Автореферат диссертации по теме "Особенности развития процесса социализации детей 5-10 лет"

На правах рукописи

ШИНИНА ТАТЬЯНА ВАЛЕРЬЕВНА

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОЦЕССА СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ

5-10 ЛЕТ.

Специальность 19.00.13 — психология развития, акмеология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2006

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Татьяна Давидовна Марциыковская Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Николай Евгеньевич Веракса кандидат психологических наук Наталья Львовна Морина

Ведущая организация: факультет психологии МГУ

Защита диссертации состоится «-3 » CVgiylft^^ 2006 года в часов

на заседании диссертационного совета К —008. 017. 01 при Психологическом институте РАО по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, д. 9, корп. «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института

Ученый секретарь

И.А. Левочкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Диссертация посвящена одной из наиболее дискуссионных и актуальных для современной возрастной психологии проблем — проблеме социализации.

АКТУАЛЬНОСТЬ темы исследования определяется возрастающим интересом ученых и практических работников к процессу социализации детей.

Кардинальность социально-экономических, культурных, политических перемен, произошедших в нашем обществе, настолько велика, что не могла не сказаться и на внутреннем мире людей, и на процессе социализации и формирования социо-культурной идентичности всех групп населения.

Отклонения в процессе социализации, возникающие в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, еще не так сложно устранить в отличие от нарушений, диагностирующихся позднее. В связи с этим понятен интерес психологов, социологов, педагогов к процессу социализации детей 5-10 лет, поскольку именно им предстоит не только адаптироваться к новым условиям жизни общества, но и активно влиять на них.

Нахождение ребенком индивидуального стиля общения со взрослыми и сверстниками, а также преодоление тех затруднений, которые возникают у него при соблюдении определенных правил поведения, общения, позволяет ему раскрыть свои потенциальные способности и таким образом стимулирует его личностный рост, повышая уверенность в собственных силах, вырабатывая положительное отношение к окружающему миру в целом и способствуя успешной социализации.

ЦЕЛЬ исследования — изучение факторов, влияющих на процесс социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста.

ОБЪЕКТ исследования — процесс социализации детей дошкольного (5-7 лет) и младшего школьного возраста (7-10 лет).

ПРЕДМЕТ исследования -— социальные переживания, социометрический статус и степень социализированности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

В соответствии с целью и предметом работы автор ставит следующие ЗАДАЧИ:

1) провести теоретический анализ проблемы социализации как психологической категории на основе изучения психологической и философской литературы;

2) изучить индивидуальные особенности, качества личности, социальные переживания у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста;

3) исследовать характер и направленность процесса социализации;

4) проанализировать влияние эмоциональных переживаний на процесс социализации;

5) установить влияние факторов на характер процесса социализации, его направленность и динамику.

ГИПОТЕЗЫ исследования:

Наиболее значимыми индивидуальными и личностными качествами, влияющими на характер протекания процесса социализации, являются эмотивность и адекватность самооценки. При этом эмотивность оказывает неоднозначное влияние, как способствуя принятию детьми норм и правил конкретной социальной группы, так и вызывая их активное отторжение в случае неспешности и трудностей, связанных с их выполнением.

Успешность процесса социализации зависит от успешности формирования индивидуальной формы социализации, помогающей ребенку найти наиболее адекватные пути вхождения в социальную группу.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются положения современной психологии об активном и избирательном характере процесса-социализации (П. Бергер и Т. Лукман, К. Герген, Р. Харре, Г.М. Андреева, Е.П. Белинская).

Мы опираемся также на положения философско-психологических концепций идентичности, разработанных отечественными (Г.Г. Шпет, Т.Г. Стефаненко) и зарубежными (У. Джемс, Ч. Кули, Г. Мид, Э. Эриксон, А. Тэшфел, Дж. Тернер) учеными, согласно которым идентичность определяется как чувство и осознание человеком тождественности самому себе, своей целостности и непрерывности во времени и пространстве.

Одним из основных методологических положений работы является концепция Л.С. Выготского о переживании как основной единице социальной ситуации развития ребенка, объединяющей аффективные и интеллектуальные компоненты в единую структуру личности. Определяющую роль в организации нашего исследования играет так же положение Г.Г. Шпета о влиянии переживаний, в том числе вызываемых ценностями, историческими и социальными событиями и эталонами поведения, на формирование социальной идентичности человека.

В работе используются следующие группы МЕТОДОВ:

-теоретический анализ философских, психологических и социологических источников по проблеме исследования с использованием категориального аппарата И принципов психологической науки, прежде всего принципов системности и развития;

-констатирующий эксперимент, направленный на выявление индивидуальных особенностей, качеств личности и особенностей социализации детей;

-методы качественного и количественного анализа эмпирических данных (символическая интерпретация данных проективных методик, методы математической статистики).

НАУЧНАЯ НОВИЗНА работы заключается в том, что в ней изучены влияние таких индивидуальных и личностных факторов как эмотивность, импульсивность,

самооценка, уровень притязаний на процесс социализации детей 5-10 лет. Полученные данные позволили выявить ведущее значение среднего уровня эмотивности и высокой самооценки в развитии социальных переживаний и социометрического статуса детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, что дало возмбжность более разносторонне исследовать процесс их социализации.

В работе получены важные данные, позволившие изучить влияние эмотивности и степени адекватности самооценки на уровень социализации детей.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что оно позволяет расширить и уточнить представление о процессе, направленности и динамике социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста и факторах, влияющих на процесс социализации.

Полученные в исследовании данные дают возможность прогнозировать успешность вхождения ребенка в современную, постоянно изменяющуюся действительность, выявляют возрастпые и индивидуальные . особенности, способствующие социализации детей.

Данные о взаимосвязи степени социализированное™, эмотивности и адекватности самооценки вносят значимый вклад в разработку изучения проблемы социализации и дают возможность полнее и точнее представить динамику процесса социального и личностного развития детей 5-10 лет.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы заключается в том, что полученные в ней данные позволяют определить пути оптимизации процесса вхождения детей в социум, предотвратить трудности и отклонения, возникающие в процессе социализации детей.

■ . Результаты диссертационного исследования могут быть, использованы психологами для повышения эффективности применения индивидуального подхода в воспитании и обучении. Знание о влиянии на ребенка врожденных индивидуальных особенностей, качеств личности, социального статуса, поможет точнее диагностировать и своевременно корректировать возникающие отклонения в развитии личности и социализации детей. ' ,.. ■; И' .

Результаты исследования могут быть использованы в практике работы психологов дошкольного учреждения и начальной школы для диагностики особенностей становления индивидуального стиля социализации детей 5-10 лет. ■

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Возрастные особенности детей 5-10 лет (эмоциональная лабильность, импульсивность, высокая эмотивность) способствуют усвоению норм и правил поведения, успешной социализации, усиливая влияние взрослого, являющегося " их главным транслятором. Однако реальное воздействие данных возрастных особенностей на процесс

социализации опосредовано рядом факторов, снижающих уровень прогнозируемой успешности.

2. На процесс социализации влияет уровень развития социальных переживаний, являющихся своеобразным механизмом интериоризации норм и правил. Уровень развития социальных переживаний зависит от эмотивности и жесткости трансляции задаваемых взрослым эталонов. Эмотивцость оказывает наиболее значимое, хотя и неоднозначное влияние на процесс социализации, усиливая, в случае успешности, принятие нормативности, но в случае неуспешности вызывая ее негативное отвержение.

3. Неадекватно завышенная самооценка часто способствует не только выполнению, но и эмоциональному принятию требований взрослого, помогая появлению позитивных социальных переживаний. Заниженная самооценка, напротив, связана, с негативными социальными переживаниями и пассивным отторжением ценностей и норм, задаваемых взрослыми и сверстниками.

4.Высокая и адекватная самооценка и притязания, также как и высокий социометрический статус в группе сверстников, взаимосвязаны с позитивными социальными переживаниями по отношению к конкретной группе и могут рассматриваться как показатели успешности социализации.

5. Эмотивность, импульсивность/рефлексивность и адекватность/неадекватность самооценки определяют особенности коммуникации ребенка со взрослыми и сверстниками и отношения к значимым для окружающих нормам и ценностям, закладывая основы индивидуального стиля социализации.

НАДЕЖНОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ данных обеспечиваются применением широкого спектра методик, адекватных цели и объекту исследования, методологическом}' аппарату психологической науки, получением большого количества эмпирического материала и его качественным и количественным анализом с использованием методов математической статистики.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования осуществлялись:

1) в процессе экспериментальной работы в старших группах и начальных классах ГОУ Кг 1633 Центрального округа г. Москвы. Эксперимент проводился в 2003-2005 гг.;

2) в докладах, сделанных на научно-практических конференциях в МПГУ (2003, 2004, 2005, 2006) и МГУ (2005, 2006); основные положения по теме исследования представлены также на международном симпозиуме по проблеме социального развития ребенка (Германия, Берлин, 2004);

3) в докладах и сообщениях на заседаниях аспирантского объединении кафедры возрастной психологии в МПГУ и в лаборатории исторической психологии личности Психологического института РАО (2003, 2004, 2005);

4) в докладе на тему «Исследование процесса социализации детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста», прочитанном на пленарном заседании секции дошкольной педагогики и психологии в подсекции «Перспективы развития теории и практики дошкольного образования на современном этапе». (МИГУ, 2005);

5) участие в научно-практической конференции «Метод проекта в обеспечении индивидуальной социализации и личностного роста детей» в рамках работы экспериментальной площадки МГОУ № 1633;

6) результаты использовались для составления психолого-педагогических программ социализации и личностного роста детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста на базе ГОУ № 1633 Центрального округа г. Москвы;

7) результаты исследования вошли в лекционные материалы и программу практикумов по курсам «Психология развития», «Детская'практическая психология», «Социальная психология» проводимых в МПГУ (2003, 2004,2005);

8) основные положения диссертации нашли отражение в 12 публикациях автора.

СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 151 наименование, в том числе 27 наименований на иностранном языке, и приложений. Объем диссертации составляет_страниц машинописного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, отражены объект, предмет и гипотеза исследования. В соответствии с целью и гипотезой определены задачи и методы исследования. Раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приводятся данные по апробации и внедрению результатов работы. Указана структура диссертации.

В первой главе «Проблема личности и индивидуальности в отечественной и зарубежной литературе» рассматриваются концептуальные подходы к определению личности и индивидуальности, дается анализ проблемы личности и Я-концепции в основных психологических школах во взаимосвязи с вопросом о становлении индивидуального стиля социализации детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

В первом параграфе рассматривается неоднозначность термина «личность», подчеркивается отсутствие среди психологов единого взгляда не только на теории личности, но и на само ее определение (Г. Олпорт, К. Роджерс, Э. Эриксон, Д. Келли, Р. Кеттел, А. Бандура). Основной характеристикой личности является ее самооценка, в

которую входят отношение к себе, знание о себе (К. Роджерс) и уровень притязаний, зависящий от ситуации и выполняемой деятельности.

При рассмотрении Я-концепции как результата социального развития личности отмечена особая субъективная реальность, обозначаемая целым веером концептов — самосознание. Я, самость, self, представление о себе, Я-концепция. На рубеже 60-70 —х годов, в основном в рамках когнитивистской ориентации, начинает складываться определенная тенденция в понимании проблем категории «Я». Наиболее комплексное видение проблемы структурных составляющих Я представлено в концепции Р. Бернса. Он предлагал рассматривать Я-концепцию как совокупность установок, направленных на самого себя.

Нами рассматривается также проблематика идентичности. Родоначальником категории идентичности можно считать У. Джемса с его концепцией осмысления личностью своей самотождественности, своих границ и места в мире. -Идею о двух аспектах осмысления личностью своих границ в мире развивали Ч. Кули (теория зеркального Я), Г. Мид (становление личности во взаимодействии с другими). Впервые детально понятие идентичности было представлено в известной работе Э. Эриксона «Детство и общество». Теоретическое осмысление этого понятия дано в трудах Л. Тэшфела, который разработал «теорию социальной идентичности» (Social Identity Theory — SIT), и Дж. Тернера, предложившего «теорию самокатегоризации» (Self-Categorization Theori — SCT).

Во втором параграфе рассматривается проблема индивидуальности. Сделан исторический обзор типологических исследований.

Исследования В.Н. Мясищева, Б.М. Теплова, B.JI. Небылицына,- Г. Айзенка, Г. Олпорта, Р. Кеттела и других психологов достоверно показали невозможность отождествления физиологических основ темперамента с психологической индивидуальностью, степенью активности, эмоциональностью или быстротой реакции людей. Материалы их работ дали возможность выявить так называемые психодинамические качества, позволяющие соединить некоторые психофизиологические характеристики с психологическими чертами.

Психодинамические свойства, согласно К.К. Платонову, с одной стороны, представляют собой низшие подструктуры личности, а с другой стороны — составляют высший уровень биологической организации человека. В дифференциальной психофизиологии ведущими компонентами психодинамического уровня человеческой индивидуальности признаются сензитивность, темперамент и общие способности.

В третьем параграфе представлены исследования индивидуального стиля, которые имеют свою историю и традиции, различные для зарубежной и отечественной психологии.

Впервые понятие «стиль» было использовано А. Адлером для объяснения индивидуального своеобразия жизненного пути личности. Г. Олпорт под стилем понимает черты личности «инструментального порядка» и отождествляет их с «диспозициями вооруженности» В. Штерна. Пять стилей жизни в зависимости от преобладающего способа адаптации выделил Ф. Торн. Близкую классификацию типов поведения находим у К. Хорни (агрессивное, уступчивое и отстраненное). Д. Ройс и Э. Поулл определяют стиль жизни как стратегию достижения индивидуальных ценностей.

В западной психологии существует, по крайней мере, два различных понимания стиля: стиль как характеристика индивидуальной стратегии системы промежуточных целей (А. Адлер, К. Хорни) и стиль как характеристика системы операций; к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных свойств (Г. Олпорт, Р. Стагнер, X. Виткин и др.). Параду с указанным различием в приведенных концепциях есть нечто общее. Стиль в них всегда рассматривается как характеристика личности.

Проблема индивидуального стиля деятельности имеет глубокие корни в отечественной психологии, которые берут свое начало в работах Б.М. Теплова, а систематическое выдвижение и исследование представлений об индивидуальном стиле деятельности в первую очередь связывают с именами Ё.А. Климова и B.C. Мерлина, придавших им развернутую концептуальную форму. В настоящее время выделены и исследуются индивидуальный стиль общения (B.C. Мерлин), эмоциональный стиль и стиль эмоционального реагирования (В.А. Москвин, Л .Я. Дорфман).

Для нашего исследования наиболее актуальным представляется вопрос об индивидуальном стиле социализации. В экспериментальных исследованиях, посвященных проблеме социализации детей и подростков (Т.Д. Марцинковская, Е.В. Никифорова, Е.И. Изотова, Л.А. Григорович) решалась задача нахождения ребенком индивидуального стиля общения со взрослыми и сверстниками, а также преодоления тех затруднений, которые вызывает соблюдение определенных правил. Это дает возможность ребенку раскрыть свои потенциальные способности и таким образом стимулирует его личностный рост, повышая его уверенность в собственных силах и вырабатывая положительное отношение к окружающим и миру в целом.

Во второй главе «Проблема исследований социализации в психологии» представлены подходы к данной проблеме в социологии и психологии, дан обзор концепций социализации, разработанных в рамках основных психологических школ.

В первом параграфе рассматриваются различные подходы к термину «социализация» в отечественной и зарубежной социологии и психологии, отмечается, что данный термин не имеет однозначного толкования (М. Мид, Н. Смелзер, Я. Щепанский, У. Бронфенбреннер, И.С. Кон, Г.М. Андреева, Е.П. Белинская, O.A. Тихомандрицкая, Е.М. Дубовская). К.Н. Поливанова отмечает, что все подходы к процессу социализации можно разделить на две различные парадигмы — созревание и индивидуальный путь развития. Представлены грани процесса социализации: она рассматривается как инкультурация, интернализация и адаптация.

Понятие инкультурации было введено в научный обиход культурантропологом М. Херсковицем. Он рассматривал культуру как «созданную человеком часть среды, включающую знания, верования, искусство, обычаи». В качестве основного механизма трансляции культуры на групповом уровне выделяют культурную трансмиссию.

В работе рассмотрены механизмы интернализации в различных теориях (психоанализе, теориях научения, социального научения, социально-психологическом когнитивизме). Современные исследователи подчеркивают значение линий саморегуляции и самодетерминации в ходе интернализации социальных влияний, нередко рассматривая их как показатель личностной зрелости.

Подход к социализации как адаптации был заложен на рубеже веков социологом Ф. Гиддингсом. С его точки зрения, более «социально желательными» являются люди внимательные, ответственные, независимые в мыслях и стремящиеся принести пользу обществу. В диссертации предлагается анализ различных теоретических подходов к этой проблеме, существующих в зарубежной и отечественной психологии (Г. Гартманн, Э. Эриксон, Ж. Пиаже, А. Маслоу, В. Франкл, А.Ф. Лазурский, Л.И. Божович, A.A. Налчаджян, О.И. Зотова, И.К. Кряжева). В целом во всех исследованиях социализация понимается как конечный процесс, а ее ход и содержание представляются как однозначно заданные социальными требованиями.

Во втором параграфе представлен обзор современных теоретических и эмпирических подходов к изучению процесса социализации. Рассматриваются биогенетические теории (Ч. Дарвин, Э. Геккель, Дж. Ст. Холл,- А. Гезелл), соцйогенетические теории (Р. Бенедикт и М. Мид), интеракционистские теории (Ч. Кули, Дж.Г. Мид), социально-экологический подход (У. Бронфенбреннер), теории социального научения (Э. Толмен, К. Халл, А. Бандура, Дж. Роттер, Б. Скиннер, Дж. Келли), когнитивистские теории ( Ж. Пиаже, Л. Колберг), психоаналитические теории (3. Фрейд, А. Адлер, К.Г. Юнг, Э. Эриксон). Особую роль культурных и межличностных факторов в процессе развития личности подчеркивали Э. Фромм, К. Хорни, Г. Салливен. Анализ теорий показал фактический отказ большинства исследователей от попыток создания

общей теории социализации, что приводит к созданию частных моделей социализации — полоролевой, профессиональной, этнической и др.

В третьем параграфе рассмотрено влияние социальных переживаний детей на процесс социализации.

В отечественной психологии понятие переживания ввел Н.Я. Грот. Проблема переживания была интерпретирована в трехмерной концепции чувств В. Вундта, который говорил о значении субъективных переживаний — чувств, а также в исследованиях Л.С. Выготского, считавшего, что переживание является единицей социальной ситуации развития. Развивая его идеи, A.B. Запорожец доказывал, что социальные эмоции выполняют функцию ориентировки ребенка в тех личностных смыслах, которые имеют для него предметы окружающего мира.

Большое значение социальным эмоциям придавал известный российский ученый Г.Г. Шпет, в работах которого эта проблема приобрела современное звучание. Этот подход не только раскрывает механизмы социализации человека, но и помогает преодолеть натуралистическую позицию в психологии личности и найти для нее место между субъектом и духовным миром, соотнося внутреннее содержание, присущее только личности, с миром культуры.

В настоящее время выявлен ряд существенных закономерностей развития социальных переживаний детей и подростков в работах, выполненных под руководством Т.Д. Марцинковской (М. Митру, Е.В. Никифорова, О.Б. Конева, Т.В. Костяк, И.В. Иванова, И.Л. Гринфельд).

В третьей главе «Экспериментальное исследование влияния факторов на процесс социализации детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста» обосновывается выбор методов исследования и дается их общая характеристика, представлены полученные в работе материалы и анализ результатов.

В ходе эксперимента нами были обследованы 112 детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

В первом параграфе описываются использованные в диссертационной работе методики.

Особенности процесса социализации изучались нами исходя из того, что его важнейшими показателями являются три критерия - статусное место ребенка в группе, социальные переживания, отражающие его отношение к нормам, ценностям и правилам поведения, значимым для его социального окружения и его эмоциональное состояние. На характер процесса социализации, его направленность и динамику, влияют индивидуальные особенности и личностные качества детей, помогающие или, напротив, создающие трудности для контактов с окружающими по заданным или правилам.

Исходя из этого, подбирались методики и определялись этапы проведения экспериментальной части работы.

Для исследования статусного места детей в группе сверстников и субъективного видения себя в группе использовалась социометрия и методика «Маски». Референтометрия осуществлялась посредством рисуночной методики «Твой друг» и с помощью проведения беседы на выявление значимого сверстника в группе детского сада (классе).

Для исследования проявления социальных переживаний использовалась методика «Рисунок самого красивого - самого некрасивого» и детский апперцептивный тест (CAT).

Для изучения индивидуальных особенностей и личностных качеств детей нами использовались методика «Десять отличий», детский вариант опросника Айзенка, восьмицветовой тсст «Люшера» и проективный рисуночный тест «Рисунок несуществующего животного».

Идентичность детей исследовалась с помощью модифицированного теста М.Куна и Т.МакПартлэнда «Кто я?», а также проективных рисуночных тестов «Я в. прошлом», «Я в настоящем» и «Я в будущем».

Во втором параграфе представлен анализ данных исследования.

Исследование характера и направленности процесса социализации. Исходя из того, что важнейшими показателями процесса социализации являются статусное место ребенка в группе, социальные переживания, отражающие его отношение к нормам, ценностям и правилам поведения, значимым для его социального окружения и его эмоциональное состояние, нами было проведено изучение этих трех показателей.

Для исследования статусного места детей в группе сверстников было выделено 4 группы детей, критериями, для выделения которых служили статусное место в групповой иерархии, удовлетворение/неудовлетворение своим местом в этой иерархии, стремление к доминированию или подчинению в общении.

Полученные данные показывают, что для большинства детей характерно нормальное протекание процесса социализации, они в большей или меньшей степени владеют навыками общения со сверстниками и неблизкими взрослыми, осознают ролевые отношения в группе и классе, а также подчиняются правилам поведения в них. В то же время около 17% детей плохо социализированы, они не смогли войти в сообщество сверстников, у них доминируют негативные эмоции при общении с ними, что говорит о том, что происходит отвержение, негативные реакции по отношению к первым институтам социализации - дошкольному учреждению и школе.

На следующем этапе экспериментального исследования изучались социальные переживания детей, которые дают возможность изучить знание детей о эталонах

некоторых ценностей и понятий, задаваемых взрослыми, и степень принятая-непринятая этих эталонов.

Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что у детей старшего дошкольного возраста успешность социализации связана с соблюдением н.орм и правил, которые диктует социальный институт — дошкольное образовательное учреждение. У детей младшего школьного возраста доминирующую роль в процессе самоидентификации играют сверстники, школа, учителя. От того, насколько успешно складываются отношения в социальной группе и как другие оценивают успехи ребенка в учебе, зависит развитие цельности личности и принятие себя.

Установлено, что адекватный характер процесса социализации свойственен менее чем для трети детей, в то время как основная часть детей и дошкольного, и младшего школьного возраста склонна к адаптации и подчинению, жестко транслируемым нормам и правилам поведения, соблюдение которых контролируется взрослыми. Но, которые по-настоящему не приняты детьми, и для соблюдения которых не сформирована мотивация. Около трети детей не только не социализированы, но и плохо адаптированы к дошкольному учреждению и школе, они не знают и/или не хотят соблюдать нормы и правила поведения.

Сложности в процессе вхождения детей в мир взрослых с их многочисленными и разноуровневыми нормами, ценностями и правилами, связан, по-видимому, с разными причинами, в том числе и с тем, что им не удается найти адекватную для них форму общения при все расширяющихся контактах с внешним миром, а жестко транслируемая нормативность взрослых нарушает их позитивное самоотношение, снижает самооценку и стремление к самореализации.

Анализу этого предположения посвящена следующая часть нашего исследования.

Исследование взаимосвязи индивидуальных и личностных качеств детей и особенностей процесса социализации

Составлена общая характеристика индивидуальных особенностей детей. Выделены четыре группы детей на основе качественного анализа их психодинамики в зависимости от сочетания экстравертности, импульсивности, эмотивности. .

Гистограмма 1. Группы детей по индивидуальным особенностям

КЭкстравертные (высокий уровень), очень импульсивные, эмотивные(низкий порог открыта* форма) дети. 2.Экстравертные, импульсивные (средний уровень), эмотивные(низкий порог закрытая форма) дети.

3. Интровертные (высокий уровень), рефлексивные, мало эмотивные(высокий порог закрытая форма) дети.

4.Интровертные, рефлексивные, мало эмотивные) (высокий порог открытая форма дети.

Исследование показало, что в целом, исходя из своих индивидуальных особенностей, дети 5-10 лет склонны к достаточно быстрому и легкому принятию норм и правил, транслируемых взрослыми, к формированию новых контактов, расширению круга общения. Таким образом, можно сказать, что у большинства детей нашей выборки процесс социализации не должен вызывать серьезных трудностей, так как они не только открыты миру взрослых и сверстников, но и доверяют им, эмоционально откликаются на их состояния и могут изменить свое поведение в зависимости от ситуации.

Для проверки последнего предположения был проведен анализ соотношения эмотивности и уровня развития социальных переживаний. Мы хотели выявить при каком пороге и какой форме эмоциональной реакции быстрее формируются социальные переживания. Анализ показал следующие результаты. (Таблица №1).

Таблица 1 Уровни социальных переживаний

ЭмотивносТь 1 группа низкий уровень 2 группа высокий уровень и низкий уровень эмоциональности 3 группа средний уровень 4 группа высокий уровень

1 группа Низкий порог, открытая форма 7,8% 18,4% 36,8% 36,8%

2 группа Низкий порог, закрытая форма 14,2% 19% 33,3% 33,3%

3 группа Высокий порог, закрытая форма 4,4% 17,7% 35,5% 42,2%

4 группа Высокий порог, открытая форма - 50% 25% 25%

Результаты показали, что эмотивность в некоторой степени может оказывать влияние на процесс формирования социальных переживаний, и, следовательно, на процесс социализации в целом, при этом дети с высоким порогом эмоциональной реакции, особенно при открытой форме ее выражения, легче понимают и принимают эталоны и нормы, а несколько отгороженное отношение к ним связано с особенностями их эмоциональной сферы и не является препятствием для интериоризации этих норм. Напротив, у детей высоко эмоциональных и не умеющих выразить открыто свои эмоции, в меньшей степени сформированы социальные переживания и их отношение к эталонам и ценностям может быть достаточно негативным в случае неблагоприятных, конфликтных отношений с окружающим. Поэтому можно предположить, что именно у детей этой группы могут возникнуть проблемы в процессе социализации.

Анализ качеств личности, позволяет выделить пять групп детей в зависимости от сочетания самооценки и уровня притязаний. Результаты показали, что в этой возрастной категории преобладает первая группа (47,3%), то есть дети уверенны в себе и у них есть стремление проявить себя, получить поощрение, высокую оценку. Четвертая и пятая

группа детей в нашей выборке является самой малочисленной (11,5%), что является благоприятным прогнозом для успешной социализации большей части детей нашей выборки.

На следующем этапе экспериментального исследования изучалась идентичность детей. Результаты теста М.Куна и Т.МакПартлэнда дали возможность выделить основные категории, по которым описывают себя дети. Порядок ответов детей свидетельствует о том, что в первую очередь большая часть детей идентифицирует себя с Я физическим, как объектом во времени и пространстве. Динамика «Образа - Я в группе» показала, что в 5-6 лет доминирует категория В - рефлексивное Я, на второй позиции находится категория А-физическое Я, третье место занимает категория Б и завершает трансцендентное Я - группа -Г. В 6-7 лет и 8-9 лет на вторую позицию уже перемещается категория Б - социальное Я и в 9-10 лет занимает уже первую позицию. Эта динамика показывает, что с возрастом у детей более важным становятся социальное место в группе, социальные роли в социуме. Результаты подтверждают исследования, в которых установлено, что количество «ролевых» ответов значительно превышает число личностных ответов.

Результаты по проективному рисунку «Я в прошлом, я в настоящем, я в будущем» показали, что в большинстве случаев объективные характеристики (физическое Я, характеристики определенные группой) называются прежде, чем начинают использоваться субъективные характеристики (оценка себя, личностные качества, интересы, увлечения и т.д.) при общем количественном доминировании последних. Субъективные характеристики в будущем носят социальную окраску. Сравнительный анализ категорий при изучении вербальной и образной представленности идентичности у детей 5-10 лет показал, что структура вербальной идентичности более целостна, а структура образной - дифференцирована. В основном личностные и оценочные характеристики связаны с тем, что в образном плане дети ориентируются в большей степени на эмоционально значимые для них параметры, в то время как в вербальном плане - на заданные другими, знаемые критерии определения себя.

Изучение временной перспективы в содержании личностной идентичности, показало, что в возрасте с 5-10 лет происходит перемена ориентацией детей с прошлого на будущее, и удлиняется тот временной отрезок жизни, в котором дети способны представить себя. Результаты исследования показали, что 5-6, 6-7 лет дети в основном ориентированы на младший школьный возраста, в 7-8 лет и 8-9 лет на юношеский возраст и молодость.

Анализ полученных результатов позволяет установить влияние факторов (индивидуальные особенности, личностные качества и самооценка) на характер процесса социализации, его направленность и динамику.

Полученные данные позволяют установить взаимосвязь между социометрическим статусом' ребенка и индивидуальными особенностями (г=0,291383). Полученные данные показывают, что индивидуальный особенности оказывают неоднозначное влияние на социометрический статус, и их роль, по-видимому, опосредована особенностями микроклимата в конкретной группе. В то же время результаты убедительно демонстрируют, что экстравертные и эмотивные дети практически поровну делятся на две группы - группу детей, занимающих высокие статусные места и получающих признание сверстников, и группу детей, отвергаемых группой. Почти 40% высокоэмотивных и импульсивных детей не удовлетворено своим местом в системе групповой иерархии. Дети с высоким уровнем интраверсии и малоэмотивные в большей мере занимают низкие статусные места, в то время как дети со средним уровнем интраверсии и эмотивности занимают как высокие, так и низкие статусные места.

Таким образом, можно говорить о том, что эмотивность является одним из важнейших факторов, влияющих на положение детей как в группе детского сада, так и в начальной школе.

Выявлено соотношение между социометрическим статусом и личностными качествами детей (г=0,412435).

Полученные данные показывают, что уверенные в себе и демонстрирующие эту уверенность дети, как правило, занимают высокие места в групповой иерархии. Однако, достаточно большая часть детей с неадекватно завышенной самооценкой отвергается сверстниками. По-видимому, этот факт может быть связан с уровнем развития коммуникативных навыков детей, их эмоциональным отношением к окружающим, наличием\отсутствием агрессивных проявлений во взаимодействии. В то же время важным представляется тот факт, что дети, у которых нет сформированного представления о себе, проявляющие одновременно и неуверенность, и демонстративность в общении, занимают, в основном, невысокие места в групповой иерархии. Неудовлетворенность характером отношений со сверстниками свойственна и детям с высокой самооценкой при низких притязаниях.

Обращает на себя внимание то, что дети с адекватной самооценкой всегда признаны сверстниками и удовлетворены своим положением группе и характером своих отношений со сверстниками.

При соотнесении степени принятия социальных норм и характера социальных переживаний с индивидуальными особенностями детей была выявлена взаимосвязь, коэффициент корреляции (г=0,713351). Исходя из анализа полученных данных, можно сделать вывод о том, что дети с высоким уровнем принятия социальных норм и правил являются экстравертами, импульсивными и эмотивными. Экстравсртность помогает им

вступать в контакты с новыми людьми, что ведет к преодолению барьеров в общении и дает возможность легко входить в новые социальные группы. Возможно, импульсивность помогает им быстрее сориентироваться и перестроить схему своего поведения и своей оценки новой ситуации. В то же время низкий порог и закрытая форма эмотивности ведет к легкой ранимости и закрытости детей, что, возможно, приводит к отвержению (преимущественно пассивному) норм и правил, задаваемых взрослыми.

Необходимо отметить тот факт, что эмотивность оказывает неоднозначное влияние на процесс социализации - с одной стороны, она помогает принятию норм и правил, задаваемых взрослыми, но, особенно в случае сложностей, возникающих и выполнении этих правил, приводит к активному их отвержению. Малоэмотивные дети, напротив, реже принимают и интерироризируют нормы и ценности, задаваемые взрослыми, но реже и активно отвергают их.

Анализируя данные, полученные при соотнесении степени принятия социальных норм и характера социальных переживаний с личностными качествами детей (г=0,442294), можно сделать вывод о том, что дети с адекватно высокой самооценкой и притязаниями не только знают о социальных нормах и правилах, но и положительно к ним относятся. Дети, которые эмоционально не принимают социальные нормы, имеют неадекватно завышенную самооценку и притязания на высокую оценку окружающих. Негативные социальные переживания связаны с тем, что высокие притязания детей часто фрустрируются из-за сложностей, возникающих при выполнении требований взрослого. При нарушении же социальных правил ребенок обращает на себя внимание, что удовлетворяет его стремление к демонстративности. Дети с низким уровнем развития социальных норм, но не отвергающие их, имеют заниженную самооценку и низкий уровень притязаний, что свидетельствует об инфантильности.

Таким образом, прослеживается прямая зависимость между степенью социализированное™ и самооценкой детей. Дети с адекватно высокой самооценкой и уровнем притязаний знают о социальных нормах и правилах и эмоционально принимают их. В то же время у детей с выраженной неадекватностью притязаний и самооценки чаще наблюдается активное отвержение норм и ценностей, задаваемых взрослыми. Интересен и тот факт, что высокая, даже неадекватная самооценка в большей степени приводит к эмоциональному принятию и интериоризации норм и правил, чем низкая самооценка и неуверенность детей в себе. По-видимому, этот феномен связан с тем, что группа сверстников принимает уверенных детей и подтверждает их представления о себе, в то время как у неуверенных детей их неуспешность приводит к пассивному отвержению той группы и тех правил, в которых они недостаточно хорошо себя чувствуют и не получают высокой оценки.

Таким образом, можно сказать, что для детей эмоциональных и общительных в большей мере характерны диаметральные показатели - они либо хорошо, либо плохо социализированы в зависимости от того, смогли они или нет навязать свою доминирующую позицию сверстникам. В случае неудачи или невозможности командовать, они не в состоянии наладить партнерское взаимодействие и не могут социализироваться в группе. Напротив, дети малоэмоциоанальные и не очень мотивированные на общение, могут быть удовлетворены и невысоким статусом. При этом дети с адекватной самооценкой практически всегда принимают нормы и правила, транслируемые взрослыми, и хорошо входят почти во все группы сверстников. Дети с неадекватно высокой самооценкой, в большей степени склонны к принятию нормативов определенного института социализации, однако при конфликтах они же демонстрируют активные формы асоциального поведения. В то же время дети с невысокой самооценкой, чувствуя себй Неуспешными, в меньшей степени социализированы и проявляют пассивное отторжение как норм, так и конкретного института социализации в целом.

В заключении обобщены полученные результаты и можно сделать следующие ВЫВОДЫ.

1. По своим индивидуальным и возрастным особенностям (эмоциональная лабильность, импульсивность, высокая эмотивность) дети дошкольного и младшего школьного возраста сензитивны к принятию норм и требований, предъявляемых взрослыми, и высокой степени социализированности в дошкольных учреждениях и школе.

2. Адекватный характер процесса социализации свойственен менее чем для трети детей,: в то время как основная часть детей и дошкольного и младшего школьного возраста склонна к пассивной адаптации и подчинению жестко транслируемым нормам и правилам поведения, соблюдение которых контролируется взрослыми, но которые по-настоящему не приняты детьми, и для соблюдения которых не сформирована мотивация.

3. Около трети детей не только не социализированы, но и плохо адаптированы к дошкольному учреждению и школе, они не знают и/или не хотят соблюдать нормы и правила поведения.

4. На процесс социализации влияет уровень развития социальных переживаний, являющихся своеобразным механизмом интериоризации норм и правил. Уровень развития социальных переживаний зависит от эмотивности и жесткости трансляции задаваемых взрослым эталонов.

5. Неадекватно завышенная самооценка в большей степени, чем заниженная, способствует не только выполнению, но и эмоциональному принятию требований взрослого, помогая появлению позитивных социальных переживаний. Заниженная

самооценка, напротив, связана, с негативными социальными переживаниями и пассивным отторжением ценностей и норм, задаваемых взрослыми и сверстниками.

6. Сложности в процессе вхождения детей в мир взрослых с их многочисленными и разноуровневыми нормами, ценностями и правилами, связаны с тем, что детям не удается найти адекватную для них форму общения при все расширяющихся контактах с внешним миром, а жестко транслируемая нормативность взрослых нарушает их позитивное самоотношение, снижает самооценку и стремление к самореализации.

7. Эмотивность оказывает неоднозначное влияние на статусное место ребенка в группе сверстников и характер социальных переживаний. При этом высокая эмотивность связана как высоким, так и низким социометрическим статусом, в то время как низкая -однозначно со средними и низкими местами, занимаемыми детьми в группе сверстников.

8. Эмотивность оказывает преимущественное влияние на социометрический статус детей, в то время как самооценка - на характер социальных переживаний и степень принятия норм и правил, транслируемых взрослыми.

9. Высокая и адекватная самооценка и притязания, также как и высокий социометрический статус в группе сверстников могут рассматриваться как показатели успешности социализации.

10. Эмотивность, импульсивность/рефлексивность и адекватность/неадекватность самооценки определяют особенности коммуникации ребенка со взрослыми и сверстниками и отношение к значимым для окружающих нормам и ценностям, закладывая основы индивидуального стиля социализации. '

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1.Шинина Т.В. Влияние психолого-педагогической культуры родителей на уровень психического развития и социализацию детей // Актуальные проблемы дошкольного образования: Всероссийская межвузовская научно-практическая конференция.— Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003.— С. 171-174. (0,1 п.л.)

2. Шинина Т.В. Психолого-педагогическая культура родителей как фактор психического развития и социализации детей // Научные труды МПГУ: Сб. ст. Сер. Психолого-педагогические науки.— М.: Прометей, 2003.— С. 758-759. (0,1 п.л.)

3. Шинина Т.В. Особенности семейного общения как условие успешной социализации детей // Международная конференция «Психология общения: социокультурный анализ»: Материалы конференции, Ростов-на-Дону, 30 октября — 1 ноября 2003 г.— Ростов н/Д: Изд-во Ростовского госуниверситета, 2003.— С. 333. (0,2 пл.)

4. Шинина Т.В. Изучение индивидуальных особенностей социализации детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста // Научные труды МПГУ: Сб. ст. Сер. Психолого-педагогические науки.— М.: Прометей, 2004.— С. 593-595. (0,1 п.л.)

5. Шинина T.B. Влияние психодинамики на становление индивидуального стиля социализации детей младшего школьного возраста // Психология образования: проблемы и перспективы: Материалы Первой международной научно-практической-конференции, Москва, 16-18 декабря 2004 г.— М.: Смысл, 2004.— С. 60-61. (0,15 п.л.)

6. Schinina Т. Das Problem der Identitätsbildung der Kinder im Alter von 6 bis 10 während ihrer Sozialisierung // Aspirantin Tanja Shinina, Thesen ftlr Artikelband 2004, Staatliche Pädagogische Universität, Moskau (MPGU). (0,3 п.л.)

7. Шинина T.B. Проблема формирования идентичности детей 6-10 лет в процессе их социализации // Научные труды Mill У: Сб. ст. Сер. Психолого-педагогические науки.— М.: Прометей, 2005.— С. 724-728. (0,3 п.л.)

8. Шинина Т.В. Изучение процесса социализации детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста // Ломоносов-2005: Сб. тезисов XII Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов», Москва, МГУ им. М.В. Ломоносова, 12-15 апреля 2005 г. Т. 2,— М.: Изд-во МГУ, 2005.— С. 401403. (0,22 п.л.)

9.Шинина Т.В. Влияние социальных переживаний на процесс социализации // Философия и социальная теория: Сб. науч. тр. Вып. 4 / МГУ им. М.В. Ломоносова.— М.: Полиграф-Информ, 2005. —С.256-267. (0,4 пл.)

10. Шинина Т.В. Изучение проблемы социализации детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста И Проблемы и перспективы дошкольного образования: Материалы научно-практической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения A.B. Кенеман. -М.: Издательство «Социально-политическая МЫСЛЬ», 2006. —С. 184-186(0,1 п.л.)

11.Шинина Т.В. Изучение социально-психологической проблемы социализации в системе дошкольного и младшего школьного образования // Межвузовская научно-практическая конференция молодых ученых и студентов «Молодежь и образование XXI века»: Материалы конференции, Ставрополь, 6 апреля 2006 г..— С.112-114. ( 0,1 п.л.)

12. Шинина Т.В. Анализ возрастной динамики социализации детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста // Материалы XIII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». Том II. -М.: Изд-во МГУ, 2006. —С. 366-367. (0,1 п.л.)

Шипииа Татьяна Валерьевна

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать 1.09.2006 г. Формат 60x90, 1/16. Объем 1,25 п.л. Тираж 100 экз. Заказ №735

Отпечатано в ООО "Фирма Блок" 107140, г. Москва, ул. Краснопрудная, вл.13. т. 264-30-73 ■ту\у.Ь1ок01 centre.narod.ru Изготовление брошюр, авторефератов, печать и переплет диссертаций.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Шинина, Татьяна Валерьевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Проблема личности и индивидуальности в отечественной и зарубежной литературе.Ю

1.1. Проблема личности и Я-концепции.

1.2. Проблема индивидуальности.

1.3. Индивидуальный стиль социализации.

Глава 2. Проблема исследований социализации в психологии.

2.1. Проблема социализации.

2.1.1.Социализация как инкультурация.

2.1 ¿.Социализация как интернализация.

2.1.3 .Социализация как адаптация.

2.2. Основные теоретические подходы к анализу социализации.

2.3. Влияние социальных переживаний детей на процесс социализации.

Глава 3. Экспериментальное исследование процесса социализации детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

3.1. Общая характеристика методов психологического исследования.

3.2. Исследование характера и направленности процесса социализации.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности развития процесса социализации детей 5-10 лет"

Диссертация посвящена одной из наиболее дискуссионных и актуальных для современной возрастной психологии проблем — проблеме социализации.

АКТУАЛЬНОСТЬ темы исследования определяется возрастающим интересом ученых и практических работников к процессу социализации детей.

Кардинальность социально-экономических, культурных, политических перемен, произошедших в нашем обществе, настолько велика, что не могла не сказаться и на внутреннем мире людей, и на процессе социализации и формирования социо-культурной идентичности всех групп населения.

Отклонения в процессе социализации, возникающие в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, еще не так сложно устранить в отличие от нарушений, диагностирующихся позднее. В связи с этим понятен интерес психологов, социологов, педагогов к процессу социализации детей 510 лет, поскольку именно им предстоит не только адаптироваться к новым условиям жизни общества, но и активно влиять на "них. ■

Нахождение ребенком индивидуального стиля общения со взрослыми и сверстниками, а также преодоление тех затруднений, которые возникают у него при соблюдении определенных правил поведения, общения, позволяет ему раскрыть свои потенциальные способности и таким образом стимулирует его личностный рост, повышая уверенность в собственных силах, вырабатывая положительное отношение к окружающему миру в целом и способствуя успешной социализации.

ЦЕЛЬ исследования — изучение факторов, влияющих на процесс социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста.

ОБЪЕКТ исследования — процесс социализации детей дошкольного (5-7 лет) и младшего школьного возраста (7-10 лет).

ПРЕДМЕТ исследования — социальные переживания, социометрический статус и степень социализированное™ детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

В соответствии с целью и предметом работы автор ставит следующие ЗАДАЧИ:

1) провести теоретический анализ проблемы социализации как психологической категории на основе изучения психологической и философской литературы;

2) изучить индивидуальные особенности, качества личности, социальные переживания у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста;

3) исследовать характер и направленность процесса социализации;

4) проанализировать влияние эмоциональных переживаний на процесс социализации;

5) установить влияние факторов на характер процесса социализации, его направленность и динамику.

ГИПОТЕЗЫ исследования:

Наиболее значимыми индивидуальными и личностными качествами, влияющими на характер протекания процесса социализации, являются эмотивность и адекватность самооценки. При этом эмотивность оказывает неоднозначное влияние, как способствуя принятию детьми норм и правил конкретной социальной группы, так и вызывая их активное отторжение в случае неспешности и трудностей, связанных с их выполнением.

Успешность процесса социализации зависит от успешности формирования индивидуальной формы социализации, помогающей ребенку найти наиболее адекватные пути вхождения в социальную группу.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются положения современной психологии об активном и избирательном характере процесса социализации (П. Бергер и Т. Лукман, К. Герген, Р. Харре, Г.М. Андреева, Е.П. Белинская).

Мы опираемся также на положения философско-психологических концепций идентичности, разработанных отечественными (Г.Г. Шпет, Т.Г. Стефаненко) и зарубежными (У. Джемс, Ч. Кули, Г. Мид, Э. Эриксон, А. Тэшфел, Дж. Тернер) учеными, согласно которым идентичность определяется как чувство и осознание человеком тождественности самому себе, своей целостности и непрерывности во времени и пространстве.

Одним из основных методологических положений работы является концепция Л.С. Выготского о переживании как основной единице социальной ситуации развития ребенка, объединяющей аффективные и интеллектуальные компоненты в единую структуру личности. Определяющую роль в организации нашего исследования играет так же положение Г.Г. Шпета о влиянии переживаний, в том числе вызываемых ценностями, историческими и социальными событиями и эталонами поведения, на формирование социальной идентичности человека. В работе используются следующие группы МЕТОДОВ: -теоретический анализ философских, психологических и социологических источников по проблеме исследования с использованием категориального аппарата и принципов психологической науки, прежде всего принципов системности и развития;

-констатирующий эксперимент, направленный на выявление индивидуальных особенностей, качеств личности и особенностей социализации детей;

-методы качественного и количественного анализа эмпирических данных (символическая интерпретация данных проективных методик, методы математической статистики).

НАУЧНАЯ НОВИЗНА работы заключается в том, что в ней изучены влияние таких индивидуальных и личностных факторов как эмотивность, импульсивность, самооценка, уровень притязаний на процесс социализации детей 5-10 лет. Полученные данные позволили выявить ведущее значение среднего уровня эмотивности и высокой самооценки в развитии социальных переживаний и социометрического статуса детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, что дало возможность более разносторонне исследовать процесс их социализации.

В работе получены важные данные, позволившие изучить влияние эмотивности и степени адекватности самооценки на уровень социализации детей.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что оно позволяет расширить и уточнить представление о процессе, направленности и динамике социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста и факторах, влияющих на процесс социализации.

Полученные в исследовании данные дают возможность прогнозировать успешность вхождения ребенка в современную, постоянно изменяющуюся действительность, выявляют возрастные и индивидуальные особенности, способствующие социализации детей.

Данные о взаимосвязи степени социализированности, эмотивности и адекватности самооценки вносят значимый вклад в разработку изучения проблемы социализации и дают возможность полнее и точнее представить динамику процесса социального и личностного развития детей 5-10 лет.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы заключается в том, что полученные в ней данные позволяют определить пути оптимизации процесса вхождения детей в социум, предотвратить трудности и отклонения, возникающие в процессе социализации детей.

Результаты диссертационного исследования могут быть использованы психологами для повышения эффективности применения индивидуального подхода в воспитании и обучении. Знание о влиянии на ребенка врожденных индивидуальных особенностей, качеств личности, социального статуса, поможет точнее диагностировать и своевременно корректировать возникающие отклонения в развитии личности и социализации детей.

Результаты исследования могут быть использованы в практике работы психологов дошкольного учреждения и начальной школы для диагностики особенностей становления индивидуального стиля социализации детей 5-10 лет.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Возрастные особенности детей 5-10 лет (эмоциональная лабильность, импульсивность, высокая эмотивность) способствуют усвоению норм и правил поведения, успешной социализации, усиливая влияние взрослого, являющегося их главным транслятором. Однако реальное воздействие данных возрастных особенностей на процесс социализации опосредовано рядом факторов, снижающих уровень прогнозируемой успешности.

2. На процесс социализации влияет уровень развития социальных переживаний, являющихся своеобразным механизмом интериоризации норм и правил. Уровень развития социальных переживаний зависит от эмотивности и жесткости трансляции задаваемых взрослым эталонов. Эмотивность оказывает наиболее значимое, хотя и неоднозначное влияние на процесс социализации, усиливая, в случае успешности, принятие нормативности, но в случае неуспешности вызывая ее негативное отвержение.

3. Неадекватно завышенная самооценка часто способствует не только выполнению, но и эмоциональному принятию требований взрослого, помогая появлению позитивных социальных переживаний. Заниженная самооценка, напротив, связана, с негативными социальными переживаниями и пассивным отторжением ценностей и норм, задаваемых взрослыми и сверстниками.

4. Высокая и адекватная самооценка и притязания, также как и высокий социометрический статус в группе сверстников, взаимосвязаны с позитивными социальными переживаниями по отношению к конкретной группе и могут рассматриваться как показатели успешности социализации.

5.Эмотивность, импульсивность/рефлексивность и адекватность/ неадекватность самооценки определяют особенности коммуникации ребенка со взрослыми и сверстниками и отношения к значимым для окружающих нормам и ценностям, закладывая основы индивидуального стиля социализации.

НАДЕЖНОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ данных обеспечиваются применением широкого спектра методик, адекватных цели и объекту исследования, методологическому аппарату психологической науки, получением большого количества эмпирического материала и его качественным и количественным анализом с использованием методов математической статистики.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования осуществлялись:

1) в процессе экспериментальной работы в старших группах и начальных классах ГОУ № 1633 Центрального округа г. Москвы. Эксперимент проводился в 2003-2005 гг.;

2) в докладах, сделанных на научно-практических конференциях в МПГУ (2003,2004, 2005, 2006) и МГУ (2005,2006); основные положения по теме исследования представлены также на международном симпозиуме по проблеме социального развития ребенка (Германия, Берлин, 2004);

3) в докладах и сообщениях на заседаниях аспирантского объединении кафедры возрастной психологии в МПГУ и в лаборатории исторической психологии личности Психологического института РАО (2003, 2004, 2005);

4) в докладе на тему «Исследование процесса социализации детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста», прочитанном на пленарном заседании секции дошкольной педагогики и психологии в подсекции «Перспективы развития теории и практики дошкольного образования на современном этапе». (МПГУ, 2005);

5) участие в научно-практической конференции «Метод проекта в обеспечении индивидуальной социализации и личностного роста детей» в рамках работы экспериментальной площадки МГОУ № 1633;

6) результаты использовались для составления психолого-педагогических программ социализации и личностного роста детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста на базе ГОУ № 1633 Центрального округа г. Москвы;

7) результаты исследования вошли в лекционные материалы и программу практикумов по курсам «Психология развития», «Детская практическая психология», «Социальная психология» проводимых в МПГУ (2003, 2004, 2005);

8) основные положения диссертации нашли отражение в 12 публикациях автора.

СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 161 наименование, в том числе 27 наименований на иностранном языке, и приложений. Объем диссертации составляет 180 страниц машинописного текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

По результатам проведенного исследования можно сделать следующие ВЫВОДЫ.

1. По своим индивидуальным и возрастным особенностям (эмоциональная лабильность, импульсивность, высокая эмотивность) дети дошкольного и младшего школьного возраста сензитивны к принятию норм и требований, предъявляемых взрослыми, и высокой степени социализированности в дошкольных учреждениях и школе.

2. Адекватный характер процесса социализации свойственен менее чем для трети детей, в то время как основная часть детей и дошкольного и младшего школьного возраста склонна к пассивной адаптации и подчинению жестко транслируемым нормам и правилам поведения, соблюдение которых контролируется взрослыми, но которые по-настоящему не приняты детьми, и для соблюдения которых не сформирована мотивация.

3. Около трети детей не только не социализированы, но и плохо адаптированы к дошкольному учреждению и школе, они не знают и/или не хотят соблюдать нормы и правила поведения.

4. На процесс социализации влияет уровень развития социальных переживаний, являющихся своеобразным механизмом интериоризации норм и правил. Уровень развития социальных переживаний зависит от эмотивности и жесткости трансляции задаваемых взрослым эталонов.

5. Неадекватно завышенная самооценка в большей степени, чем заниженная, способствует не только выполнению, но и эмоциональному принятию требований взрослого, помогая появлению позитивных социальных переживаний. Заниженная самооценка, напротив, связана, с негативными социальными переживаниями и пассивным отторжением ценностей и норм, задаваемых взрослыми и сверстниками.

6. Сложности в процессе вхождения детей в мир взрослых с их многочисленными и разноуровневыми нормами, ценностями и правилами, связаны с тем, что детям не удается найти адекватную для них форму общения при все расширяющихся контактах с внешним миром, а жестко транслируемая нормативность взрослых нарушает их позитивное самоотношение, снижает самооценку и стремление к самореализации.

7. Эмотивность оказывает неоднозначное влияние на статусное место ребенка в группе сверстников и характер социальных переживаний. При этом высокая эмотивность связана как высоким, так и низким социометрическим статусом, в то время как низкая - однозначно со средними и низкими местами, занимаемыми детьми в группе сверстников.

8. Эмотивность оказывает преимущественное влияние на социометрический статус детей, в то время как самооценка - на характер социальных переживаний и степень принятия норм и правил, транслируемых взрослыми.

9. Высокая и адекватная самооценка и притязания, также как и высокий социометрический статус в группе сверстников могут рассматриваться как показатели успешности социализации.

10. Эмотивность, импульсивность/рефлексивность и адекватность/неадекватность самооценки определяют особенности коммуникации ребенка со взрослыми и сверстниками и отношение к значимым для окружающих нормам и ценностям, закладывая основы индивидуального стиля социализации.

Заключение

Полученные данные показывают, что для большинства детей характерно нормальное протекание процесса социализации. Дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста в большей или меньшей степени владеют навыками общения со сверстниками и неблизкими взрослыми, осознают ролевые отношения в группе и классе, а также подчиняются правилам поведения в них.

В то же время около 17% детей плохо социализированы, они не смогли войти в сообщество сверстников, у них доминируют негативные эмоции при общении с ними, что говорит о том, что происходит отвержение, негативные реакции по отношению к первым институтам социализации - дошкольному учреждению и школе.

Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что у детей старшего дошкольного возраста успешность социализации связана с соблюдением норм и правил, которые диктует социальный институт — дошкольное образовательное учреждение. У детей младшего школьного возраста доминирующую роль в процессе самоидентификации играют сверстники, школа, учителя. От того, насколько успешно складываются отношения в социальной группе и как другие оценивают успехи ребенка в учебе, зависит развитие цельности личности и принятие себя.

Установлено, что адекватный характер процесса социализации свойственен менее чем для трети детей, в то время как основная часть детей и дошкольного, и младшего школьного возраста склонна к адаптации и подчинению, жестко транслируемым нормам и правилам поведения, соблюдение которых контролируется взрослыми. Но, которые по-настоящему не приняты детьми, и для соблюдения которых не сформирована мотивация. Около трети детей не только не социализированы, но и плохо адаптированы к дошкольному учреждению и школе, они не знают и/или не хотят соблюдать нормы и правила поведения.

Сложности в процессе вхождения детей в мир взрослых с их многочисленными и разноуровневыми нормами, ценностями и правилами, связан, по-видимому, с разными причинами, в том числе и с тем, что им не удается найти адекватную для них форму общения при все расширяющихся контактах с внешним миром, а жестко транслируемая нормативность взрослых нарушает их позитивное самоотношение, снижает самооценку и стремление к самореализации.

Исследование показало, что в целом, исходя из своих индивидуальных особенностей, дети 5-10 лет склонны к достаточно быстрому и легкому принятию норм и правил, транслируемых взрослыми, к формированию новых контактов, расширению круга общения. Таким образом, можно сказать, что у большинства детей нашей выборки процесс социализации не должен вызывать серьезных трудностей, так как они не только открыты миру взрослых и сверстников, но и доверяют им, эмоционально откликаются на их состояния и могут изменить свое поведение в зависимости от ситуации.

Результаты показали, что эмотивность в некоторой степени может оказывать влияние на процесс формирования социальных переживаний, и, следовательно, на процесс социализации в целом, при этом дети с высоким порогом эмоциональной реакции, особенно при открытой форме ее выражения, легче понимают и принимают эталоны и нормы, а несколько отгороженное отношение к ним связано с особенностями их эмоциональной сферы и не является препятствием для интериоризации этих норм. Напротив, у детей высоко эмоциональных и не умеющих выразить открыто свои эмоции, в меньшей степени сформированы социальные переживания и их отношение к эталонам и ценностям может быть достаточно негативным в случае неблагоприятных, конфликтных отношений с окружающим. Поэтому можно предположить, что именно у детей этой группы могут возникнуть проблемы в процессе социализации.

Полученные данные позволили выявить ведущее значение среднего уровня эмотивности и высокой самооценки в развитии социальных переживаний и социометрического статуса детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, что дало возможность более разносторонне исследовать процесс их социализации.

Анализ полученных результатов позволяет установить влияние факторов (индивидуальные особенности, личностные качества и самооценка) на характер процесса социализации, его направленность и динамику.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Шинина, Татьяна Валерьевна, Москва

1. Абельс X. Интеракция. Идентификация. Презентация. - СПб., 2000

2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире. // Вопросы психологии. 2002. №1. -С.3-16.

3. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности. // Психологический журнал. 1983. ТА. №1.

4. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М., 1990.

5. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии: Лекции по введению в психотерапию для врачей, психологов и учителей. М., 2002. -214 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания /Под ред. А.А.Бодалева -М., 1996.-384 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. -В кн.: Социология в России. / Под ред. В.А. Ядова. М., 1996. С.457-481.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. -М., 1996 С.274-288.

9. Андреева Г.М. Психология социального познания: М., 2000. -288с. Ю.Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях:переосмысление, преобразование и психологическая защита. // Психологический журнал. Т.15. №1.1994. С.3-18.

10. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

11. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М., 1986 - 96 с.

12. Балл Г.А. Понятие адаптации и ее значение для психологии личности. //Вопросы психологии. 1989. №1.

13. Н.Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития /Пер сангл. -М., 2000. -350 с. 15.Белинская Е.П., Стефаненко Т.Г. Этническая социализация подростка. М.; Воронеж, 2000.

14. Белинская Е.П., Тихомандрицкая O.A. Социальная психология личности. М., 2001. -301 с.

15. Белоус В.В., Щебетенко А.И. Человек как интегральная индивидуальность. Пятигорск, 1996. -203 с.

16. Бернс Р. Развитие я- концепции и воспитание. -М., 1986. С.32.

17. Битянова М.Р. Социальная психология: наука, практика и образ мыслей. -М., 2001. -576 с.

18. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды /Под ред. Д.И.Фельдштейна, Воронеж., 2001. -352 с.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.-464 с.

20. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения М., 1978. -311 с.

21. Бодалев Л.А. Психология о личности. -М., 1988. -191 с.

22. Бороздина Л.В. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний.// Вопросы психологии. 1996. №4. -С.55-68.

23. Брекина О.В. Особенности процесса социализации выпускников детских домов и школ-интернатов: Канд.дисс. М., 2003.

24. Бурлачук Л.Ф.Психо диагностика. -СПб., 2003.

25. Веракса Н.Е. Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста./ Под ред. О.М.Дьяченко. М.,2003. -144с.

26. Вундт В. Очерки психологии. -М., 1912.

27. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр.соч.: В 6т. М., Т.4. С.5-242.

28. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

29. Гиппократ. Сочинения. -Л., Медгиз, 1941-1944, Т.2.

30. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий. // Вопросы психологии, №3, 1983. С.16-28.

31. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека (психофизиологическое исследование). -М., 1980. -150 с.

32. Григорович JI.A., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология. -М., 2003. -480 с.

33. Детский апперцептивный тест (CAT) / Под ред. А.Г.Лидерса, В.Г.Колесникова. М., 1992. -22 с.

34. Дубовская Е.М., Тихомандрицкая O.A. О стратегиях работы психолога в школе// Введение в практическую социальную психологию. М., 1994.

35. Железняк Л.Ф. Проблема направленности личности в советской психологии.//Вопросы психологии. 1972. №2.-С. 157-161.

36. Иванова И.В. Влияние переживаний на развитие личностной идентичности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: Канд.дисс. М., 2001.

37. Идентичность: Хрестоматия /Сост. Л.Б.Шнейдер. -М., 2003. -272 с.

38. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика. М., 2004. -288 е., 16 л.ил.

39. Качанов Ю.Л., Шматко H.A. Семантические пространства социальной идентичности // Социальная идентификация личности. М., 1993.

40. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.

41. Кобазева Ю.А. Динамика процесса социализации при переходе от младшего к старшему подростковому возрасту: Канд.дисс. М., 2000.

42. Колберг Л., Пауэр Ф., Хиггинс Э. Подход Лоуренса Колберга к нравственному воспитанию // Психологический журнал. 1992. №3. -С.173-175.

43. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М., 1984. С.155.

44. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. С. 110-166.

45. Конева О.Б. Влияние социальных эмоций на процесс на процесс социализации детей дошкольного возраста: Канд.дисс. М., 1996.

46. Костяк Т.В. Влияние индивидуальных особенностей детей дошкольного и младшего школьного возраста на процесс их социализации: Канд.дисс. М., 2000.

47. Кончаловская М.М. Особенности становления личностной идентичности в дошкольном и младшем школьном возрасте: Канд.дисс. -М., 2006.

48. Краткая философская энциклопедия. /Ред. -сост. Е.Ф.Губский. -М., 1997.

49. Крайг Г. Психология развития. -СПб.: Питер, 2003. -992 е.: ил.

50. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Социальная психология малой группы. -М., 2001.

51. Кузьмищева М.А. Динамика представлений об эмоциях детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: Канд.дисс. М., 2002.

52. Купер К. Индивидуальные различия /Пер. с англ. Т.М.Марютиной под ред. И.В.Равич-Щербо -М., 2000. -с.527.

53. Лебон Г. Психология народов и масс. СПб., 1995. С.156-185.

54. Левитов Н.Д. Психология характера. -М., 1969.

55. Левчук Л.Т. Психоанализ: от бессознательного к «усталости от сознания». Киев, 1989. -183 с.

56. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1975.

57. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х томах. -М.: Педагогика, 1983. Т.1.-391 с.

58. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке. // Вопросы психологии. 1989. №3. С.11-21.

59. Личность: определение и описание // Вопросы психологии. 1992. № 34. С.34-41.

60. Мадди Сальваторе Р. Теории личности: сравнительный анализ /Пер. с англ. -СПб., 2002. -539 с.

61. Марцинковская Т.Д. История психологии. -М., 2002. -544 с.

62. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. -М., 1997. -176с. илл.

63. Марцинковская Т.Д. Проблема эстетических переживаний в концепции «Психологии социального бытия» Г.Г.Шпета// Вопросы психологии. 1999. №6. с.199.

64. Маслоу А. Самоактуализация. -В кн.: Психология личности. Тексты. -М., 1982.

65. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. Москва Воронеж, 1996, с. 144-170.

66. Межличностной восприятие в группе /Под ред. Г.М.Андреевой, А.И.Донцова.-М., 1981.

67. Мельникова О.Т. Качественные методы в решении практический социально-психологических задач. // Введение в практическую социальную психологию /Под ред. Ю.М.Жукова, Л.А.Петровской, О.В.Соловьевой.-М., 1994.

68. Методологические проблемы современной психологии: Сборник статей /Под редакцией Т.Д.Марцинковской. М., 2004. -183 с.

69. Методологические проблемы социальной психологии. Под ред. Е.В.Шороховой. -М., 1975.

70. Мид М. Культура и мир детства. -М., 1988.

71. Митру М. Сравнительный анализ эмоционального развития дошкольников России, Греции и Кипра: Канд.дисс. М., 1995.

72. Монсон П. Современная западная социология: теории, традиции, перспективы. СПб., 1992.

73. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. -М.: Наука, 2001.-192 с.

74. Московская психологическая школа: История и современность. /Под ред.действ.чл.РАО, проф.В.В.Рубцова. Т.1.Кн.2. -М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004. -464 с.

75. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики. -М.: Академический проект, 2001.-416 с.

76. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.; Воронеж, 1995.

77. Налчаджян A.A. Социально-психологическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ереван, 1988. -264 с.

78. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. -М., 1976. -336.

79. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М., 1992. -161с.

80. Никифорова Е.В. Взаимосвязь социальных эмоций и креативности в старшем дошкольном возрасте: Канд.дисс. М., 1998.86.0лпорт Г. Становление личности: Избранные труды. -М., 2002. -462 с.87.0лпорт Г. Личность в психологии. М., 1998.

81. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования/ Пер. с англ. М.С.Жамкочьян под ред. В.С.Магуна-М., 2001. -607 с.

82. Петров Б.М. Краткий психологический словарь -хрестоматия / Под ред. К.К.Платонова. -М., 1974. -134 с.

83. Петровский A.B. Личность, деятельность, коллектив. -М., 1982.

84. Петровский A.B. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. №4. С. 15-29.

85. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. -М., 1969.

86. Платонов К.К. Личность как объект социальной психологии. -В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. -М., 1975. С.72-89.

87. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.

88. Психология индивидуальных различий. /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В .Я.Романова. -М.: ЧеРо, 2000. -776с.

89. Психология развития/ Т.М.Марютина, Т.Г.Стефаненко, К.Н.Поливанова и др.; Под ред. Т.Д.Марцинковской -М., 2001. -352 с.

90. Пузырей A.A. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и современная психология.-М., 1986.

91. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология -СПб.: Питер Ком, 1999. -416 с.

92. Роджерс К. К науке о личности. // История зарубежной психологии. 30-60-е гг. XX в. Тексты./ Под ред. П.Я.Гальперина и др. -М., 1986. -С.200-230.

93. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. -М., 1959.

94. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М., 1940. -595 с.

95. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. -М., 1957. -328 с.

96. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. -М., 1979. -352 с.

97. Смелзер Н.Социология. М., 1994

98. Смирнова Е.О. Детская психология. M., 2003. -368 с.

99. Соколова Е.Т. Проективные методы в исследовании личности. -М., 1993.

100. Социальная психология личности. / Под ред. Е.В.Шороховой, М.И.Бобневой. -М., 1979.

101. Социальная психология: Хрестоматия. / Сост. Е.П.Белинская, О.А.Тихомандрицкая. -М., 2000. -475 с.

102. Социальная психология в современном мире/ Т.Л.Алавидзе, Г.М.Андреева, Е.В.Антонюк и др.; Под ред. Г.М.Андреевой, А.И.Донцова. -М.: Аспект Пресс, 2002. -335с.

103. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. -М., 1982.-228 с.

104. Теоретические проблемы психологии личности. -М., 1974.

105. Теплов Б.М. Психология. -7-е изд. -М., 1953. -255 с.

106. Тихомандрицкая O.A. Ценности и самоотношение на этапе юношеской социализации: Канд.дисс. М., 2000.

107. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального становления ребенка. // Советская педагогика № 5, 1989. С.71-77.

108. Философский словарь. /Под ред. И.Т.Фролова. -М., 1987.

109. Франкл В. Человек в поисках смысла. -M., 1990

110. Фрейд 3. Психология масс и анализ человеческого «я» // Преступная толпа.-М., 1998. С.150-162,180-185.

111. Хьелл Л, Д.Зиглер Теории личности -СПб., 1999. -608 с.

112. Фромм Э.Бегство от свободы. M., 1987. С.26

113. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: психологические исследования. -М., 1981. -208 с.

114. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей. -Психологический журнал, 1982, т.З, №5, с.13-26.

115. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. -М., 1999. -447 с.

116. Шорохова Е.В. Социально-психологическое понимание личности. -В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. -М., 1975. С.63-72.

117. Шорохова Е.В. Тенденции исследования личности в советской психологии. //Психологический журнал. 1980. т.1. №1. С.45-57.

118. Шпет Г.Г. Искусство как вид знания // Декор, искусство. 1996. № 3.

119. Шпет Г.Г. Материалы рукописного отдела РГБ. Ф. 718.

120. Шпет Г.Г. Театр как искусство // Мастерство театра. 1922. № 1.

121. Шпет Г.Г. Эстетические фрагменты // Соч. М.: 1989. С. 345 475.

122. Эриксон Эрик Гомбургер. Детство и общество. СПб., 2000. -415с.

123. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

124. Юнг К.Г. Структура психики и процесс индивидуации. -М., 1996. -269 с.

125. Ярошевский М.Г. История психологии. -М., 1985.

126. Ядов В.А. Социальные идентификации личности в условиях быстрых социальных перемен// Социальная идентификация личности. -М., 1994. Кн.2.

127. Adler A. Individual Psychology/ Psychologies of 1930, ed. By C.Murcheson, Clark Univ. Press, Worcester, Mass, 1930.

128. Adler A. Social interest: A challenge to mankind. New York, 1939.

129. Adler A. What life should mean to you. Boston, 1931.

130. Allport G.W. Pattern and growth in personality. New York. - 1961, p. 28, p. 347.

131. Bandura A. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. New York, 1986.

132. Bandura A., Walters R.N. Social Learning and Personality Development.-N.Y., 1964.

133. Baron R. Human agression. New York, London: 1977.

134. Bonner H. Psychology of personality. Ronald, 1961.

135. Brim 0., Wheeler S. Socialization after Childhood. N.Y., 1966, p.4.

136. Buss A.H., Plomin R. Temperament: Early developing personality traits. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1984.

137. Cattell R.B. The scientific analysis of personality. Baltimore, 1965.

138. Erikson E.H. Childhood and society (2nd ed.) New York, 1963.

139. Eysenk H.J. The structure of human personality. London, 1970.

140. Fromm E. Escape from freedom. N.Y.; Farrar & Rinehart, 1941. - p. 62-63.

141. Gerald H .J., P earson M .D. T he C hromically A gressive C hild. / T he Psych. Review, October №2, Philadelphia, 1939.

142. Hartmann R. Ego psychology and problem of adaptation. N.Y., 1958.

143. Horney K. Neo-freudianism: the Sociological school. In Psychology of personality: readings in theory. Chicago, 1965, p. 4-25.

144. Kelly G. The psychology of personal constructs. New York, 1955.

145. Klein J.S. Freid's two theory of sexuality //Psychologie Versus Metapsychology Psychoanalytic Essays in Memory of George S.Klein /Ed.by M.M.Gill, P.S.Norman. -N.Y., 1976.

146. Maslow A.H. Motivation and personality. New York, 1987.

147. Personality: Basic aspects and currant research. New York, 1980.

148. Phares E.J. Introduction to personality. Glenview (111.) - 1988.

149. Psychodinamics and cognition (Ed. By Mardl J. Horowitz). -Chicago; London, 1988.

150. Rogers C.R. On becoming a person: A therapist's view of psychotherapy. Boston, 1961, p. 188-196.

151. Rogers C.R. Persons or science? Philosophical question. / American Psychologist, 1955, p. 23-29.

152. Sullivan H.S. The interpersonal theory (in Psychology of personality: readings in theory. Chicago, 1965, p. 34-87.)

153. Taylor I.A. The relationship of anxiety to the conditioned eyelid response. / Journal of experim. Psychology. Vol. 41, W.2,1951, p.81-92.