушки естественно-математических классов имеют хорошо сформированные такие умственные операции, как анализ, синтез, аналогия и обобщение, в отличие от обучающиеся в гуманитарных классах, юношей и девушек, которые имеют проблемы с мысленным обнаружением отношений между пространственными и знаковыми элементами условий задачи и умением производить математические операции с математическими структурами

Обучающиеся в естественно-математических классах (юноши и девушки) имеют высокие показатели технических способностей, а юноши и девушки гуманитарных классов имеют средний уровень развития технических способностей, они несколько хуже разбираются в схемах технических устройств и их работе, хуже решают физико-математические задачи и читают чертежи Однако статистическая оценка результатов не показала наличия достоверных различий

Самые высокие показатели вербальной креативности в группах имеют юноши гуманитарных классов У них хорошо развита вербальная беглость (продуктивность), они способны к выдвижению разнообразных идей и стратегий, отличающихся от общепринятых (оригинальность), а также способность отдаляться от стереотипов (уникальность) Юноши естественно-математических классов и девушки обеих групп имеют практически идентичные показатели по оригинальности и уникальности предлагаемых решений, но юноши естественно-математических классов имеют самый низкий показатель вербальной продуктивности и имеют проблемы с умением переходить от одного аспекта к другому Однако статистическая оценка результатов не выявила достоверных различий между группами

Анализ показателей самооценки творческих характеристик личности юношей и девушек показал, что девушки естественно-математических и юноши гуманитарных классов оценили себя достаточно высоко Девушки-гуманитарии считают себя недостаточно любознательными, так же как и юноши естественно-математического класса, которые, кроме того, низко оценили и свое воображение Значительное отличие наблюдается в самооценке воображения юношей и девушек естественно-математических классов, что подтверждается наличием достоверных статистических различий

По экспертной оценке учителей высокий уровень развития творческих способностей характерен только для юношей гуманитарного профиля, к среднему уровню приближаются девушки того же профиля обучения Юноши и

девушКЙ естественно-математических классов, по опенке учителей, имеют низкий уровень развития творческих способностей, что не соответствует показателям, полученным при тестировании.

Юноши-гуманитарии отдают явное предпочтение деятельности в сфере «человек - человек» (рис.4), а девушки имеют одинаковую склонность к

11.Т > 1.4 м.э ч.х

Профсссиснальн1>|е интересы юношей и девуи№К

деятельности в сферах «человек - человек» и «человек художественный образ» Юноши естественно-математических классов склонны к деятельности б сфере «человек - техника», а девушки

в сферах «человек - художественный образ» И «человек человек», то есть профессиональные интересы девушек не совсем совпадают с выбранным профилем обучения.

Оценка статистической достоверности результатов юношей и девушек по тесту ДДО показал! наличие достоверных различий

-между Юношами и девушками естественно-математических классов по показателям «человек техника», «человек человек» и «человек художественный образ»;

- между юношами и девушками гуманитарных классов по показателю «человек техника».

Таким образом, если по показателям способностей юноши и девушки одного профиля обучения практически не различаются, то в сфере их профессиональных интересах наблюдаются значительные разяШшя,

На следующем этапе для проведения структурно-функционального анализа общих способностей учащихся профильных классов испытуемые были объединены в две группы по профилю обучения, а затем разделены на четыре группы по тендерным признакам и профилю обучения. Анализ проводился с помощью методов математической статистики: корреляционного и факторного анализа.

В ходе анализа было установлено, что функциональную структуру общих интеллектуальных способностей учащихся естественно-математических классов можно было бы охарактеризовать как хорошо и равномерно развитую, интегрированную и системно функционирующую с опорой на оптимальные связи практически всех компонентов способностей Однако слабые внутрисистемные связи свидетельствуют о ее недостаточной устойчивости и целостности, что несколько снижает эффективность функционирования системы

У юношей, обучающихся в классах естественно-математического профиля, несмотря на хороший уровень развития интеллектуальных компонентов способностей, они оказались недостаточно интегрированы в единую функциональную систему общих способностей, поэтому их хорошо развитые познавательные возможности могут в значительной степени остаться потенциальными

Препятствием для интеграции различных компонентов способностей в единую функциональную систему является, на наш взгляд, недостаточная вовлеченность в учебный процесс пространственного и образного компонентов способностей, которые особенно хорошо развиты именно у юношей Это может быть связано со слабой структурированностью учебного материала и отсутствием технически и практикоориентированных заданий

В отличие от юношей, у девушек три из четырех компонентов невербального блока образуют целостную функциональную систему с умеренными функциональными корреляционными связями и слабо связанным с ними показателем формально-логических способностей При этом вербальный блок способностей расструктурирован интуитивный компонент изолирован от единой функциональной системы общих способностей, а практический интеллект слабо интегрирован с понятийными компонентами

Изолированность друг от друга формально-логического и понятийных компонентов, несмотря на хороший уровень их развития, свидетельствует о том, что возможность формирования абстрактного мышления и интуитивного анализа у девушек естественно-математического класса остается в значительной степени потенциальной

Кроме того, вербальный блок способностей у девушек, обучающихся в классах естественно-математического профиля, не имеет независимого функционирования Так, понятийные компоненты интегрированы в невербальный блок, образуя с ним целостную функциональную структуру, связи в которой компенсируют недостаточную интегрированность в систему понятийно-интуитивного и формально-логического компонентов

Таким образом, несмотря на в целом благоприятные условия для развития общих интеллектуальных способностей учащихся естественно-математического профиля, были выявлены проблемные зоны, связанные с тендерными особенностями Так, у юношей отмечается недостаточная структурированность невербального блока способностей и их изолированность

от образного и пространственного компонентов, а у девушек - функциональная несамостоятельность вербального блока, изолированность интуитивно-понятийного компонента и слабая интегрированность в единую функциональную систему формально-логических и практических способностей

Возможной причиной выше названных проблем является, по нашему мнению, недостаточное знание педагогами тендерных особенностей развития способностей у старшеклассников Эти особенности, которые в настоящее время только исследуются, не были учтены и при разработке программ и учебных пособий для профильных классов Общей проблемой для естественно-математического профиля обучения является, как оказалось, слабая ориентированность учебного процесса на практические задачи, а также отсутствие технических заданий

У учащихся гуманитарных классов слабо развитые составляющие невербального блока математическая интуиция, формально-логический и образный компоненты способностей, которые образуют целостный функциональный комплекс, не имеют функциональной самостоятельности и посредством множественных связей интегрированы с более сформированной и функционально устойчивой системой вербальных способностей

Следует заметить, что системообразующим в этом сложном функциональном комплексе является интуитивно-понятийный компонент способностей, который выполняет двойную функцию интегрирующую и компенсаторную При этом наиболее и наименее развитые компоненты в значительной степени определяют уровень развития общих способностей, то есть имеет место противоречие между уровнем развития компонента и его значением для функционирования целостной системы общих способностей

Вербальный блок хорошо структурирован и интегрирован в целостную функциональную систему, между элементами которой имеются оптимальные связи, что обеспечивает широкие возможности учащихся в освоении различных видов учебной и профессиональной деятельности, а также использование полученных знаний на практике

Однако в классах гуманитарного профиля отмечается недостаточный уровень развития невербального блока способностей учащихся, то есть недооценка учителями необходимости развития математической интуиции, формально-логического, пространственного и образного компонентов, несомненно, ограничивает хорошие потенциальные возможности учащихся

Анализ тендерных различий в развитии способностей учащихся гуманитарных классов не проводился ввиду незначительного количества юношей

На следующем этапе экспериментального исследования проводился структурно-функциональный анализ результатов диагностики общих,

математических, технических способностей и вербальной креативности учащихся профильных классов

Установлено, что у старшеклассников, обучающихся в классах естественно-математического профиля, не была сформирована единая функциональная система общих и специальных способностей Хотя технические способности и функционируют с опорой на отдельные невербальные и вербальные компоненты и суммарный индекс общих способностей, слабая устойчивость этих связей и изолированность математических способностей, видимо, ответственны за низкую профессионально-личностную вовлеченность учащихся в процесс усвоения знаний

В целом обследованная группа учащихся естественно-математических классов может быть охарактеризована как имеющая высокий уровень развития общих интеллектуальных способностей, все интеллектуальные компоненты способностей входят в структуру их общих способностей Учащиеся имеют высокий уровень развития технических и математических способностей, их вербальная продуктивность имеет высокий уровень, оригинальность - средний уровень развития, но при этом уникальность предлагаемых ими идей относительно снижена Однако хороший познавательный потенциал блокируется отсутствием единой функциональной системы общих и специальных способностей и низкой профессионально-личностной вовлеченностью старшеклассников в учебный процесс

Выявлено, что юноши, учащиеся естественно-математических классов, имеют хорошо развитые общие способности с системно-функционирующим вербальным блоком и недостаточно интегрированными пространственными компонентами В то же время их хорошо развитые математические способности изолированы, технические слабо интегрированы в структуру общих способностей У юношей отмечается излишняя вербализованность способностей и противоречивая профессионально-личностная позиция

Девушки естественно-математических классов имеют хорошо развитые системно функционирующие общие способности с высоким уровнем развития математических компонентов, при некотором отставании и недостаточной самостоятельности понятийных компонентов, а также функциональной изолированностью интуитивно-понятийного и слабой интегрированностью формально-логического компонента и практических способностей Их хорошо развитые специальные — математические и технические способности, функционируют автономно, а находящаяся на среднем уровне развития вербальная креативность связана с пространственными способностями Профессионально-личностная позиция старшеклассниц, обучающихся в естественно-математических классах, отличается недостаточной сформированностью и противоречивостью

Учащиеся гуманитарных классов имеют развитые системно функционирующие общие и вербальные способности при некотором отставании невербальных компонентов, изолированности пространственного

компонента и функциональной несамостоятельности других компонентов невербального блока Достаточно развитые технические и слабо сформированные математические способности функционально изолированы от целостной системы общих способностей Кроме того, у гуманитариев имеет место противоречие между креативным и практическим компонентами вербальных способностей, а также слабая профессионально-личностная вовлеченность в процесс усвоения знаний

Возможными причинами недостаточного развития некоторых интеллектуальных компонентов способностей, входящих в состав общих интеллектуальных, способностей могут быть*

-преимущественная ориентация педагогов на развитие отдельных интеллектуальных компонентов способностей, соответствующих профилю обучения,

недостаточный уровень математической подготовки учащихся гуманитарных классов,

- недооценка учителями гуманитарных классов развития математической интуиции и образных компонентов способностей,

- обучение, основанное на вербальной информации, осознанности, произвольности усвоения знаний,

- большой объем структурированного учебного материала, который препятствует проявлению способностей

Для гармоничного развития способностей учащихся в условиях профильного обучения необходимо, чтобы учебные программы и методы педагогической работы не были ориентированы на строго определенный вид и уровень развития способностей Они должны создавать условия как для учащихся с проявившимися способностями (интересами, склонностями), так и для проявления скрытых способностей у старшеклассников, которые еще не нашли себя, не проявили своих интересов и склонностей

Педагогу необходимо подбирать такое содержание и методы обучения, которые создадут среду (условия) для проявления активности учащихся и тем самым для проявления скрытых и проявленных способностей учащихся Учителям необходимо в достаточной мере использовать развивающий эффект обучения, ориентируясь на актуальный уровень развития способностей учащихся Содержание и методы обучения должны давать возможность учащемуся по-разному проявить себя, ощутить и познать свою способность Для этого можно использовать

- методы фронтальной, групповой и индивидуальной работы,

- монологический и диалогический методы,

- проектные и научно-исследовательские методы,

- активные и игровые методы

Педагогам необходимо обращать внимание не только на отработку отдельных интеллектуальных операций и блоков информации, но и на возможность их интегрирования в целостную систему общих способностей учащихся, необходимо избегать излишней вербализации и структурированности учебного материала, развивать у учащихся критическое мышление и умение рассуждать логически

В заключении представлены основные результаты и выводы исследования

1 Определены возрастные закономерности развития способностей старшеклассников Старший школьный возраст является благоприятным периодом для роста и совершенствования общих способностей, развития специальных способностей Дифференциация направленности интересов делает структуру общих способностей юношей и девушек сложной и индивидуальной

2 Обобщены результаты экспериментальных исследований способностей старшеклассников Прослеживается тесная взаимосвязь общих и вербальных способностей, отмечается связь некоторых видов способностей с психологическими свойствами нервной системы, их зависимость от природных задатков Уровень способностей старших школьников определяется степенью дифференцированности когнитивных структур, умением анализировать и дифференцировать объекты и их свойства

3 Определено, что у учащихся естественно-математических классов общие интеллектуальные способности превосходят возрастные нормативы, это способствует полноценному пониманию учебного материала и успешному усвоению различных предметов Учащиеся естественно-математического профиля имеют также хорошие показатели развития математических и технических способностей, несколько хуже у них сформирована способность выдвигать оригинальные и уникальные идеи

4 Установлено, что у учащихся гуманитарного профиля хорошо развиты практический и понятийно-категориальный компоненты общих интеллектуальных способностей, однако невербальные, прежде всего математические, компоненты заметно отстают в своем развитии У них высоко развита вербальная креативность - способность формулировать оригинальные и уникальные идеи и отмечаются хорошие показатели технических и сниженные - математических способностей

5 Выявлено, что девушки естественно-математических классов несколько хуже, чем юноши, понимают логику доказательств, смысл формул, правил и сферу их применения, у них менее развита способность к формированию целостных представлений на основе разрозненной информации, однако несколько более развиты математические способности Структура общих интеллектуальных способностей юношей-гуманитариев имеет сходство с таковой у девушек, обучающихся в классах того же профиля, однако у

юношей невербальные компоненты способностей развиты лучше, чем у девушек Все показатели способностей располагаются в зоне хорошего уровня развития, за исключением математической интуиции, которая находится в пределах среднего уровня

6 Выявлено, что самые высокие показатели вербальной креативности в группах имеют юноши гуманитарных классов они способны к выдвижению разнообразных идей и стратегий, отличающихся от общепринятых (оригинальность), а также способностью уходить от стереотипов (уникальность) Юноши естественно-математических классов имеют самую низкую в выборке вербальную продуктивность, то есть испытывают трудности в продуцировании новых, оригинальных идей

7 Установлено, что юноши, учащихся естественно-математических классов, имеют хорошо развитые общие интеллектуальные способности с системно-функционирующим вербальным блоком и недостаточно интегрированными пространственными, математическими и техническими способностями Девушки естественно-математических классов имеют хорошо развитые системно функционирующие общие интеллектуальные способности при высоком уровне развития математических и некотором отставании понятийных компонентов, а также слабой интегрированное™ интуитивно-понятийного, формально-логического компонентов и практических способностей

8 Выявлено, что в естественно-математических классах функциональная система способностей включает в себя наряду с интеллектуальными компонентами способностей математические и технические способности, компоненты имеют идентичную мощность, между отдельными компонентами системы и их элементами конкуренции не наблюдается В гуманитарных классах функциональная система способностей учащихся включает в себя аналогичные компоненты, функциональная система является внутренне противоречивой, между компонентами имеются конкурирующие отношения

В ходе исследования была подтверждена гипотеза о том, что

- опора на дифференцированные интересы учащихся способствует преимущественному развитию способностей, соответствующих профилю обучения

Частично подтверждены гипотезы о том, что

- профильное обучение, характеризующееся углубленным изучением предметов, создает благоприятные условия для гармоничного развития общих интеллектуальных способностей старшеклассников, обучающихся в естественно-математических и гуманитарных профильных классах,

учащиеся профильных классов не имеют устойчивых профессиональных интересов, соответствующих профилю обучения

Таким образом, цель и задачи, поставленные в нашем исследовании, достигнуты, выдвинутые гипотезы частично подтверждены

Материалы диссертации отражены в следующих публикациях:

1 Екимова В И, Грыженко И.Ц., Петухова Г В Профессионально-личностное самоопределение учащихся старших классов. Теоретические и прикладные проблемы практической психологии- Сборник научных статей. -Тула ИПК и ППРО ТО, 2003. - С 64-68.

2 Грыженко И Ц Особенности профессионально-личностного самоопределения учащихся профильных и общеобразовательных классов Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования. Материалы 3-й Всероссийской научно-практической конференции: В 6ч. Ч. 4 /Южно-Уральск. гос ун-т, Ин-т доп проф.-пед образ - Челябинск-2004 - С. 217-220.

3 Екимова В И, Грыженко И Ц Познавательные способности учащихся профильных классов Теоретико-методологические основы педагогики и психологии профессионального образования России Сборник статей Всероссийской научно-практической конференции - Пенза 2005 - С 236-240

4 Грыженко И Ц Общие и специальные способности учащихся профильных классов Сборник научных трудов Новомосковского филиала Университета Российской академии образования — Новомосковск НФ УРАО, 2005 -ТЗ -42 -С 17-20

5 Грыженко И.Ц, Фурсова Ю В. Моделирование структуры познавательных процессов успешного ученика Материалы X научно-практической конференции аспирантов, соискателей и студентов Новомосковского филиала УРАО - Новомосковск НФ УРАО, 2005 - С 79-82

6 Екимова В И, Грыженко И Ц Психология способностей общий обзор теорий и научных подходов Психологическое сопровождение развития личности в образовательных учреждениях Сборник научных статей - Тула ИПК ППРО ТО, 2005. - С. 15-36

7. Екимова В И , Грыженко И Ц Влияние наследственности и среды на развитие способностей /Вестник Университета Российской Академии Образования 2005 №3 С 55-69

8 Грыженко ИЦ Особенности общих и специальных способностей юношей и девушек, обучающихся в профильных классах Интеллектуальный потенциал российского общества состояние и актуальные проблемы исследования Тезисы междисциплинарной научно-практической конференции Москва: Современный гуманитарный университет, 2006 - С. 30-32

9 Грыженко И.Ц Особенности развития способностей старшеклассников, обучающихся в профильных классах /Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2007 №1 С 1223. Вестник входит в перечень журналов рекомендуемых ВАК

Подписано в печать 16 04 2007 г Бумага офсетная Гарнитура «Times New Roman»

Формат бумага 60/84 i/ie Уел пл 1,75 _Тираж 100 экз Заказ №116_

Изготовлено с готового оригинал-макета в Издательстве МГОУ 105005, г Москва, ул Радио, д 10-а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Грыженко, Ирина Цезаревна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретико- методологические основы исследования способностей в психологии.

1.1. Психология способностей: обзор теорий и научных подходов.

1.2. Наследственность и среда как детерминанты развития способностей.

1.3. Типологии способностей в отечественной и зарубежной психологии

Глава 2. Способности старшеклассников: концептуальные подходы и экспериментальные исследования.

2.1. Возрастные и тендерные особенности развития способностей.

2.2. Обзор экспериментальных исследований развития способностей старшеклассников.

Глава 3. Экспериментальное исследование особенностей развития способностей старшеклассников, обучающихся в профильных классах.

3.1. Цели, задачи и методы исследования.

3.2. Сравнительное исследование способностей старшеклассников, учащихся профильных классов.

3.3. Структурно-функциональный анализ результатов исследования способностей старшеклассников

Рекомендации.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности развития способностей учащихся профильных классов"

Главная задача российской образовательной политики, определенная в концепции модернизации российского образования (2002), - обеспечение современного качественного образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

На современном этапе уровень образования каждого человека и интеллектуально-профессиональный потенциал общества в целом рассматривается как стратегический ресурс. Отсюда вытекают принципиально новые требования общества как к системе образования в целом, так и к общеобразовательной школе в частности.

Одно из важнейших изменений в образовательной политике современной России связано с углублением дифференциации обучения, совершенствованием структуры и содержания общего образования, школа должна вооружать учащихся знаниями, максимально соответствующими их способностям и возможностям [154].

Базовое звено образования - общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие их личности, их познавательных и созидательных способностей. Она должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования.

Одним из основных направлений модернизации общеобразовательной школы является создание системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию учащихся. В соответствии с этим положением в настоящее время проводится эксперимент по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования.

Большое значение в организации профильного обучения имеют определение структуры и направлений профилизации, создание условий для полноценного качественного образования в соответствии с интересами и склонностями учащихся, а также выбор формы организации обучения.

В то же время организация профильного обучения в общеобразовательных школах сегодня чаще всего осуществляется на основе имеющихся образовательных ресурсов учебных заведений, которые не всегда соответствуют задачам модернизации образования. Набор в профильные классы зачастую проводится без углубленной диагностики способностей, профессиональных интересов и склонностей учащихся, а оценка эффективности профильного обучения осуществляется без анализа психологических последствий ранней профилизации.

Актуальность нашего исследования определило наличие противоречия между ориентацией общего образования на профессионализацию и профилизацию обучения и недостаточной психолого-педагогической и методической обеспеченностью предпрофильного и профильного обучения.

Кроме того, имеет место противоречие между повсеместным внедрением профильных классов в систему школьного образования и недостаточной изученностью опыта профильных образовательных учреждений, эффективности их деятельности и влияния профилизации на развитие способностей учащихся, в чем мы видим научную проблему нашего исследования.

Проблема способностей является одной из ключевых проблем психологии, над которой активно и плодотворно работали представители различных школ и направлений в отечественной (Б.Г. Ананьев, JI.C.

Выготский, В.Н. Дружинин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, C.JI. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.) и зарубежной (Г. Айзенк, X. Гарднер, Г.Л. Григоренко, Р. Стернберг, К.А. Хеллер и др.) психологической науке.

Многие психологические исследования последних лет посвящены изучению общих и специальных способностей в старшем подростковом и юношеском возрасте, ряд исследований направлен на изучение способностей учащихся в различных условиях обучения (И.С. Аверина, Ю.З. Гильбух, Э.А. Голубева, С.А. Изюмова, М.К. Кабардов, Б.Р.Кадыров, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, Е.И. Щебланова, И.С. Якиманская и др.).

Однако в настоящее время большинство эмпирических исследований способностей и особенностей их развития проводилось вне контекста профилизации обучения.

Целью нашего исследования стало изучение особенностей развития способностей старшеклассников, обучающихся в профильных клаЬсах.

Объект исследования: способности как психологический феномен.

Предмет исследования: общие интеллектуальные и отдельные специальные способности учащихся профильных классов.

В ходе исследования были сформулированы следующие гипотезы:

- профильное обучение, характеризующееся углубленным изучением предметов, создает благоприятные условия для гармоничного развития общих способностей старшеклассников, обучающихся в естественно-математических и гуманитарных профильных классах;

- опора на дифференцированные интересы учащихся способствует преимущественному развитию способностей, соответствующих профилю обучения;

- учащиеся профильных классов будут иметь профессиональные интересы, мало связанные с профилем обучения.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами исследования были определены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме способностей.

2. Проанализировать современные исследования способностей учащихся старших классов.

3. Провести экспериментальное исследование способностей старшеклассников, обучающихся в классах естественно-математического и гуманитарного профиля.

4. Изучить тендерные особенности развития способностей учащихся профильных классов.

5. Осуществить структурно-функциональный анализ способностей старшеклассников, обучающихся в естественно-математических и гуманитарных профильных классах.

6. Изучить взаимосвязь способностей с профессиональными интересами старшеклассников.

Теоретико-методологической основой исследования выступили: деятельностный подход в изучении способностей (Д.Н. Завалишина, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Б.М. Теплов);

- структурно-функциональный подход к исследованию способностей В. Д. Шадрикова;

- идеи И.П. Павлова об индивидуально-типологических свойствах нервной системы и типах высшей нервной деятельности, которые воплотились в работах о природных основах и внутренних предпосылках способностей Э.А. Голубевой, С.А. Изюмовой, Б.Р. Кадырова, Н.С. Лейтеса, B.C. Мерлина, В.М. Русалова, Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына;

- теоретические положения об интеллекте как общей способности представленные в работах отечественных (В.Н. Дружинина, М.А.

Холодной) и зарубежных (Г.Ю. Айзенка, Р.Б. Кэттелла, С. Барта, Ч. Спирмена) психологов;

- психолого-педагогические теории обучения и умственного развития: культурно-историческая теория развития (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович); поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); содержательного обобщения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов); сознательности учения (Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская); учения как мыслительного процесса (С.Я. Рубинштейн);

- идеи педагогических психологов о целостном развитии личности школьника в процессе обучения (Н.А. Менчинской), личностно-ориентированном обучении (И.С. Якиманской), развитии творческого потенциала в учебном процессе (Е. Л. Яковлевой).

Опытно-экспериментальной базой исследования выступило муниципальное общеобразовательное учреждение «Лицей» города Новомосковска Тульской области. В исследовании приняли участие 130 учащихся, в том числе -55 юношей и 75 девушек.

В работе использован комплекс методов, подобранных адекватно цели, предмету и задачам исследования:

- теоретические методы: анализ научной и учебно-методической литературы по психологии, педагогике, психофизиологии и другим смежным наукам, занимающимся изучением способностей, их обобщение и синтез;

- экспериментальные методы: констатирующий эксперимент;

- эмпирические методы: тестовые методики: тест Р. Амтхауэра (в модификации Л.А. Ясюковой), направленный на оценку интеллектуальных компонентов способностей, тест вербальной креативности С. Медника (адаптированный Л.Г. Алексеевой и Т.В. Галкиной), тест математических аналогий В.Н. Дружинина, тест технических способностей Беннета, методика самооценки личностных творческих характеристик и опросник для учителей по оценке творческого начала учащегося Ф. Вильямса в обработке Е. А. Туник, опросник профессиональных предпочтений (ДДО Е.А. Климова).

- методы обработки данных исследования: качественный и количественный анализ результатов тестирования, методы математической статистики: описательная статистика (среднее, коэффициент разброса, параметры распределения), параметрические и непараметрические критерии, корреляционный и факторный анализ (с.с.п. Statistika 5, 5 for Windows).

Научная новизна исследования заключается в том, что 1.Определены особенности развития общих способностей старшеклассников гуманитарных и естественно-математических классов: гармоничное развитие общих способностей в естественно-математических классах и преимущественное развитее вербальных способностей - в гуманитарных;

2. Выявлены тендерные различия в развитии способностей учащихся старших классов различного профиля обучения: отставание девушек по уровню развития пространственных способностей, способности понимать логику доказательств, оперировать зависимостями и отношениями;

3. Определены особенности структурно-функционального взаимодействия интеллектуальных компонентов способностей старшеклассников в условиях профильного обучения.

Теоретическая значимость исследования

1. Уточнены основные закономерностей развития способностей старшеклассников в условиях профилизации обучения;

2. Дополнены представления о взаимодействии и взаимовлиянии способностей и интересов;

3. Расширены представления о тендерных различиях развития способностей учащихся старших классов.

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные результаты исследования особенностей развития способностей старшеклассников, обучающихся в профильных классах могут быть использованы

- для индивидуализации и оптимизации образовательного процесса в профильных классах: использование практикоориентированных заданий, уменьшение объёма структурированного материала, учёт тендерных особенностей развития способностей;

- для повышения эффективности и результативности общего образования в условиях профессионализации и профилизации обучения;

- для разработки учебных программ и методических пособий для учителей, работающих в предпрофильных и профильных классах;

- могут являться основой для повышения квалификации педагогов-психологов, занимающихся профориентационной работой с учащимися.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профильное обучение в целом являются благоприятными для развития способностей у старшеклассников. Учащиеся естественно-математического профиля имеют более высокий уровень развития общих интеллектуальных способностей, чем гуманитарии.

2. В условиях профильного обучения происходит преимущественное развитие специальных способностей, соответствующих профилю обучения. Одновременно общие интеллектуальные и специальные способности учащихся слабо связаны между собой, а отдельные компоненты способностей недостаточно интегрированы в единую функциональную систему.

3. Имеют место тендерные различия в развитии способностей: девушки, обучающиеся в естественно-математических классах, несколько отстают от юношей по уровню развития способности понимать логику доказательств, но превосходят их по уровню развития математических способностей; девушки-гуманитарии имеют более низкие, чем юноши, показатели формально-логического и пространственного компонентов общих интеллектуальных способностей.

4. Юноши, обучающиеся в гуманитарных классах, обладают выраженной способностью формулировать оригинальные и уникальные идеи, отличающиеся от общепринятых, а у юношей естественно-математических классов данная способность развита слабо.

5. Юноши, учащиеся естественно-математических классов, имеют хорошо развитые общие способности с системно-функционирующим вербальным блоком и недостаточно интегрированными пространственными компонентами, математическими и техническими способностями.

6. Девушки, учащиеся естественно-математических классов, имеют хорошо развитые системно функционирующие общие интеллектуальные способности при некотором отставании понятийного компонента и слабой интегрированности интуитивно-понятийного, формально-логического и практического компонентов.

7. Учащиеся гуманитарных классов имеют развитые системно функционирующие общие и вербальные способности при некотором отставании невербальных компонентов, изолированности пространственного компонента и функциональной несамостоятельности других компонентов невербального блока способностей.

8. У юношей, учащихся профильных классов, имеет место совпадение профессиональных интересов и профиля обучения, у девушек профессиональные интересы отличается противоречивостью.

Надежность результатов, достоверность и обоснованность выводов обусловлена методологической и теоретической обоснованностью экспериментального исследования, репрезентативностью выборки, использованием валидных, стандартизированных психодиагностических методик, адекватным применением процедур описательной и математической статистики при обработке эмпирических данных.

Апробация работы. Основные положения и полученные результаты представлялись и обсуждались на заседаниях научно-методического совета Новомосковского МОУ «Лицей» и кафедры НФ Московского Университета Российской академии образования, в выступлениях на Всероссийских научно-практических конференциях «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2004) и «Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования России» (Пенза, 2005), представлены в сборниках научных статей Тульского института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (2003;2005), Южно-Уральского государственного университета (2004), Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского (2005), НФ УРАО (2005).

Внедрение результатов проводимого исследования осуществлялась в МОУ «Лицей» г. Новомосковска для коррекции учебного процесса, а также в ходе преподавания автором дисциплин психологического цикла в Новомосковских филиалах УРАО и МСГИ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Основные результаты исследования:

1. Определены возрастные закономерности развития способностей старшеклассников. Старший школьный возраст является благоприятным периодом для роста и совершенствования общих способностей, развития специальных способностей. Дифференциация направленности интересов делает структуру способностей юношей и девушек сложной и индивидуальной.

2. Обобщены результаты экспериментальных исследований способностей старшеклассников. Прослеживается тесная взаимосвязь общих и вербальных способностей, отмечается связь некоторых видов способностей с психологическими свойствами нервной системы, их зависимость от природных задатков. Уровень способностей старших школьников определяется степенью дифференцированности когнитивных структур, умением анализировать и дифференцировать объекты и их свойства.

3. Установлено, что в условиях профильного обучения опирающегося на дифференцированные интересы и склонности учащихся общие способности относительно равномерно развиваются только у учащихся естественно-математических классов, все интеллектуальные компоненты способностей которых хорошо развиты и входят в структуру общих способностей. Учителя гуманитарных классов делают упор на развитие вербальных компонентов способностей связанных с профилем обучения, что влечет за собой не только развитие этих компонентов, но и подавление напрямую не связанных с задачами данного профиля обучения математических и невербальных компонентов общих способностей.

4. Определено, что вербальная креативность старшеклассников взаимосвязана с пространственным компонентом способностей, а хорошо развитый здравый смысл и рассудительность оказывает тормозящее действие на развитие вербальной креативности, но благоприятно влияет на развитие математических способностей. Развитию технических способностей способствуют высоко развитые общие способности, особенно понятийно-логический, образный компоненты способностей и математическая интуиция.

5. Установлено, что имеют место тендерные различия развития способностей. Девушки естественно-математических классов отстают от юношей по уровню развития понятийно-логического компонента способностей, а у девушек гуманитарных классов, в отличие от юношей, в структуру общих способностей не входят формально-логический и пространственный компоненты способностей. Девушки обеих профилей обучения имеют лучше развитые математические способности, но у девушек-гуманитариев по сравнению с юношами, более низкий уровень развития вербальной креативности.

6. Выявлено, что учащиеся гуманитарных классов и юноши естественно-математических классов имеют достаточно устойчивые профессиональные интересы соответствующие их профилю обучения в отличие от девушек естественно-математических классов, у которых профессиональные интересы неустойчивые и не соответствуют их профилю обучения.

7. Структурно - функциональный анализ способностей учащихся различного профиля обучения, а также способностей юношей и девушек выявил причины, препятствующие переходу способностей на более высокий уровень развития; определены негативные последствия недостаточного внимания учителей к формированию у старшеклассников целостной системы общих способностей.

8. Сформулированные в ходе исследования выдвинутые гипотезы нашли как полное, так и частичное подтверждение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Грыженко, Ирина Цезаревна, Тула

1. Аверин В. А. Психология детей и подростков: - СПб.: Речь, 1998. -312с.

2. Аверина И. С., Щелбанова Е. И., Перлет К. Адаптация Мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся. // Вопросы психологии. 1991. №5. С. 173-178.

3. Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд. //Вопросы психологии. 1995. №1. С.111-131.

4. Алехина А. И. Френсис Гальтон. // Одаренный ребенок. 2002. №3. С.30.42.

5. Акимова М. К., Козлова В. Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. М.: Издательский Дом «Форум», 2000. -154с.

6. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2т. Т. 1. - М.: Российское психологическое общество, 1980. - 232с.

7. Анастази А. Дифференциальная психология /Психология индивидуальных различий. Тексты. М.: Просвещение, 1982. - 284с.

8. Аронова Е. А. Личностные аспекты саморегуляции у старшеклассников, обучавшихся по традиционной системе и системе Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова. // Журнал прикладной психологии. 2004. № 1. С. 16-22.

9. Аронова Е. А., Моросанова В. И. Регуляторная роль самосознания в старшем школьном возрасте. // Журнал прикладной психологии. 2004. №1. С.31.39.

10. Бабаева Ю. Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. М.: Просвещение, 1997. - 278с.

11. Белошистая А. В. Обучение математике с учетом индивидуальных особенностей ребенка. // Вопросы психологии. 2001. №5. С. 116-123.

12. Божович JI. И. Проблемы формирования личности. М.: Институт практической психологии НПО «МОДЕК», 1995. - 352с.

13. Бреслав Г. М., Хасан Б. И. Половые различия и современное школьное образование. // Вопросы психологии. 1990. №3. С. 64-69.

14. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.- 398с.

15. Брушлинский А. В. О субъекте мышления и творчества. Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: «Мысль», 1997. - С. 46-56.

16. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: «Мысль», 1996.- 392с.

17. Бурлачук JI. Ф., Блейхер В. М. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев: «Здоровья», 1978,- 402с.

18. Венгер JI. А. К проблеме формирования высших цсихических функций. // Научное творчество JI.C. Выготского и современная психология. -М.: Педагогика, 1981,- 354с.

19. Виноградова Т. В., Семёнов В. В. Сравнительное исследование познавательных процессов мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов. //Вопросы психологии. 1993. №2. С. 63-71.

20. Воробьева Е. В. Современные психогенетические исследования интеллекта и теория мотивации достижений. // Журнал прикладной психологии. 2004. №3. С.53-59.

21. Выготский JI. С. Мышление и речь. М.: Педагогика, 1999. - 351с.

22. Выготский JI. С. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480с.

23. Выготский J1. С. Собр. соч.: В 6т. Т.6. М.: Просвещение, 1984.560с.

24. Выготский Л. С. Психология развития человека М.: Прогресс, 2004. -1136с. j

25. Генетика, мозг и психика человека: тенденции и перспективы исследования.-М.: Медицина, 1988. 121с.

26. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: Педагогика, 1985. 256с.

27. Гальперин П. Я. Четыре лекции по психологии. /П.Я. Гальперин М.: Просвещение, 2000. - 128с.

28. Гаргай В., Метёлкин Д. Профильное обучение: варианты решения. / Народное образование. 2004. № 9. С. 109-114.

29. Гильбух Ю. 3. Внимание: одаренные дети. М.: Просвещение, 1991. -С.53-55.

30. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. -М.: Прогресс, 1997. С. 146-156.

31. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М.: Пресс, 1993. - 412с.

32. Готсдинер А. Л. К проблеме многосторонних способностей. // Вопросы психологии. 1991. №4. С. 82-88.

33. Григоренко Е. Л., Стернберг Р. Дж. Стили мышления в школе. // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. 1996. №3. С. 3442.

34. Гройсман А. Л. Медицинская психология. М.: Медицина, 1997.360с.

35. Гуревич К. М., Горбачева Е. И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М., Просвещение, 1992. - 96с.

36. Давыдов В. В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. // Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Просвещение, 1996,- С. 160-163.

37. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Просвещение, 1972. - 362с.

38. Данилова Н. Н. Психофизиология. М.: Аспект Пресс, 2000. - 373с.

39. Динерштейн И. В. Поло-ролевые стереотипы и развитие способностей. // Одаренный ребенок. 2002. №3. С.57- 68.

40. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогическое общество России, 1985.- 443с.

41. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2002. - 368с.

42. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2000. - 320с.

43. Дружинин В. Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллектуального диапазона». // Психологический журнал. 1998. Том 19. №2. С. 51-61.

44. Дружинин В. Н., Гребенюк Г. А., Самсонова Е. Ю. Исследование психосемантической репрезентации общих умственных способностей. // Психологический журнал. 1993. Т. 14. №3. С.47-55.

45. Дубровин Д. Н. Профессиональное самоопределение в подростковом и раннем юношеском возрасте как психологический феномен и психолого-педагогическая проблема. // Журнал прикладной психологии. 2004. №4-5. С. 711.

46. Думитрашку Т. А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности. // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 135142. v

47. Дьяченко О. М. Проблема развития способностей: до и после JI.C. Выготского. // Вопросы психологии. 1996. №5. С. 98-109.

48. Егорова М. С., Зырянова Н. М., Пьянкова С. Д. Возрастные изменения генотип-средовых отношений в показателях интеллекта. // Вопросы психологии. 1993. №2. С. 106-108.

49. Егорова М. С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей. // Вопросы психологии. 2000. №1. С. 36-46.

50. Екимова В. И., Матюшкина Е. Я., Чаусова О. Э. Сравнительные исследования операционального и творческого мышления подростков. Теоретические и прикладные проблемы практической психологии: Сборник научных статей. Тула: ИПК и ППРО ТО, 2003.- С. 36-43.

51. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности СПб.: Питер, 2001. С. 424-425.

52. Ениколопов С. Н., Дворянчиков Н. В. Концепции и перспективы исследования пола в клинической психологии. // Журнал практической психологии и психоанализа. 2002. №2. С.38-44.

53. Ермаков П. Н., Дикая Л. А. Динамика взаимосвязи межполушарной функциональной ассиметрии с особенностями развития общих способностей одаренных старшеклассников. Конференция «А.Р. Лурия и психология XXI века». Портал auditorium, ru. htm.

54. Ермолаев О. Ю. Математическая статистика для психологов М.: Московский психолого-социальный институт: «Флинта», 2004. - 336с.

55. Завалишина Д. Н. Психологическая структура способностей // Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991. - 256с.

56. Запорожец А. В. Роль J1.C. Выготского в разработке проблем восприятия. // Избр. психол. тр. Т.1. М.: Просвещение, 1986. - 125с.

57. Запорожец А.В. Психология действия. М.: Наука, 2000. - 736с.

58. Изюмова С. А. К проблеме природы способностей: задатки мнемических способностей у школьников литературных и математических классов. // Психологический журнал. 1995. Т. 16. №6. С. 55-71.

59. Изюмова С. А. Опыт психологического исследования школьников с литературными и математическими способностями. / Способности. К 100-летию Б.М. Теплова. Дубна: «ФОРУМ», 1997.- С.123-135.

60. Кабардов М. К., Матова М. А. Межполушарная ассиметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей. // Вопросы психологии. 1988. № 6. С. 106-115.

61. Кабардов М. К., Арцишевская Е. В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции. // Вопросы психологии. 1996. № 1.С. 34-48.

62. Кадыров Б. Р. Склонности и их индивидуальные предпосылки: Дис. . докт. психол. наук. М.: 1990.

63. Калашникова М. Б. О концепции возрастной сензитивности. // Мир психологии. 2004. №1. С. 105-113.

64. Киреенко В. И. Психология способностей в изобразительной деятельности. -М.: Искусство, 1959.- 389с.

65. Климов Е. А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск: Пресс, 1993.- 56с.

66. Колисниченко Н. В. Влияние социальной ситуации развития ребенка младшего школьного возраста на его лингвистические способности. // Журнал прикладной психологии. 2003. №6. С. 26-28.

67. Кон И. С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1990.115с.

68. Корсунский Е. А. Развитие литературных способностей школьников. Док. дис. М.: 1993.

69. Круглова Н. Ф. Концепция саморегуляции деятельности и учебная неуспешность. // Журнал прикладной психологии 2003. №6. С. 19-21.

70. Крупное А. И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности. Свердловск: Аспект Пресс, 1983.- 223с.

71. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1998.- 416с.

72. Крюкова Е. А. Математическая одаренность: индивидуальные, тендерные и возрастные особенности: Автореферат дис. канд. психол. наук. -Пермь: 2001.

73. Кулагина И. Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности. М.: ТЦ «Сфера», 1992. - С. 172-173.

74. Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). М.: Просвещение, 1999. - 176с.

75. Лейтес Н. С. О динамической стороне психической активности. Сборник статей «Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности», вып.1. Свердловск, 1975.- С. 65-73.

76. Лейтес Н. С. К вопросу о природных предпосылках дифференциально-психологических свойств. Сборник статей «Соотношение биологического и социального в человеке». М.: Просвещение, 1975.- С. 3140.

77. Лейтес Н. С. О признаках детской одаренности. // Вопросы психологии. 2003. №4. С. 13-18.

78. Лейтес Н. С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека. Сборник статей «Принцип развития в психологии». /Под ред. Л.И. Анцыферовой М.: Просвещение, 1978.- С. 82-94.

79. Лейтес Н. С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника. // Вопросы психологии. 1985. № 1. С.37-41.

80. Лейтес Н. С. Ранние проявления одаренности. // Вопросы психологии. 1988. №4. С. 98-107.

81. Лейтес Н. С. Широта одаренности, призвание, судьба. //Вопросы психологии. 1996. №6. С. 139-152.

82. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. -М.: Институт практической психологии НПО «МОДЕК», 1997.- 448с.

83. Лейтес Н. С. Возрастной подход к проблеме детской одаренности. /Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Педагогика, 1997.- С. 57- 66.

84. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Наука, 1981.402с.

85. Леонтьев А. Н. О формировании способностей. /Хрестоматия по возрастной психологии. // Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии, 1996. - С. 46-56.

86. Леонтьев А. Н. Дискуссия о проблеме способностей // Вопросы психологии. 2003. №2. С. 3-20.

87. Лёвочкина И. А. Математические способности и их природные предпосылки. /Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова. -Дубна: «Форум», 1997.-С. 108-120.

88. Лёвочкина И. А., Гусева Е. П. Индивидуально-типологические особенности как фактор обучаемости учащихся математических классов. // Журнал прикладной психологии, 2000. №4. С. 8-16.

89. Логанова И. А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков музыкальных школ: Автореферат дис. канд. психол. наук. М.: 2001.

90. Малькова 3. А. США: Поиски стратегической задачи школы. // Педагогика. 2000. №1. С. 24-32.

91. Мейснер Т. Вундеркинды: реализованные и нереализованные способности. Пер. с нем. М.: Просвещение, 1997.- 432с.

92. Менчинская Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М.: Педагогика - Пресс, 1998.- 198с.

93. Мерлин В. С. Психология индивидуальности. /Под ред. Климова Е.А. М.: Институт практической психологии. - Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. -448с.

94. Моросанова В. И., Коноз Е. М. Стилевая саморегуляция поведения человека. // Вопросы психологии. 2000. №2. С. 118-127.

95. Мурванидзе И. Д. К разработке методик определения умственной активности. Сборник статей «Проблемы дифференциальной психофизиологии», т.7. М.: Педагогика, 1988.- С. 45-51.

96. Мясищев В. Н. Проблемы способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи. // Проблемы способностей. М.: Педагогика, 1962.- 278с.

97. Небылицын В. Д. Жизнь и научное творчество. Тексты. / Под ред. Брушлинского А. В. и Ушаковой Т. Н. М.: Просвещение, 2000. - 448с.

98. Небылицын В. Д. Проблемы индивидуальности. /Под ред. Брушлинского А. В. и Ушаковой Т. Н. М.: Институт практической психологии НПО «МОДЕК», 2000. - 388с. — .

99. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение, 1995. - С. 313-325.

100. Одаренный ребенок. М.: «Связь - Принт», 2002. - 93с.

101. Орлов Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера. М.: Просвещение, 1987. - 187с.

102. Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Педагогика -Пресс, 1997.- 99с.

103. Павлов И. П. Мозг и психика. /Под ред. М. Г. Ярошевского. М.: Институт практической психологии НПО «МОДЕК», 1996,- 320с.

104. Панов В. И. Некоторые теоретические и практические аспекты одаренности. // Прикладная психология. 1998. № 3. - С. 33-48.

105. Панов В. И. Психологические аспекты построения образовательных технологий как условие оптимизации развития. // Мир психологии. 2004. №1. С.33-44.

106. Петровский А. В. Психология о каждом из нас и каждому из нас о психологии. М.: Издательство Российского открытого университета, 1995. -280с.

107. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Аспект Пресс, 1994.- 356с.

108. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. СПб.: СОЮЗ, 1997.283с.

109. Плахотникова И. В., Моросанова В. И. Регуляторная роль отдельных личностных качеств в индивидуально-типологических проявлениях саморегуляции произвольной активности. // Журнал прикладной психологии. 2004. №1. С. 23-30.

110. Пломин Р., Прайс Т. С. Генетика и когнитивные способности. // Иностранная психология. 2001. №14. С.6-17.

111. Поспелов Н. Н., Поспелов И. Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Просвещение, 1989. - 214с.

112. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. // Под ред. Крылова А.А., Маничева С.А. СПб.: Питер, 2002. - С.377-378.

113. Практический интеллект. /Р. Дж. Стернберг, Дж. Форсайт, Дж. Хедланд и др. СПб.: Питер, 2002. - 272с.

114. Практическая психология образования. /Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1997. - 528с.

115. Психология одаренности: от теории к практике. /Под ред. Д. В. Ушакова.-М.: ПЭР СЭ, 2000.- 157с.

116. Психологический словарь. /Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика - Пресс, 1997. - С.381.

117. Равич-Щербо И. В. О природных предпосылках индивидуальности. // Психодиагностика и школа. Таллин: «Инфо», 1980.- 264с.

118. Равич-Щербо И. В. Исследование природы индивидуальных различий методом близнецов. М.: Просвещение, 1982.- 332с.

119. Равич-Щербо И. В. Роль наследственности и среды в формировании индивидуальности человека М.: Педагогика, 1988. - 370с.

120. Раис Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Издательство «Питер», 2000.- 624с.

121. Ротанова Т. А. Психофизиологические особенности интеллектуального развития старших подростков.// Психологический журнал. 1999. том 20. №2. С. 90-103.

122. Ратанова Т. А. Психофизиологические основы индивидуальности. -М.: НПО «МОДЕК», 1999.- 148с.

123. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: 1973. - С.220235.

124. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории. /Хрестоматия по возрастной психологии. // Под ред. Д. И. Фельдпггейна М.: Институт практической психологии, 1996. - С. 56-71.

125. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2005. -713с.

126. Русалов В. М. Психофизиологическая основа взаимодействия темперамента и общих способностей. // Проблемы психологии личности. М.: НПО «МОДЕК», 1982. - С. 198-205.

127. Русалов В. М., Наумова Е. Р. О связях общих способностей с «интеллектуальными» шкалами темперамента. // Психологический журнал. Том 20. №1.1999. С. 70-78.

128. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л.: ЛГУ, 1990.- 402с.

129. Сергеев Б. Ф. Стать гением: От инстинкта к разуму. Л.: Лениздат, 1991.- 204с.

130. Сизов В. К. Индивидуальный стиль и проблема личностного подхода к способностям. // Вопросы психологии. 1988. №2. С. 160-166.

131. Ситнова Е. Н. Влияние условий обучения на процесс становления личности в подростковом возрасте. // Журнал прикладной психологии. 2004. №4-5. С. 2-7.

132. Смирнов В. М. Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков. М.: Издательский центр «Академия», 2000.- С.298-302.

133. Совместная деятельность: методология, теория, практика. М.: Просвещение, 1988.- 281с.

134. Степакова Е. И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. Л.: Лениздат, 1981.- 194с.

135. Степанова М. А. Проблема обучения и развития в трудах Л.С. Выготского и П.Я. Гальперина. // Вопросы психологии. 2004. № 4 С. 106-112.

136. Степанова М. А. Умственное развитие в условиях неразвивающего обучения. // Вопросы психологии. 2004. №5. С.33-46.

137. Стернберг Р., Григоренко Е. «Учись думать творчески!». /Основные современные концепции творчества и одаренности. -М.: Педагогика, 1997.- С. 187-213.

138. Стернберг Р., Григоренко Е. Инвестиционная теория креативности. //Психологический журнал. 1998. Т.1 №2. С.144-161.

139. Суворова В. В. Литературные способности учащихся специализированного математического класса. // Вопросы психологии. 1991. №5. С. 35-41.

140. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Просвещение, 1984.- 211с.

141. Талызина Н. Ф. Развитие П. Я. Гальпериным деятельностного подхода в психологии. // Вопросы психологии. 2002. № 5. С.42-50.

142. Теплов Б. М. Избранные труды: В 2-х т. Т.1. М.: Просвещение, 1985.- 317с.

143. Теплов Б. М. Способности и одаренность. /Хрестоматия по возрастной психологии. // Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии НПО «МОДЕК», 1996. С.42-46.

144. Теплов Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.: Институт практической психологии НПО «МОДЕК», 1998.-544с.

145. Тихомирова И. В. Стилевые и продуктивные характеристики способностей: типологический подход. // Вопросы психологии. 1988. №3. С. 106-115.

146. Торшина К. А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии. // Вопросы психологии. 1998. №4. С. 123-132.

147. Туник Е. Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. Методическое пособие. СПб.: Речь, 2003. - 96с.

148. Факторный, дискриминантный и кластерный анализ: Пер. с англ. / Дж. О. Ким, У. Мюллер, У.Р. Клекка и др. /Под ред. И.С. Енюкова. М.: Педагогика, 1989. - 326с.

149. Филиппов В. М. Модернизация российского образования: Обновление школы. Единые государственные экзамены: Правда и домыслы. -М.: Педагогика Пресс, 2002. - С. 47-94.

150. Филиппов В. М. Некоторые основные мероприятия по реализации Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. // Инновации в образовании. 2003. №3. С.5-34.

151. Формирование личности старшеклассника. /Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1986. - 442с.

152. Формирование приемов математического мышления. /Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Просвещение, 1995. - 256с.

153. Фридман Дж. Одаренные дети и их образование: обзор международных исследований. // Иностранная психология. 1999. №11. С. 1018.

154. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Просвещение, 1994.- 396с.

155. Шадриков В. Д Способности человека. М: Институт практической психологии НПО «МОДЕК», 1997.- 403с.

156. Шрагина Л. И. Конструирование метафор в контексте психологии способностей. // Психологический журнал. 1999. том 20 №1. С.78-86.

157. Щебланова Е. И. Особенности когнитивного и мотивационнош-личносгного развития одаренных старшеклассников. // Вопросы психологии. 1999. № 6. С.36-48.

158. Цветкова Л. С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Издательский центр Академия, 1995.-425с.

159. Челпанов Г. И. Психология. Философия. Образование. М.: Институт практической психологии НПО «МОДЕК», 1999. - 428с.

160. Чудновский В. Э., Юркевич В. С. Одаренность: дар или испытание. М.: Педагогика, 1990,- 216с.

161. Хазова С. А. Совладающее поведение одаренных старшеклассников. // Психологический журнал. 2004. том 25. №5. С.59-70.

162. Хейд Г. Ребенок в современном обществе. Мюнхен: «Эста», 1974.423с.

163. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения. СПб.: Питер, 2001.- 321с.

164. Хеллер К. А., Зиглер А. Различия между мальчиками и девочками в успеваемости по математике и естественным наукам: может ли переориентация улучшить результаты одаренных школьниц? // Иностранная психология. 1999. №11. С.30-40.

165. Хеллер К. А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности. //Вопросы психологии. 1991. №2. С.120-140.

166. Холодная М. А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности. //Вопросы психологии. 1993. №1. С. 32-39.

167. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. -СПб.: Питер, 2002. 272с.

168. Холодная М. А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 304с.

169. Холодная М. А., Берестнева О. Г., Кострикина И. С. Когнитивные и метакогнитивные предпосылки интеллектуальной компетентности в научно-технической деятельности. // Психологический журнал. 2005. том 26. №1. С.29-38.

170. Хрестоматия по возрастной психологии. / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии НПО «МОДЕК», 1996. - 176с.

171. Хрестоматия по детской психологии. /Под ред. Г. В. Бурменской. -М.: Институт практической психологии НПО «МОДЕК», 1996. 264с.

172. Хрестоматия по психологии и типологии характера. Самара: Издательский Дом «Бахрах», 1997. - 640с.

173. Хьелл Л. Зингер Д. Теории личности. СПб.: Питер - Пресс, 1997.608с.

174. Эльконин Д. Б. Послесловие к четвертому тому собрания сочинений Л. С. Выготского. М.: Просвещение, 1984.- 228с.

175. Эльконин Д. Б. Введение в психологию развития. /Под ред. Г. В. Бурменской. -М.: Высшая школа, 1995. С. 66-77.

176. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. /Под ред. Фельдштейна Д.И. М.: НПО «МОДЕК», 1995. - 416с.

177. Юшкова Е. М. Когнитивное и личностное развитие учащихся 11-13 лет с разной успешностью обучения: Автореферат дис. канд. психол. наук. -М.: 2001.

178. Якиманская И. С. Знания и мышление в школе. // Педагогика и психология. 1985. №9. С. 33-41.

179. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Педагогика - Пресс, 2000. - 280с.

180. Якиманская И. С., Юдашкина И. И. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференцированного обучения. // Вопросы психологии. 1989. №3. С. 26-32.

181. Яковлева Е.А. Психология развития творческого потенциала. М.: Институт практической психологии НПО «МОДЕК», 1997. - 224с.

182. Якубова 3. Ю. Соотношение направленности личности и специальных способностей у старшеклассников. Автореферат дис. канд. канд. психол. наук, М.: 1988.

183. Яновская Н. Б., Яновский Г. Б. Образование в формировании современного человека. // Мир психологии. 2004. №2 (38). С. 255-261.

184. Ясюкова Л. А. Взаимосвязь индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей. // Вопросы психологии. 1990. №5. С. 72-81.

185. Ясюкова Л. Я. Тест структуры интеллекта Амтхауэра. Методическое руководство. СПб.: Речь, 2002. - 87с.

186. Butterworth, G. and Harris, M. Principles of developmental psychology. A volume in the series Principles of Psychology. Psychology Press a member of the Taylor & Francis group.

187. Eysench H. J. (1982). Personality, genetics, and behavior. New York: Praeger.

188. Eysench H. J., Eysench M. W. (1985). Personality and individual differences. New York: Plenum.

189. Cattell R. B. (1982). The inheritance of personality and ability. New York: Academic Press.

190. Child development and personality (1997). by Harper& Row, Publishers, Inc. New York.

191. Rice F. P. (1996). The adolescent: development, relationships, and culture Allyn & Bacon A division of Simon & Schuster.

192. Sternberg R. J. (1995). Human intelligence. The model is the message. Science. V. 230.

193. Sternberg R. J. (1997). Successful Intelligence. A Plume Book New1. York.

194. Sternberg R., Torff B. (1998). Teaching for Successful IntelligenceW Phi Delta Kappan.

195. Gardner H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. L.: Heinemann.

196. Gardner H. (2003) The unschooled Mind: How Children Think and How Schools Schooled Teach. New York.

197. Guilford J. P., Hoepfiier R. (1981). The analysis of intelligence. New1. York.