Автореферат диссертации по теме "Особенности развития познавательной и личностно-мотивационной сферы младших школьников в условиях инновационных развивающих программ"

На правах рукописи

Ацканова Мария Эльдаровна

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ И ЛИЧНОСТНО-МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННЫХ РАЗВИВАЮЩИХ ПРОГРАММ

Специальность 19.00.07- педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ростов-на-Дону 2004

Работа выполнена на кафедре возрастной и педагогической психологии факультета психологии Ростовского государственного педагогического

университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Скрипкипа Татьяна Петровна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук

Белоусова Алла Константиновна

кандидат психологических наук, доцент Дикая Людмила Александровна.

Ведущая организация: Ростовский областной институт повышения

квалификации и переподготовки работников образования

Защита состоится 27 марта 2004 года в 12 часов 30 минут на заседании диссертационного совета К - 212.208.09 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Ростовском государственном университете по адресу: 344038, г.Ростов-на-Дону, пр. М.Нагибина, 13, факультет психологии, ауд. 222

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного университета по адресу: 344006, г. Ростов - на - Дону, ул. Пушкинская, 148

Автореферат разослан 26 февраля 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор психологических наук, доцент И.В.Абакумова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в реформируемой России, затронули все сферы жизни общества. В особой мере они коснулись образования, в которое вошли новые возможности, новые замыслы, связанные с учетом роли условий и движущих сил развития личности. Идеи вариативного образования дали шанс на создание такой системы образования, в центре которой встала задача расширения возможностей компетентного выбора каждой личностью своего жизненного пути. Рост разнообразия форм жизни, ослабление традиционных систем передачи знаний в динамичный нестабильный период истории России стали объективными социальными предпосылками появления вариативного образования (А.Г.Асмолов).

С другой стороны, идеи развивающего обучения, которые в большей степени соответствуют становлению личности младшего школьника и раскрытию его индивидуальных способностей все чаще привлекают внимание психологов - исследователей и практиков, а также учителей, поскольку именно с ним они связывают возможность принципиальных изменений в школе /Абакумова И.В., Фоменко В.Т., 2000; Асмолов А.Г., 1996; Бахир В.К., 1997; Дусавицкий А.К., 1996; Репкин В.В., Репкина Н.В., 1998; Селевко Г.К., 1998; Скрипкина Т.П., Гульянц Э.К., 1993; Тарасов Л.В., 1992; Цукерман Г.А., 2000, 2001; Чуракова Р.Г., 1999; Якиманская И .С., 1979/.

Основу развивающего обучения составляет психологическая концепция Л.С. Выготского /1960/ о соотношении обучения и развития. Суть развивающего обучения состоит в том, что его содержание, методы и форма организации ориентированы на закономерности развития ребенка /Давыдов В.В., 1996/.

С каждым годом увеличивается количество школ, реализующих различные инновационные педагогические системы: Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Л.В. Тарасова и др.

Целью развивающего обучения по системе Л.В. Занкова является целостность и максимальная его эффективность. Л.В. Занков выделил четыре основополагающих дидактических принципа своей системы: обучение на высоком уровне трудности; ведущая роль теоретических знаний; продвижение быстрым темпом; осознание школьником процесса учения /Занков Л .В., 1990/.

В центре внимания развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова - перестройка учебной деятельности ребенка на уровне содержания и формы ее организации для того, чтобы обеспечить появление новых психологических качеств: теоретического мышления,

рефлексии, самостоятельности в решении разнообразных учебных задач и т.д./Д.Б.Эльконин, 1989; В.В.Давыдов , 1986, 1996/.

Задачами развивающего обучения по системе Л.В. Тарасова являются реализация гуманитарной направленности обучения, развитие всех сторон личности ребенка, формирование интереса к учению и способности к самообучению, экологизация сознания школьников /Тарасов JI.B., 1992/.

Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированнос взаимодействие учителя с учениками /Абакумова И.В., 2003; Аминов H.A., 1997;. Зинченко В.П., 2002; Каминская М.В., 2001; Кашапов М.М., 2003; Котова И.Б., Мареев В.И., 1993; Митина Л.М., 1998; Федотова О.Д., Кащенко Н.С., 2000; Цукерман Г.А., 1999/. Личностные особенности учителя опосредствуют воздействие обучающих программ разных типов на развитие личности ребёнка. Между тем, характер влияния личностных особенностей учителя на особенности познавательного и личностно-мотивационного развития младших школьников, обучающихся по программам различных типов, до сих пор не изучен в педагогической психологии.

Также мало разработанными для психологической науки и педагогической практики современного общего образования являются вопросы сопоставления основных показателей развития учащихся по традиционной программе и по различным развивающим программам, реализуемым современной школой, о соотношении реальности развивающего обучения с ее проектом, о критериях экспертизы различных программ развивающего обучения, сопоставлении их развивающего эффекта, о мониторинге психического развития ребенка и развития личности учителя в системе развивающего образования.

Решение обозначенных выше вопросов имеет первостепенное значение для школьной практики, для разработки преемственности развивающего обучения в среднем звене, для коррекции системы развивающего образования в связи со снижением возраста учащихся при увеличении продолжительности начального обучения. Между тем, фактические данные, позволяющие хотя бы в предварительном порядке ответить на указанные вопросы, в современной педагогической психологии практически отсутствуют.

Цель исследования - выявить особенности влияния различных программ обучения на развитие младших школьников.

В качестве объекта исследования выступили учащиеся и учителя младших классов средних школ г. Нальчика.

В экспериментальную группу вошли ученики и учителя школ, в которых обучение ведётся по развивающим программам - СШ №№ 4, 11

(системе Л.В. Занкова), СШ № 29 (по системе Д.Б. Эльконнна - В.В. Давыдова), СШ №№ I, 13 (по системе "Экология и диалектика" Л.В. Тарасова); в контрольную группу - ученики и учителя школ, в которых обучение ведётся по традиционной программе - СШ №№ 9, 19, 25. Всего в исследовании принял?. участие 638 учащихся и 68 учителей младших классов.

Предмет исследования динамика развития различных сторон познавательной сферы и личностно-мотивационных особенностей младших школьников в /словиях инновационного и традиционного обучения.

Гипотез! исследования.

1. Различнь.2 программы обучения по-разному влияют на динамику показателей разв! тия познавательной сферы младших школьников.

2. Развитие мотивационно-личностных особенностей младших школьников, св'.занных с обучением, во многом зависит как от выбранной программ? 1 обучения, так и от личностных особенностей учителя.

3. Вли1 ние особенностей личности учителей, работающих по инновационным рограммам, на развитие познавательной сферы школьников, выражено в большей степени, чем учителей, работающих по традиционной системе обучения.

4. Наи юлее психосберегающей технологией, способствующей полноценному > азвитию личности младшего школьника, является программа Д.Б. Элько1 ина-В.В. Давыдова.

Цель и гипотезы исследования определили постановку следующих задач:

1. Проанализировать современные дидактические подходы к обучению в младшем школьном возрасте.

2. На основе теоретического анализа выделить основные показатели познавательной сферы детей младшего школьного возраста, подвергающиеся воздействию под влиянием обучения.

3. Ьыявить особенности влияния различных развивающих (Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, Л.В. Тарасова) и традиционной программ на познавательную сферу младших школьников;

4. Исследовать особенности влияния различных развивающих (Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, Л.В. Тарасова) и традиционной программ на личностно-мотивационную сферу младших школьников;

5. Исследовать различия в динамике развития показателей познавательной сферы младших школьников, обучающихся по различным программам;

6. Исследовать личностные особенности учителей, обучающих младших школьников по различным программам.

7. Изучить характер и степень влияния личностных особенностей учителей на познавательные и личностные особенности учащихся младших классов при обучении по различным программам.

Методологические и теоретические предпосылки диссертационного исследования: концепция психического развития ребенка, в основе которой положено понятие центральных психологических новообразований /Выготский Л.С., Давыдов В.В., Запорожец A.B., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б./; идеи о детерминантах психического развития, об обучении как источнике развития, о системе научных понятий как условии умственного развития и его новообразований в процессе школьного обучения, о роли мотивации, о субъекте деятельности, вошедшие в фундамент теоретических исследований и практики развивающего обучения /Выготский U.C., Давыдов В.В., Репкин В.В., Эльконин Д.Б./; идеи вариативного образования в современной школе, разрабатываемые с позиций историко-эволюционного подхода (Асмолов А.Г.); идеи о целостном развитии личности как основной цели образования, субъект-субъектном общении между учащимся и педагогом, самореализации всех участников образовательного процесса /Абакумова И.В., Давыдов В.В., Котова И.Б., Скрипкина Т.П., Федотова О.Д., Фоменко В.Т., Цукер-ман Г. А. и др./.

Методы исследования. Для решения поставленных задач было проведено исследование познавательных и личностно-мотивационных особенностей младших школьников, а также профессионально значимых личностных качеств их учителей в рамках традиционной и развивающих - JI.B. Занкова, Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, Л.В. Тарасова - программах в период обучения детей с I по III классы.

Эмпирическое исследование проводилось при помощи апробированных тестовых методик. Для исследования познавательной сферы учащихся младших классов использованы методики: «Счёт с переключением», комплекс нестандартных задач А.З. Зака, «Слова», Гудинаф-Харриса «Нарисуй человека», субтест 6 («Эскизы») батареи тестов «Творческое мышление» П. Торренса в модификации Е.Е. Туник.

Для исследования личностно-мотивационной сферы младших школьников использованы методики; «Направленность на приобретение знаний», «Направленность на отметку», «Выявление упорства школьников в умственной деятельности», тест школьной тревожности Филлипса.

Для исследования личностных особенностей учителей использованы тесты* «Самооценка профессионально значимых личностных качеств учителя», «Общий уровень общительности», тест оценки самоконтроля в общении, «Оценка профессиональной направленности личности учителя», «Стиль руководства учителя», многофакторного исследования лич-

ности (1б-факторный тест Р. Кэттела), краткий вариант теста креативности П. Торренса.

В соответствии с лонгитюдной стратегией диагностика познавательной сферы младших школьников проводилась дважды - при их обучении в первом (сентябрь - октябрь) и в третьем (апрель-май) классах.

Диагностика личностно-мотивационной сферы младших школьников и профессинально значимых личностных качеств их учителей проводилась в период окончания третьего класса (апрель-май).

Достоверность полученных результатов обеспечивалась системой диагностических процедур, достаточным объемом выборки, использованием методов математической статистики и пакета компьютерных программ «БАтаТГСА 6.0», а именно: оценка вида и характер распределения переменных каждого из исследуемых показателей на соответствие их нормальному теоретическому распределению по критерию Колмогорова-Смирнова, оценка различий величин средних по ^критерию Стыодента, исследование взаимосвязи между исследуемыми переменными по коэффициенту линейной корреляции Пирсона, линейный регрессионный анализ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.Развитие познавательной сферы и мотивационно-личностных особенностей младших школьников, связанных с обучением в школе, протекает по-разному в зависимости от выбранной системы обучения.

2.По психосберегающему критерию наиболее эффективны инновационные программы, каждая из которых в то же время обладает собственным психосберегающим потенциалом.

3. Учителям младших классов присущи как общие профессионально значимые личностные особенности, выраженные у всех в одинаковой степени, так и особенности, отличающиеся по характеру и степени выраженности, специфичные для учителей, работающих по различным программам.

4. Влияние личности учителей, работающих по инновационным программам на познавательную и личностно-мотивационную сферы младших школьников более разносторонне и разнообразно по сравненшо с традиционной программой.

Научная новизна:

1. В работе впервые на единой методической основе проведён сравнительный анализ своеобразия развития познавательной и личностно-мотивационной сфер младших школьников, сформированных в результате обучения по различным инновационным (Л.В. Занкова, Д.Б. Элькони-на-В.В. Давыдова, Л.В. Тарасова) и по традиционной программе;

2. Впервые выявлены различия в динамике показателей развития познавательной сферы младших школьников, обучающихся по различным инновационным и по традиционной программам;

3. В работе впервые выявлены профессинально значимые личностные качества, характерные для учителей младших классов, работающих по различным развивающим и по традиционной программам;

4. В работе впервые выявлен характер опосредствования влияния каждой из изучаемых программ на развитие познавательной и личностно-мотивационной сфер младших школьников личностными особенностями учителей.

Теоретическая и практическая значимость работы. Полученные данные позволяют по-новому подойти к проблеме обучения младших школьников по различным развивающим и инновационным программам.

Полученные в диссертационной работе сведения необходимо учитывать при организации процесса обучения в начальной школе, при формировании учебных классов, при выборе программ, методов и в прогнозировании успешности обучения, при организации психологического сопровождения развития ребенка.

Результаты исследования используются при чтении лекций и проведении практических занятий со слушателями ИПК и ПРО КБГУ, составлении перспективных мероприятий в Департаменте образования и науки КБР.

Результаты работы могут быть использованы в системе образования для совершенствования учебно-воспитательного процесса, для развития и актуализации личности педагога в учебной среде путём проявления её творческой индивидуальности.

Полученные в работе результаты учтены в практической деятельности ряда школ г. Нальчика КБР.

Проведённое исследование расширило и углубило имеющиеся представления о главной фигуре учебно-воспитательного процесса -личности учителя, его роли на этапе младшего школьного возраста.

Арсенал использованных диагностических методик может быть рекомендован школьным практическим психологам для работы в своих педагогических коллективах.

Полученные в диссертационной работе сведения необходимо учитывать при организации процесса обучения в начальной школе, при формировании учебных классов, при выборе программ, методов и в прогнозировании успешности обучения, при организации психолого-педагогического сопровождения развития личности младших школьников.

Полученные эмпирические данные могут оказать помощь в разра-

ботке практических рекомендаций по снижению проявлений утомляемости и нервно-психической напряженности учащихся, в индивидуализации и повышении качества преподавания, что в целом может рассматриваться в качестве факторов оптимизации образовательного процесса.

Апробация работы. Материалы исследования были представлены на заседаниях лаборатории психолого-педагогической диагностики и мониторинга института повышения квалификации Кабардино-Балкарского госуниверситета (1998-2002 г.г.), на заседаниях кафедры непрерывного дошкольного и младшего школьного образования и кафедры психолого-педагогического образования ЙПК и ПРО КБГУ, на конференции «Инновационные образовательные технологии в начальной школе: опыт, перспективы, проблемы преемственности» (Нальчик, 1998), на республиканской конференции работников образования «Проблемы и перспективы развития непрерывной системы образования в республике» (Нальчик, август, 2000), на региональной научно-практической конференции ИПК и ПРО КБГУ «Перспективные направления развития образовательных учреждений «Начальная школа - детский сад» в КБР» (Нальчик, апрель, 2002), на конференции «Психическое здоровье и социально-психологическая поддержка детей и подростков: состояние и перспективы (Кострома, апрель, 2002), на «Неделе науки» РГУ (2002, 2003 г.г.), на заседаниях кафедры психологии развития факультета психологии РГУ (2001 -2003 г.г.).

Полученные в работе результаты используются при чтении спец. курсов слушателям курсовой подготовки при ИПК Кабардино-Балкарского госуниверситета и при чтении курсов по педагогической психологии и по педагогике студентам КБГУ, в практической деятельности департамента науки и образования Кабардино-Балкарии, в учебной и практической работе психологов и методистов кафедры непрерывного дошкольного и младшего школьного образования ИПК и ПРО КБГУ, в практической работе школьных психологов и преподавателей младших классов общеобразовательных школ города Нальчика.

Публикации. По теме диссертации опубликовано б работ.

Структура н объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, выводов, списка литературы, включающего 116 наименований, и приложений. Объём основного текста составляет 158 страниц. Работа иллюстрирована 16 рисунками, 46 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяется объект, предмет, цель исследования, формулируются его

гипотезы и задачи, характеризуются методы исследования, раскрывается научная новизна полученных результатов, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе рассматриваются основные характеристики традиционного и развивающего обучения (РО), а также отличительные особенности систем развивающего обучения J1.B. Занкова, Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова и «Экология и диалектика» J1.B. Тарасова.

Первый раздел посвящен анализу основ традиционного и развивающего обучения. Выделены основные характеристики процесса обучения, лежащие в основе различных типов обучения. Это цели обучения, содержание, деятельность преподавания и учения, характер их взаимодействия, принципы, методы, формы обучения.

Далее проводится сопоставление традиционного и развивающего обучения, отмечается, что развивающее и традиционное обучение являются альтернативными, но не конкурирующими системами, где развивающее обучение вовсе не призвано заменить собой традиционное (Реп-кина Н.В., 1993). Вопрос выбора той или иной системы обучения - это по существу вопрос выбора той или иной цели образования.

Следующий раздел посвящен анализу основных систем РО - представлены отличительные особенности современных систем развивающего обучения ~ системы PO JI.B. Занкова, системы РО Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова, концепции РО «Экология и диалектика» JI.B. Тарасова.

Приводятся основные характеристики и дидактические принципы системы развивающего обучения Л. В. Занкова: обучение на высоком уровне трудности, изучение материала быстрым темпом, ведущая роль теоретических знаний, осознание процесса учения, работа над развитием всех учащихся, в том числе и самых слабых, и самых сильных. Представлены результаты практической проверки эффективности системы РО Л.В. Занкова, которые свидетельствуют о том, что у учеников, обучавшихся по этой программе, проявлялась способность выделять большое число признаков у объекта наблюдения, истолковывать увиденное в свете имеющегося опыта, выражать увиденное в форме обобщенного суждения, в способности положительно оценивать черты наблюдательного человека, контролировать и наблюдать в себе соответствующие черты (Занков Л.В., 1971). Функциональное состояние у детей, обучающихся по системе Л.В.Занкова, более благоприятно для учебной деятельности, чем у обучающихся по традиционной программе (Гольдшмидт Е.С., Мезин A.B., 1997), у них выявлен высокий энергетический потенциал (Дикая Л.А., Мошева И.В., 1997, 2000). Отмечается, что важнейшим концептуальным положением современного этапа развития системы Л.В. Занкова является обеспечение целевого, содержательного и методического един-

ства учебного процесса на ступенях дошкольного, начального школьного и основного звена школы. Преемственность между начальной и основной школой предполагает принятие педагогической общественностью общей для всех ступеней основной идеи, цели и содержания образования, методов, организационных форм обучения, методики определения результативности.

Далее характеризуются особенности системы РО Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова и учебной деятельности младших школьников. Определяются основные психологические новообразования младшего школьного возраста - учебная деятельность (УД) и её субъект, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управление поведением. Указывается, что в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них УД в процессе усвоения ими теоретических знаний посредством выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии. УД понимается как особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения, вследствие чего она и начинает выступать в качестве непосредственной основы его развития (Д.Б. Эльконин, 1989). Описывается структура УД -учебные потребности, мотивы, задачи, действия и операции и особенности ее формирования у младших учеников. Рассматриваются оптимальные формы и условия учебного процесс а, позволяющие эффективно осуществлять РО по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

В заключительной части раздела рассматривается современное состояние системы РО Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова в отечественном образовании, пути обновления и направления работы начальной школы в рамках этой системы РО: работа по формированию индивидуального учебного действия младшего школьника, развитие различных форм учебного сотрудничества в рамках УД младшего школьника, подходы к содержанию и организации контрольно-оценочных действий в рамках УД школьников, организация работы с знаково-символическими средствами в начальной школе, организация разновозрастного сотрудничества между младшими школьниками и учащимися 5-6-х классов, организация экспертизы учебно-воспитательного процесса, поиск новых форм управления в рамках школы РО, появление «Школ развивающего обучения».

В следующем разделе рассматриваются особенности модели РО «Экология и диалектика» Л.В. Тарасова и ее основные задачи: реализация гуманитарной направленности обучения, развитие всех сторон личности ребенка, формирование интереса к учению и способности к самообучению и экологизация сознания школьников. Отмечается, что основу построения этой модели РО составляет интегративно-гуманитарный подход и приводится его характеристика. Указывается, что в основе психо-

лого-педагогического подхода J1.B. Тарасова в модели "Экология и диалектика" лежат две формулы, ориентированные на подключение родителей к учебной деятельности и использование учебников развивающего типа.

Подробно описываются принципы модели "Экология и диалектика" - дидактические ("окна", "выхода за рамки", одновременного изучения учащимися новых и более глубокого усвоения предшествующих разделов, разведения уровней) и экологические (основное внимание отводится природной среде, объект изучения - целостная картина природных процессов, акцентируется идея природных балансов в среде; развивается понимание того, как человек влияет на природные циклы).

В заключительном разделе первой главы рассматриваются различные аспекты влияния личностных особенностей учителей на эффективность процесса обучения, в том числе педагогическая направленность (Гоиоболин Ф.Н., 1965; Сластенин В.А., 1991), компетентность (A.JI. Журавлёв, 1983; Талызина Н.Ф., Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А., 1991; Чернышева Н.С., 2002 и др.). и гибкость, рефлексия, а также психологические и личностные качества, необходимые для реализации педагогической деятельности и общения - креативность, дивергентность мышления, уровень социального интеллекта (Кашапов М.М., 2003). Отмечается связь выраженности стиля мышления учителей с продолжительностью их профессионального стажа, предметной и возрастной специализацией, типом школы (Григоренко E.JI., Стернберг Р. Дж., 1997). Анализируется понятие функциональной и психологической продуктивности педагогической деятельности: под функциональными продуктами деятельности обычно подразумевается создание системы дидактических методов и приемов, коммуникативные умения и т. п., а под психологическими — новообразования в личности учащегося.. Рассматриваются признаки результативности педагогов на различных уровнях деятельности -репродуктивном, адаптивном, локально-моделирующем, системно-моделирующем (Кузьмина Н.В., 1984).

Делается заключение, что в настоящее время актуальными и мало разработанными для психологической науки и педагогической практики современного общего образования являются вопросы сопоставления основных показателей развития учащихся по традиционной системе и по различным развивающим системам, реализуемым современной школой; построения преемственности системы РО, развития личности учителя в системе РО и особенностей влияния различных программ развивающего и традиционного обучения на развитие младших школьников; психологического обеспечения практики развивающего образования.

Вторая глава посвящена описанию характеристик объекта исследования. В ней также обосновываются критерии проводимой диагностики психического развития детей и профессионально значимых личностных качеств их учителей, описывается процедура и методы лонгитюдно-го исследования младших школьников, обучающихся по традиционным и развивающим программам, на разных этапах обучения (с первого по третий класс).

В третьей главе - проводится описание и интерпретация результатов сравнительного и корреляционого анализа показателей познавательной и личностно-мотивационной сферы учеников младших классов, обучающихся по различным развивающим программам на каждом периоде обучения.

В первом разделе - отмечается, что уровень интеллектуальных способностей у третьеклассников, обучающихся по программе Л.В. Занкова, выше чем у третьеклассников, обучающихся по программе Д.Б. Элько-нина- В.В. Давыдова, (1 =2.034 при р<0.05). При этом выраженность креативности минимальна у третьеклассников, обучающихся по программе Л.В.Занкова и значительно ниже, чем у третьеклассников обучающихся по программе Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова (1 = 4.145 при р< 0.001), по программе "Экология и диалектика" Л.В. Тарасова (I = 5.941 при р 0.001) и по традиционной программе (1-5.029 при р< 0.001)

У третьеклассников, обучающихся по программе Л.В. Занкова уровень развития логического мышления наиболее выражен и значительно выше, чем уровень развития логического мышления у третьеклассников, обучающихся по программе "Экология и диалектика" Л.В. Тарасова (1 = 2.545 при р< 0.05), у которых этот показатель наименьший.

Обучение школьников по программе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова развивает активный словарь, а обучение по традиционной программе - пассивный словарный запас.

Наибольшее значение показателя внимания выявлено у третьеклассников, обучающихся по программе Л.В. Занкова, наименьшее - у третьеклассников, обучающихся по программе Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова. Выраженность показателя внимания у третьеклассников, обучающихся по программе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова значительно ниже, чем у третьеклассников, обучающихся по программе Л.В. Занкова (1 = 4.465 при р < 0.001), по традиционной программе £ = 3.655 при р 0.001) и по программе "Экология и диалектика" Л.В. Тарасова (1 = 2.545 при р< 0.05 соответственно).

Проведенный анализ позволяет сделать заключение о том, что третьеклассники, обучающиеся по программе Л.В. Занкова, отличаются наиболее высоким уровнем развития интеллектуальных способностей,

логического (теоретического) мышления и произвольного внимания, обучающиеся по программе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова - выраженной креативностью и развитием речи (словарным запасом), по программе Л.В. Тарасова - высоким развитием невербальной (креативность и интеллект) и слабым развитием вербальной стороны (логическое мышление, словарный запас) познавательной сферы.

В следующем разделе изложены результаты исследования взаимосвязей между показателями познавательной сферы третьеклассников, обучающихся по различным программам. Показано, что у третьеклас-ников, обучающихся по программе Л.В. Занкова, основным фактором развития познавательной сферы выступает речь, развитие которой положительно взаимосвязано с развитием логического мышления (г=0.321 при р 0.05) и переключением внимания (г=0.5б9 при р< 0.001). При этом переключение внимания взаимосвязано с развитием креативности (1-0.345 при р < 0.05), а развитие логического мышления - с развитием интеллекта (г=0.477 при р< 0.001).

У третьеклассников, обучающихся по программе «Экология и диалектика» Л.В. Тарасова, отмечена положительная взаимосвязь между развитием креативности и интеллектом, логическим мышлением, переключением внимания, а также между развитием логического мышления и переключением внимания.

Для третьеклассников, обучающихся по традиционной программе отмечена положительная взаимосвязь между развитием креативности и речью (словарным запасом), логического мышления и переключением внимания, а также между развитием интеллекта и логическим мышлением, развитием интеллекта и переключением внимания.

Следующий раздел посвящен сравнительному анализу показателей личностно-мотивационной сферы третьеклассников, обучающихся по различным программам. Отмечается, что у всех третьеклассников, независимо от обучающей программы, выраженность направленности учебной мотивации на получение знаний значимо превышает выраженность направленности учебной мотивации на отметку. При этом у третьеклассников, обучающихся по программе Л.В. Занкова мотивация на получение знаний наиболее высокая, а у третьеклассников, обучающихся по программе «Экология и диалектика» Л.В. Тарасова - наиболее низкая (1 = 2.535 при р< 0,05). У третьеклассников, обучающихся по традиционной программе, мотивация на отметку наиболее высокая, а у третьеклассников, обучающихся по программе «Экология и диалектика» Л.В. Тарасова наиболее низкая (1 = 5.03 при р< 0.001).

Самый высокий показатель упорства в умственной деятельности характерен для третьеклассников, обучающихся по программе Д.Б. Элько-

нина - В.В. Давыдова и по программе Л.В. Занкова, самый низкий - для третьеклассников, обучающихся по программе «Экология и диалектика» Л.В. Тарасова.

Изучался также уровень выраженности общей школьной тревожности у детей, обучающихся по различным программам. Наибольший уровень общей школьной тревожности характерен для третьеклассников обучающихся по традиционной программе и по программе Л.В. Занкова, а наименьший - для третьеклассников, обучающихся по программе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. При этом отмечено, что у третьеклассников, обучающихся по программе Л.В. Занкова высокая тревожность проявляется при общении с учителями, а третьеклассники, обучающиеся по традиционной программе испытывают преимущественно страх самовыражения.

Результаты исследования взаимосвязей между показателями учебной мотивации, упорства в умственной деятельности и школьной тревожности показали, что упорство в умственной деятельности положительно взаимосвязано с выраженностью мотивации к приобретению знаний у третьеклассников, обучающихся по развивающим программам Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Л.В. Тарасова. У третьеклассников, обучающихся по традиционной программе, наиболее сильно выражена мотивация на отметку, причем этот показатель наиболее выражен по статистическому критерию (г=0.704 при р< 0.001).

Мотивация к приобретению знаний и мотивация на отметку положительно взаимосвязаны у третьеклассников, обучающихся по традиционной программе и по программе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, и отрицательно - у обучающихся по программе «Экология и диалектика» Л.В. Тарасова, эта взаимосвязь отрицательная.

В целом, проведенное исследование показало, что одним из факторов, препятствующих развитию познавательной мотивации у школьников, обучающихся по программе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, может стать значительный внешний контроль со стороны учителей, а для учащихся по программе Л.В. Занкова - страх самовыражения своих способностей, творческого самораскрытия.

Далее, приводятся результаты сравнительного анализа динамики познавательной сферы младших школьников, обучающихся по различным программам с первого по третий классе. Указывается, что лишь две развивающие программы - Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, значительно способствовали развитию мыслительных процессов, притом, что все программы обучения в целом одинаково влияют на развитие интеллектуальных способностей. Отмечается, что касается творческих способностей, то программа Л.В. Занкова в меньшей степени спо-

собствует их развитию, чем остальные программы обучения. Динамика развития речи (словарного запаса) в большей степени коснулась младших школьников обучающихся по программе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и по традиционной программе, а логического мышления - по программам Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. При этом, у последних динамика показателя переключения внимания выражена в меньшей степени, чем у остальных.

Заключительная часть исследования посвящена анализу результатов исследования роли личностных особенностей учителей младших классов, работающих по развивающим и по традиционной программам. В ней изложен описательный количественный и качественный анализ особенностей -самооценки профессионально значимых личностных качеств учителей, их уровня общительности, самоконтроля в общении, профессиональной направленности и стиля руководства. Здесь же приводятся результаты сравнительного анализа профилей личности, построенных на основе выделенных факторов (по Кэттеллу) и показателей креативности, для групп учителей младших классов по каждой программе обучения, а также результаты регрессионного анализа взаимосвязи познавательной и личностно-мотивационной сферы их учеников при обучении по различным программам.

В первом разделе описаны особенности самооценки профессионально значимых личностных качеств учителей. Показано, что у всех учителей младших классов, независимо от программы обучения, отмечена преимущественно неадекватная самооценка профессионально значимых качеств.

Исследование общего уровня общительности и самоконтроля учителей в общении показало, что высокий уровень самоконтроля в общении характерен для учителей, работающих по развивающим программам (49,4% от общего количества тестируемых). Всего 1/3 учителей, принявших участие в исследовании, имеет нормально выраженный показатель коммуникабельности.

Результаты исследования профессиональной направленности личности учителя показали, что у учителей, работающих по развивающим технологиям и учителей, работающих по традиционной программе доминирует мотивация на одобрение и слабо выражена направленность на предмет. У многих преподавателей выявлено несколько мотивационных факторов, что свидетельствует о профессиональной полинаправленности учителей.

Изучение личностных особенностей учителей, обучающих по различным программам, с помощью методики Кэттела дало основание для следующих заключений: для всех учителей младших классов характерны

высокая ответственность, собранность, нормативность (фактор в), высокий самоконтроль, развитые организаторские качества, целеустремленность (фактор СЬ), а также дипломатичность, проницательность (фактор К), общительность, открытость (фактор А) и практичность (фактор М).

По сравнению с учителями, обучающими по другим программам, учителя, обучающие по программам Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, характеризуются самой высокой степенью выраженности фактора О (собранность, ответственность). У последних, кроме того, можно отметить самую высокую степень выраженности фактора СЬ (высокий самоконтроль) и значительную социабельность, зависимость от группы (низкую выраженность фактора <32).

Учителя, обучающие по программам Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и Л.В. Тарасова, обладают в большей степени абстрактным интеллектом, чем учителя, обучающие по программам Л.В Занкова и традиционной программе.

Учителя, обучающие по программе Л.В. Тарасова в большей степени, чем другие, склонны к консерватизму, терпимости к традиционным трудностям, приверженности к установившимся взглядам (фактор С2|).

С целью изучения влияния личностных особенностей учителей на развитие познавательной сферы школьников, был проведен регрессионный анализ взаимосвязи личностных особенностей учителей с показателями познавательной и личностно-мотивационной сферы их учеников при обучении по различным программам. Анализ показал, что в зависимости от программы обучения личностные особенности учителей различным образом опосредуют сё влияние на развитие познавательной и личностно-мотивационной сфер младших школьников. В развивающих программах личностные особенности учителей оказывают влияние на развитие как познавательной, так и личностно-мотивационной сфер учащихся. В традиционной программе это воздействие направлено преимущественно на личностно-мотивационную сферу учащихся. Так, высокий самоконтроль, целенаправленность, волевые качества учителей, обучающих младших школьников по программе Л.В. Занкова, способствуют развитию высокой мотивации на приобретение знаний, упорства в умственной деятельности, переключения внимания у их учеников. Эти же качества учителей, обучающих младших школьников по программе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, способствуют развитию упорства в умственной деятельности, логического мышления у учащихся. Те же самые качества учителей, работающих по традиционной программе, предопределяют развитие общей школьной тревожности и страха самовыражения у их учеников.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, описываются его перспективы, а также делаются основные выводы:

1. Различные программы обучения по-разному влияют на развитие познавательной сферы младших школьников:

- развивающая программа Д.Б. Эдьконина - В.В. Давыдова способствует развитию познавательной сферы младших школьников в двух независимых направлениях, что позволяет произвольно формировать их творческие и интеллектуальные способности.

- программа Л.В. Занкова в наибольшей степени, по сравнению с другими программами обучения, способствует развитию интеллектуальных способностей, логического (теоретического) мышления и произвольного внимания и в меньшей степени развитию речи и креативности.

- традиционная программа обучения в значительной степени способствует развитию речи и произвольного внимания у младших школьников.

- программа "Экология и диалектика" Л.В. Тарасова способствует значительному развитию креативности и интеллекта и минимальному развитию логического мышления, речи и спонтанной грамотности.

2. Исследование показало, что различные программы также по-разному влияют на развитие личностно-мотивационной сферы младших школьников:

- программа Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова является наиболее психосберегающей технологией развивающего обучения. Третьеклассники, обучающиеся по этой программе, отличаются самым низким уровнем школьной тревожности и высоким показателем упорства в умственной деятельности.

- программа Л.В. Занкова в наибольшей степени, по сравнению с другими программами, способствует развитию учебной мотивации на приобретение знаний и упорства в умственной деятельности. Для третьеклассников, обучающихся по программе Л.В. Занкова, характерна повышенная тревожность при общении с учителями, что препятствует развитию у них познавательной мотивации.

- традиционная программа обучения в наибольшей степени, по сравнению с другими программами, способствует развитию учебной мотивации на отметку, взаимосвязанной с упорством школьников в умственной деятельности. У третьеклассников, обучающихся по традиционной программе, развивается общая школьная тревожность, страх самовыражения, что может невротизировать личность ученика и препятствовать развитию её познавательной активности.

- программа Л.В. Тарасова в наименьшей степени, по сравнению с другими программами, формирует учебную мотивацию и упорство в умственной деятельности у младших школьников.

3. Выявлены две группы личностных качеств учителей младших классов - качества, присущие всем учителям, и качества, отличающие учителей, работающих по различным программам:

- у всех учителей младших классов, независимо от программы обучения, преимущественно неадекватная самооценка профессионально значимых качеств, доминирует мотивация на одобрение и слабо выражена направленность на предмет, проявляется полинаправленность профессиональной деятельности, доминирует демократический стиль руководства.

- для учителей развивающих программ характерна более высокая собранность, общительность, ответственность и конформность, чем для учителей, обучающих по традиционной программе.

- учителей, работающих по традиционной программе, отличает более высокая тревожность, независимость и более выраженная агрессивность.

4. В зависимости от программы обучения личностные особенности учителей различным образом опосредствуют её влияние на развитие познавательной и личностно-мотивационной сфер младших школьников.

Личностные особенности учителей, работающих по развивающим программам, оказывают воздействие на развитие познавательной и личностно-мотивационной сфер младших школьников. Личностные особенности учителей, работающих по традиционной программе, преимущественно влияют на развитие лишь личностно-мотивационной сферы младших школьников.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Ацканова М.Э. Адаптированные методики для выявления готовности детей к обучению в национальной школе. - Методическое пособие на 2-х языках: кабардинском и русском. - Нальчик, Изд-во «ЭльФа» -1997 г., 36 с.

2. Ацканова М.Э. Формирование познавательной активности младших школьников в дидактической игре. - Материалы конференции. «Инновационные образовательные технологии в начальной школе: опыт, перспективы, проблемы преемственности». - Составитель: В.Г. Ревелис. -Нальчик, 1998 г., С. 34-39.

3. Ацканова М.Э. Зависимость уровня профессиональной деятельности учителя от уровня сформированное™ самооценки

профессионально значимых качеств личности. - Пед. Вестник Мин. Образования Российсской Федерации, выпуск № 4, Нальчик - 2001 г., С.85-90.

4. Ацканова М.Э. Роль учителя на этапе младшего школьного возраста - Вестник КБГУ (серия Гуманитарные науки) -№7, Нальчик -2002 г., С. 68-70.

5. Ацканова М.Э. Влияние инновационных технологий обучения на психическое развитие младших школьников. - Материалы межрегиональной научно - практической конференции «Психическое здоровье и социально - психологическая поддержка детей и подростков: состояние и перспективы.» / Составители: Т.П. Крюкова, В.А. Соловьева, У.В. Сосид-ко. - Кострома, 2002 г. - 190 е., С. 180-181.

6. Ацканова М.Э. «Психическое здоровье детей и подростков: профилактика и коррекция». - Пед. Вестник Мин. Образования Российской Федерации, выпуск № 8, Нальчик - 2004 г., С. 58-66.

Сдано в набор 16.02.2004. Подписано в печать 18.02.2004. Гарнитура Тайме. Печать трафаретная. Формат 60x84 У|б. Бумага офсетная. "Усл.п.л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ № 603.

Типография Кабардино-Балкарской государственной сельскохозяйственной академии

Лицензия ПД№ 00816 от 18.10.2000 г.

г. Нальчик, ул. Тарчокова, 1а

РНБ Русский фонд

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Ацканова, Мария Эльдаровна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Традиционное и развивающее обучение.

1.2. Основные системы РО.

1.2.1. Характеристика системы РО Л.В. Занкова.

1.2.2. Проверка эффективности системы РО Л.В. Занкова на практике.

1.2.3. Характеристика системы РО Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. Особенности учебной деятельности младших школьников.

1.2.4. Современное состояние системы РО Д.Б . Эльконина

В.В. Давыдова в отечественном образовании.

1.2.5. Концепции РО в новой модели школы "Экология и диалектика".

1.3. Профессионально-значимые личностные качества учителей.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ И ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ,ОБУЧАЮЩИХСЯ

ПО РАЗЛИЧНЫМ ПРОГРАММАМ, И ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ИХ УЧИТЕЛЕЙ.

2.1. Общая характеристика объекта исследования.

2.2. Процедура и методы эмпирического исследования.

2.2.1. Методы исследования познавательной сферы учащихся младших классов.

2.2.2. Методы исследования мотивационно-личностной сферы учащихся младших классов.

2.2.3. Методы исследования самооценки профессионально значимых качеств у учителей, особенностей их саморазвития и сферы общения.

2.2.4. Методы исследования роли психологических особенностей учителей, работающих по различным развивающим программам, в познавательном и личностном развитии их учащихся.

2.3. Процедура и методы статистической обработки полученных результатов.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ И ЛИЧНОСТНО-МОТИВАЦИОННОЙ СФЕР УЧЕНИКОВ МЛАДШИХ КЛАССОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО РАЗЛИЧНЫМ ПРОГРАММАМ.

3.1. Сравнительный анализ показателей познавательной сферы у. учеников младших классов, обучающихся по различным развивающим программам.

3.2. Корреляционый анализ показателей познавательной сферы третьеклассников, обучающихся по различным программам

3.3. Сравнительный анализ показателей личностио-мотивационной сферы у третьеклассников, обучающихся по различным программам.

3.4. Корреляционый анализ показателей личностно-мотивационной сферы третьеклассников, обучающихся по различным . программам.

3.5. Динамика познавательной сферы младших школьников, обучающихся но различным программам.

ГЛАВА 4. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧИТЕЛЕЙ МЛАДШИХ КЛАССОВ, РАБОТАЮЩИХ ПО РАЗВИВАЮЩИМ И ПО ТРАДИЦИОННОЙ

ПРОГРАММАМ.

4.1. Особенности самооценки профессионально значимых личностных качеств учителей.

4.2. Результаты исследования общего уровня общительности и самоконтроля учителей в общении.

4.3. Результаты исследования профессиональной направленности личности учителя.

4.4. Результаты исследования стиля руководства учителя.

4.5. Личностные особенности учителей, обучающих по различным программам.

4.6. Регрессионный анализ взаимосвязи личностных особенностей учителей с показателями познавательной и личностно-мотивационной сферы их учеников при обучении по различным программам.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности развития познавательной и личностно-мотивационной сферы младших школьников в условиях инновационных развивающих программ"

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в реформируемой России, затронули все сферы жизни общества. В особой мере они коснулись образования, в которое вошли новые возможности, новые замыслы, связанные с учетом роли условий и движущих сил развития личности. Идеи вариативного образования дали шанс на создание такой системы образования, в центре которой встала задача расширения возможностей компетентного выбора каждой личностью своего жизненного пути. Рост разнообразия форм жизни, ослабление традиционных систем передачи знаний в динамичный нестабильный период истории России, стали объективными социальными предпосылками появления вариативного образования (А.Г.Асмолов).

С другой стороны, идеи развивающего обучения, которые в большей степени соответствуют становлению личности младшего школьника и раскрытию его индивидуальных способностей все чаще привлекают внимание психологов - исследователей и практиков, а также учителей, поскольку именно с ним они связывают возможность принципиальных изменений в школе /Абакумова И.В., Фоменко В.Т., 2000; Асмолов А.Г., 1996; Бахир В.К., 1997; Дусавицкий А.К., 1996; Репкин В.В., Репкииа Н.В., 1998; Селевко Г.К., 1998; Скрипкина Т.П., Гульянц Э.К., 1993; Тарасов Л.В., 1992; Цукерман Г.А., 2000, 2001; Чуракова Р.Г., 1999; Якиманская И.С., 1979/.

Основу развивающего обучения составляет психологическая концепция Л.С. Выготского /1960/ о соотношении обучения и развития. Суть развивающего обучения состоит в том, что его содержание, методы и форма организации ориентированы на закономерности развития ребенка /Давыдов В.В., 1996/.

С каждым годом увеличивается количество школ, реализующих различные инновационные педагогические системы: Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Л.В. Тарасова и др.

Целью развивающего обучения по системе JI.B. Заикова является целостность и максимальная его эффективность. JI.B. Занков выделил четыре основополагающих дидактических принципа своей системы: обучение на высоком уровне трудности; ведущая роль теоретических знаний; продвижение быстрым темпом; осознание школьником процесса учения /Занков JI.B., 1990/.

В центре внимания развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина— В.В. Давыдова - перестройка учебной деятельности ребенка на уровне содержания и формы ее организации для того, чтобы обеспечить появление новых психологических качеств: теоретического мышления, рефлексии, самостоятельности в решении разнообразных учебных задач и т.д. /ДБ.Эльконин, 1989; В.В.Давыдов, 1986,1996/.

Задачами развивающего обучения по системе J1.B. Тарасова являются реализация гуманитарной направленности обучения, развитие всех сторон личности ребенка, формирование интереса к учению и способности к самообучению, экологизация сознания школьников/Тарасов JI.B., 1992/.

Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками /Абакумова И.В., 2003; Аминов H.A., 1997;. Зинченко В.П., 2002; Каминская М.В., 2001; Кашапов М.М., 2003; Котова И.Б., Мареев В.И., 1993; Митина Л.М., 1998; Федотова О.Д., Кащенко Н.С., 2000; Цукерман Г.А., 1999/. Личностные особенности учителя опосредствуют воздействие обучающих программ разных типов на развитие личности ребёнка. Между тем, характер влияния личностных особенностей учителя на особенности познавательного и личностно-мотивационного развития младших школьников, обучающихся по программам различных типов, до сих пор не изучен в педагогической психологии.

Также мало разработанными для психологической науки и педагогической практики современного общего образования являются вопросы сопоставления основных показателей развития учащихся по традиционной программе и по различным развивающим программам, реализуемым современной школой, о соотношении реальности развивающего обучения с ее проектом, о критериях экспертизы различных программ развивающего обучения, сопоставлении их развивающего эффекта, о мониторинге психического развития ребенка и развития личности учителя в системе развивающего образования.

Решение обозначенных выше вопросов имеет первостепенное значение для школьной практики, для разработки преемственности развивающего Ж обучения в среднем звене, для коррекции системы развивающего образования в связи со снижением возраста учащихся при увеличении продолжительности начального обучения. Между тем, фактические данные, позволяющие хотя бы в предварительном порядке ответить на указанные вопросы, в современной педагогической психологии практически отсутствуют.

Цель исследования - выявить особенности влияния различных программ обучения на развитие младших школьников.

В качестве объекта исследования выступили учащиеся и учителя младших классов средних школ г. Нальчика.

В экспериментальную группу вошли ученики и учителя школ, в которых обучение ведётся по развивающим программам — СШ №№ 4, 11 (системе Л.В. Занкова), СШ № 29 (по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова), СШ №№ 1, 13 (по системе "Экология и диалектика" Л.В. Тарасова); в контрольную группу - ученики и учителя школ, в которых обучение ведётся по традиционной программе - СШ М» 9, 19, 25. Всего в исследовании приняли участие 638 учащихся и 68 учителей младших классов.

Предмет исследования — динамика развития различных сторон познавательной сферы и личностно-мотивационных особенностей младших школьников в условиях инновационного и традиционного обучения.

Гипотезы исследования:

1. Различные программы обучения по-разному влияют на динамику показателей развития познавательной сферы младших школьников.

2. Развитие мотивационно-личностных особенностей младших школьников, связанных с обучением, во многом зависит как от выбранной программы обучения, так и от личностных особенностей учителя.

3. Влияние особенностей личности учителей, работающих по инновационным программам, на развитие познавательной сферы школьников, выражено в большей степени, чем учителей, работающих по традиционной системе обучения.

4. Наиболее психосберегающей технологией, способствующей полноценному развитию личности младшего школьника, является программа Д.Б. Элькоиина - В.В. Давыдова.

Цель и гипотезы исследования определили постановку следующих задач:

1. Проанализировать современные дидактические подходы к обучению в младшем школьном возрасте.

2. На основе теоретического анализа выделить основные показатели познавательной сферы детей младшего школьного возраста, подвергающиеся воздействию под влиянием обучения.

3. Выявить особенности влияния различных развивающих (Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, Л.В. Тарасова) и традиционной программ на познавательную сферу младших школьников;

4. Исследовать особенности влияния различных развивающих (Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, Л.В. Тарасова) и традиционной программ на личностно-мотивационную сферу младших школьников;

5. Исследовать различия в динамике развития показателей познавательной сферы младших школьников, обучающихся по различным программам;

6. Исследовать личностные особенности учителей, обучающих младших школьников по различным программам.

7. Изучить характер и степень влияния личностных особенностей учителей на познавательные и личностные особенности учащихся младших классов при обучении по различным программам.

Методологические и теоретические предпосылки диссертационного исследования: концепция психического развития ребенка, в основе которой положено понятие центральных психологических новообразований /Выготский JI.C., Давыдов В.В., Запорожец A.B., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б./; идеи о детерминантах психического развития, об обучении как источнике развития, о системе научных понятий как условии умственного развития и его новообразований в процессе школьного обучения, о роли мотивации, о субъекте деятельности, вошедшие в фундамент теоретических исследований и практики развивающего обучения /Выготский JI.C., Давыдов В.В., Репкин В.В., Эльконин ДБУ; идеи вариативного образования в современной школе, разрабатываемые с позиций историко-эволюционного подхода (Асмолов А.Г.); идеи о целостном развитии личности как основной цели образования, субъект-субъектном общении между учащимся и педагогом, самореализации всех участников образовательного процесса /Абакумова И.В., Давыдов В.В., Котова И.Б., Скрипкина Т.П., Федотова О.Д., Фоменко В.Т., Цукерман Г.А. и др./.

Методы исследования. Для решения поставленных задач было проведено исследование познавательных и личностно-мотивационных особенностей младших школьников, а также профессионально значимых личностных качеств их учителей в рамках традиционной и развивающих - JI.B. Занкова, Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, JI.B. Тарасова - программах в период обучения детей с I по П1 классы.

Эмпирическое исследование проводилось при помощи апробированных тестовых методик. Для исследования познавательной сферы учащихся младших классов использованы методики: «Счёт с переключением», комплекс нестандартных задач А.З. Зака, "Слова", Гудинаф-Харриса "Нарисуй человека", субтест 6 («Эскизы») батареи тестов «Творческое мышление» П. Торренса в модификации Е.Е. Туник.

Для исследования личностно-мотивационной сферы младших школьников использованы методики: «Направленность на приобретение знаний», «Направленность на отметку», «Выявление упорства школьников в умственной деятельности», тест школьной тревожности Филлипса.

Для исследования личностных особенностей учителей использованы тесты: «Самооценка профессионально значимых личностных качеств учителя», «Общий уровень общительности», тест оценки самоконтроля в общении, «Оценка профессиональной направленности личности учителя», «Стиль руководства учителя», многофакторного исследования личности (16-факторный тест Р. Кэттела), краткий вариант теста креативности П. Торренса.

В соответствии с лонгитюдной стратегией диагностика познавательной сферы младших школьников проводилась дважды - при их обучении в первом (сентябрь - октябрь) и в третьем (апрель-май) классах.

Диагностика личностно-мотивационной сферы младших школьников и профессионально значимых личностных качеств их учителей проводилась в период окончания третьего класса (апрель-май).

Достоверность полученных результатов обеспечивалась системой диагностических процедур, достаточным объемом выборки, использованием методов математической статистики и пакета компьютерных программ «5АТ18Т1СЛ 6.0», а именно: оценка вида и характер распределения переменных каждого из исследуемых показателей на соответствие их нормальному теоретическому распределению по критерию Колмогорова-Смирнова, оценка различий величин средних по ^критерию Стьюдента, исследование взаимосвязи между исследуемыми переменными по коэффициенту линейной корреляции Пирсона, линейный регрессионный анализ.

Основные положении, ПЫП0С11Л1ЫС па защиту:

1. Развитие познавательной сферы и мотивационно-личностных особишосггей младших школьников, связанных с обучением » школе, протекает по-разному в зависимош от выбранной системы обучения.

2. По исихосбереглощему критерию наиболее эффективны инновационные программы, каждая из которых тоже в)х:мя обладает собственным психосбсрегающим потенциалом.

3. Учшелям младших классов присущи как общие профессионально значимые личиосшые особенности!, выраженные у всех в одинаковой степени, так и особенности, отличающиеся но хараюеру и степени выраженности, специфичные для учителей, работающих но различным профаммам.

4. Влияние личности учителей, работающих по инновационным программам на познавательную и личностпо-мотивациоиную сферы младших школьников более разносторонне и разнообразно по сравнению с традиционной программой.

Научная новизна:

1. В работе впервые па единой методической основе проведён сравнительный анализ своеобразия развития познавательной и личностно-мотивационной сфер младших школьников, сформированных в результате обучения но различным инновационным (Л.В. Запкова, Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, Л.В. Тарасова) и по традиционной программе;

2. Впервые выявлены различия в динамике показателей развития познавательной сферы младших школьников, обучающихся по различным инновационным и по традиционной программам;

3. В работе впервые выявлены профессионально значимые личностные качества, характерные для учителей младших классов, работающих по различным развивающим и по традиционной программам;

4. В работе впервые выявлен характер опосредствования влияния каждой из изучаемых программ на ** развитие познавательной и личностно-мотивационной сфер младших школьников личностными особенностями учителей.

Теорсчическан и практическая значимость работы. Полученные данные позволяют по-новому подоит к проблеме обучения младших школьников по различным развивающим и инновационным профаммам.

Полученные в диссертационной работе сведения необходимо учитывать при организации процесса обучения в начальной школе, при формировании учебных классов, при выборе профамм, методов и в прогнозировании успешности обучения, при организации психологического сопровождения развития ребёнка.

Результаты исследования используются при чгении лекций и проведении практических занятой со слушателями ПИК и I НЮ КБГУ, составлении перспективных ♦ Mepoi фия ши в Да iapiaMei п с образования и науки КБР.

Результаты рабоп.1 Moiyr быть использованы в системе образования для совершенствования учебпо-воспишгслынми процесса, для развитая и агауализации личносш педашш в учебной среде путём проявления сё творческой индивидуальности.

Полученные в работе результаты учтены в практической деятельности ряда школ г. Нальчика К1П\

Проведённое исследование расширило и углубило имеющиеся представления о главной фигуре учебно-воспитательного процесса —личности учителя, его роли на этапе младшего школьного возраста.

Арсенал использованных диагностических методик может быть рекомендован ^ школьным практическим психологам для работы в своих педагогических коллективах.

Полученные в диссертационной работе сведения необходимо учитывать при организации процесса обучения в начальной школе, при формировании учебных классов, при выборе профамм, методов и в прогнозировании успешности обучения, при организации исихолого-педагогического сопровождения развития личности младших школьников.

Полученные эмпирические данные Moiyr оказать помощь в разработке практических рекомендаций по снижению проявлений утомляемости и нервно-психической напряженности учащихся, в индивидуализации и повышении качества щ преподавания, что в целом может рассматриваться в качестве факторов оптимизации образователы ют i iponecca.

Апробации работы. Материалы исследования были представлены на заседаниях лаборатории нсихолого-педагогической диагностики и мониторинга института повышения квалификации Кабардино-Балкарского госуниверситета (1998-2002 г.г.), па заседаниях кафедры непрерывною дошкольного и младшего школьного образования и кафедры психолого-педагогпческого образования ИПК и ПРО КБГУ, на конференции «Инновационные образовательные технологии в начальной школе: опыт, перспективы, проблемы преемственности» (Нальчик, 1998), на республиканской конференции работников образования «11роблемы и перспективы развития непрерывной системы образования в |хгспублике» (11альчик, ашуст, 2000), на региональной научно-пракгической конференции ИПК и ПРО КБГУ «Перспективные направления развития образовательных учреждений «11ачальная школа- дегский сад» в КБР» (Нальчик, апрель, 2002), на конференции «Психическое здорошл и социально-психологическая поддержка дегей и подростков: состояние и перспективы (Кострома, апрель, 2002), на «Неделе науки» Р1~У (2002, 2003 г.г.), на заседаниях ка<1>едры психолопш развитая факультета ПСИХ0Л01Т1И РГУ (2001 -2003 г.г.).

Полученные в работе результаты используются при 'пении спец. курсов слушателям курсовой подготовки при И1 НС Кабардино-Балкарского госуниверситета и при чтении курсов по педагогической психологии и по педагогике студентам КБГУ, в практической деятельности департамента науки и образования Кабардино-Балкарии, в учебной и практической работе психологов и методистов кафедры непрерывного дошкольного и младшего школьного образования ИПК и ПРО КБГУ, в практической работе школьных психологов и преподавателей младших классов общеобразовательных школ города Нальчика.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 6 рабог.

Сгру1С1ура и обьем дпссерглции. Рабата состоит из введения, четырех глав, заключения, списка лишратуры, включающего 116 наименований, и приложений. Объём основного текста составляет 157 страниц. Рабата иллюстрирована 16 рисунками, 46 таблицами.

ГЛЛНЛ I. ИСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационной работе исследована динамика развития различных сторон познавательной сферы и личностпо-мотивациониых особенностей младших школьников в условиях инновационного и традиционного обучения.

Полученные результаты позволяют сдела н» следующие выводы:

1. Различные программы обучения по-разному влияют на развитие познавательной сферы младших школьников:

- развивающая программа Д.Б. г)льконппа - В.В. Давыдова способствует развитию познавательной сферы младших школьников в двух независимых направлениях, что позволяет произвольно формировать их творческие и интеллектуальные способности.

- программа Л.В. Запкова в наибольшей степени по сравнению с другими программами обучения способствует развитию интеллектуальных способностей, логического (теоретического) мышления и произвольного внимания и в меньшей степени развитию речи и креативности. традиционная программа обучения в значительной степени способствует развитию речи и произвольного внимания у младших школьников.

- программа "Экология и диалектика" Л.В. Тарасова способствует значительному развитию креативности и интеллекта и минимальному развитию логического мышления, речи и спонтанной грамотности.

2. Исследование показало, что различные программы также по-разному влияют на развитие личноет но-мотивационной сферы младших школьников:

- программа Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова является наиболее психосберегающей технологией развивающею обучения. Третьеклассники, обучающиеся по этой программе, отличаются самым низким уровнем школьной тревожности и высоким показателем упорства в умственной деятельности.

- программа Л.В. Запкова в наибольшей степени по сравнению с другими программами способствует развитию учебной мотивации на приобретение знаний и упорства в умственной деятельности. Для третьеклассников, обучающихся по программе Л.В. Запкова, характерна повышенная тревожность при общении с учителями; что препятствует развитию у них познавательной мотивации.

- традиционная программа обучения в наибольшей степени но сравнению с другими программами способствует развитию учебной мотивации на отметку, взаимосвязанной с упорством школьников в умственной деятельности. У третьеклассников, обучающихся по традиционной программе, развивается общая школьная тревожность, страх самовыражения, что может невротизировать личность ученика и препятствовать развитию её познавательной активности.

- программа Л.В. Тарасова в наименьшей степени по сравнению с другими программами формирует учебную мотивацию и упорство в умственной деятельности у младших школьников.

3. Выявлены дне группы личностных качеств учителей младших классов - качества, присущие всем учителям, и качества, отличающие учителей, работающих по различным программам:

- у всех учителей младших классов, независимо от программы обучения, преимущественно неадекватная самооценка профессионально значимых качеств, доминирует мотивация на одобрение и слабо выражена направленность па предмет, проявляется полинаправленность профессиональной деятельности, доминирует демократический стиль руководства.

- для учителей развивающих программ характерна более высокая собранность, общительность, ответственность п конформность, чем для учителей, обучающих по традиционной программе.

- учителей, работающих но традиционной программе, отличает более высокая тревожность, независимость и более выраженная агрессивность.

4. В зависимости от программы обучения личностные особенности учителей различным образом опосредствуют её влияние на развитие познавательной и личностно-мотивацнонной сфер младших школьников.

Личностные особенности учителей, работающих по развивающим программам, оказывают воздействие на развитие познавательной и личностно-мотивационной сфер младших школьников, личностные особенности учителей, работающих по традиционной программе, преимущественно влияют на развитие лишь личностно-могивациониой сферы младших школьников.

Выявленные в диссертационном исследовании закономерности могут служить основой создания новых программ развивающего обучения, адаптации существующих РО под цели и задачи конкретного учебного заведения. Исследования данной проблемы могут быть продолжены в направлении изучения оптимального сочетания особенностей программ развивающего обучения с личностными особенностями учителей, работающих по этим программам, и его влияния на развитие познавательной и мотивационной сферы младших школьников.' Также представляет интерес исследование психофизиологических детерминант, обуславливающих развитие познавательной и мотивационной сферы младших школьников, обучающихся по различным программам.

Особый интерес представляют исследования результативности и психологической комфортности при обучении младших школьников но различным системам РО, родительской оценки качества образования детей, проблем преемственности между средним и начальным звеньями школы, особенно при переходе на четырехлетнее начальное обучение. Исследования в этих направлениях могли бы способствовать совершенствованию образовательных технологий и разработке методов построения индивидуальных траекторий развития учащихся, построения преемственности всех ступеней школьного обучения.

Наиболее актуальными могут стать дальнейшие исследования проблем учителя в системе 1'0; психологического обеспечения практики развивающего образования; подготовки и переподготовки кадров развивающего образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Ацканова, Мария Эльдаровна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.П., Фоменко I3.T. Дидактические модели образовательного процесса. // 11сихологнческий вестник РГУ №5 — Ростов и/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2000. С. 200-203.

2. Алешин 1£.С. Проблемы диагностики педагогических способностей // Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива среднего профтехучилища. JI., 1983. — С. 27-38.

3. Альманах психологических тестов./ Составление и общая редакция Римских P.P. и С.А. М.: «КСП», 1995, 400 с.

4. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-80 с.

5. Андерсон Д. Ценностные ориентации молодёжи и планирование образования// Перспективы, 1983. №1. — С 39-54.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Издательство Московского университета, 1980. -416 с.

7. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Издательство "Институт практической психологии, -Воронеж - 1996-768с.

8. Бахир B.K. Развивающее обучение // Начальная школа.— 1997.-№ 5, с.26-31.

9. Берне Р. Развитие Я-концеиции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986.

10. Берцфаи JI.B. К 40-летию теории развивающего обучения Эльконина — Давыдова // Вопросы психологии. 2000.№1.-С. 151 153.

11. Берцфаи JI.B. Международная иаучпо-нрактическая конференция, посвященная 70-летию В.В.Давыдова // Вопросы психологии. 2000.№6. —1. C.141-144.

12. Берцфаи JI.B., Захарова A.B. Особенности оценки школьниками процесса решения задач // Воир. психол. 1975. N96.

13. Бодалёв A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

14. Боровиков В. STATISTICA. Искусство анализа данных на компьютере: Для профессионалов. СПб.: Питер, 2003. - 688 с.

15. Бугрименко E.A. III Эльконинские чтения. Вопросы психологии, 2000, №3. - С.146-147.

16. Бугрименко E.A. IV Эльконинские чтения. Вопросы психологии, 2002, №2. - С. 137-141.

17. Бугримеико Е.А., Поливанова К.II. Рекомендации к построению перехода от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту. Красноярск. -1997.-31 с.

18. Волочков A.A. Возрастная. дииамика учебной активности школьников (лонгптюд) // Ежегодник Российского психологического общества:

19. Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25 — 28 июня 2003 года: в 8 т. -СПб.: Изд-во С.- Петерб. Ун-та, 2003. Т. 2. С. 181-185.

20. Выготский J1.C., Педагогическая психология, 2 изд., 1991

21. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд. АПН, I960.

22. Выготский JI.C. Собр. соч. -Т.4. М.: Педагогика, 1984.

23. Гоноболнп Ф.П. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.

24. Григоренко ЕЛ., Стернберг Р. Дж. Стили мышления в школе// Вестник Московского университета, сер. 14. Психология. 1996 г. №3 1997. № 2.

25. Громыко Ю.В., Либерман A.A., Репина O.K. Проблемы и перспективы развития системы Эльконина-Давыдова. Вопросы психологии, 2002, №1. - С. 141 - 147.

26. Гуружапон В.А. Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Д.Б. Элькопипа В.В. Давыдова. - М., МоиПК, 2000. - 74 с.

27. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989. С. 64.

28. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

29. Давыдов 13.В. Теория развивающего обучения. М.:И1ТГОР, 1996.

30. Давыдов В.13. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопр. нсихол. 1991. N 6.

31. Давыдов В.В., Ломпшер И., Маркова А.1С. Формирование учебной деятельности школьников. Берлин; I1982.

32. Детский психолог/ Гл. редактор В.И. Рогов. — Ростов-на Дону: Издательство «Приазовский край». Выпуск 5, 1994. — 96 с.

33. Дикая Л.А., Мошеви И.В. Исследование развития психических и психофизиологических особенностей детей, обучающихся по развивающим программам // Психологический вестник РГУ. Выпуск 5, части 1-2. Рост о в-п а-Дону: Изд-во РГУ, 2000. - 377с. - С. 62-66.

34. Дружинин В.II. Психология общих способностей. — СПб.: Питер Ком, 1999.-е. 281-309.

35. Дусавицкий А.К. Развивающее образование. Основные принципы. Харьков, 1996.

36. Дусавицкий А.К. Развивающее обучение: зона актуального и ближайшего развития // 11ачальиая школа. 1999 - №7. - С. 24-30.

37. Дусавицкий А.К., Ренкин В.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения // Вонр. психол. 1975. N3.

38. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2002.— 336 с.

39. Ждан А.II. К исторической реконструкции психологических основ развивающего обучения // Вопросы психологии. 2000.№6. С. 76-90.

40. Журавлёв А.Л. Социально-психологические проблемы управления. //

41. Прикладные проблемы социальной психологии. М., 1983.

42. Заикой Л.И. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. — 424 с.

43. Занков Л.В. Опыт психологического изучения школьников в составе педагогического исследования // Вопросы психологии. 1971, №2.

44. Зинчснко В.Г1. (при участии Горбова С.Ф., Гордеевой Н.Д.) Психологические основы педагогики (11сихолого-недагогические основы построения системы развивающего обучения Д.П. Эльконина — В.В. Давыдова): Учебное пособие. — М.: Гардарики, 2002. — 431 с.

45. Ивлсва Ф.К. В поисках гармонии. Набережные челны. Казань: Капол, 1998. 4.1. С. 32-55.

46. Ильин Е.11. Мотивация и мотивы. СПб: 11здатсльство «Питер», 2000. — 512с.

47. Каминская М.В. 11роблема освоения педагогической деятельности в системе Эльконина — Давыдова. Вопросы психологии, № 5, 2001, с. 49— 59

48. Кашапов М.М. Особенности мышления преподавателя в процессе решения педагогической проблемной ситуации. Ярославль, 1989.

49. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения.-М., 1987.

50. Коломинскпй ЯЛ. Психология взаимоотношений в иалых группах: (Общие и возрастные особенности). — Минск, 1976.

51. Котова П.Ii., Мареев В.И. О двух стратегиях педагогического взаимодействия // Становление личное i и учителя профессионала: проблемы п перспективы. Ставрополь: СП 1И, 1993. -С.40-41.

52. Крети Б. Психология в современном спорте. — М., 1978.

53. Крутсцкий В.Д. Проблема способностей в психологии. — М.: Знание, 1971.

54. Кудрявцев В/Г. Преемственность ступеней развивающего образования // Вопросы психологии, 1998. №5. С. 59-68.

55. Кузьмина I I.B. Одарённость педагогов как фактор развития способностей у учащихся // Проблемы способностей в советской психологии. — М., 1984.-С. 101-106.

56. Кулюткип 10.П., Сухобская Г.С. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. М., 1990.

57. Лебедева В.П., Орлов В.И., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика., 1996. №6. С. 25-30.

58. Лозипг В.Р. Подготовка и переподготовка учителей начальной школы // Вестник международной ассоциации «Развивающее обучение2. 1997. №2. С. 44-47.

59. Ломпшер 11. Применение теории развивающего обучения в германской школе (к 70-летию со дня рождения В.В.Давыдова) // Вопросы психологии. 2000.№4. С. 97- 107.

60. Маркова Д.К. Психология труда учителя. М.: 11росвещеиие, 1993.

61. Матисс» Л.13. 11роблсма разработки курса физики по систсмс развивающего обучения Элькоиииа-Давыдова // Вопросы психологии, 2001. №5.-С. 124-128.

62. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. — М., 1998.

63. Митина Л.М. Эмоциональная устойчивость учителя: психологическое содержание, генезис. Динамика// Школа здоровья. 1995. Т.2, №1.

64. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя. — М., 2001.

65. Митина Л.М., Гфимова Н.С. Интеллектуальная гибкость учителя: Психологической содержание, диагностика. Коррекция: Учебное пособие. М.: Московский нспхолого-социальнып институт: Флинта, 2003.-144 с.

66. Нечаева II.В., Заиков Л.В. О меч одической системе начального обучения // начальная школа. 1995, №11, с. 47-53.

67. Одарённые дети / Под ред. Г. 13. Пурмепской, В.М. Слуцкого. М.: Пргресс, 1991.

68. Орлов А.1>. Проблемы перестройки нсихолого-педагогической подготовки учителя// Вопросы психологии.- 1988. №1. - С. 16-25.

69. Поддьяков I I.I I. Мышление донн ольника. М., 1977.

70. Подростковая школа развивающего обучения (цели, содержание, оргформы)./ Под ред. Б.Д. Эльконина. М, 1999. - с. 13

71. Прохоров А.О., Васильева Т.П Связь черт характера и психических состояний псдагогов.//Вопросы цеихологии, 2001. №3. С. 57-69.

72. Ратанова Т.Д. Диагностика умешенных способностей детей. Учебное пособие. — М.: Московский пспчолого-социальный институт: Флинта, 2003.- 168 с.

73. Ратанова Т.Д. Психофизиологические основы индивидуальности. — Москва-Воронеж: Московский психолого-социальный институт; НПО «МОДЭК», 1999.- 128с.

74. Рспкни В.В. Что такое развивающее обучение? // Начальный этап развивающего обучения русском} языку м средней школе. Харьков, -Томск, 1992.

75. Репкпн В.В., Рспкипа Г.В., Заика Ii.В. О системе нсихолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности // Вопросы психологии 1995. - N1. - С. 13-24.

76. Репкии В.В., Рспкипа I I.B. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 1997.

77. Репкин В.В., Рспкипа I I.B. Система развивающего обучения: проект и реальность // Вестник (Международн. Ассоциация развивающего обучения). Выи. 2. - М.- Рига. 1998

78. Ренкин В.В., Рспкипа II.В. Система развивающего обучения: проект и реальность // Репкин В.В., Реикппа П.В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи. Томск: Пеленг, 1997. С. 100-118.

79. Рспкипа Н.В. Память и особенности целеполагапия в учебной деятельности младших школьников// Вопр. исихол. 1983. N 1.

80. Репкина II.B. Что такое развивающее обучение? Научно-популярный очерк. Томск: 'ТШЛШ 1Г", 1993.

81. Репкина И.В., Заика I-.B. Оценка уровни сформированное™ учебной деятельности. Томск: «Пеленг», 1993. - 61 с.

82. Романовская З.И. Дидактическая система, направленная на общее развитие школьников // 11ачальиая школа, 1991, №5. — С. 36-42.

83. Савицкая U.M. Зависимость индивидуального стиля педагогическойдеятельности от структуры педагогических способностей. Дисс. Канд. психол. наук. — М., 1993.

84. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

85. Симаповский А.Э. Структура профессионально важных качеств учителя, необходимых для организации творческого обучения.//Мир психологии./Гл. ред. Д.П. Фельдппейн. Москва-Воронеж, 2002, №4.-С.215-222.

86. Скрипкина Т.П., Гульянц Э.К. Психологическая служба в детских дошкольных учреждениях разных типов: В помощь практическим психологам: Учебное пособие. — Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1993. —• 112 с.

87. Сластепин В.Л. Гуманизация педагогического образования: теоретическая концепция исследования / В.Л. Сластепин, IZ.1I. Шиянов// Теория и практика высшего образования. — М., 1991. — С. 3-18.

88. Сластепин В.А. Профессионально педагогическая подготовка современного учителя / В.А. Сластепин, А.И. Мищенко// Педагогика. —1991.-3 10.-С.79-84.

89. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. — Мн.: «Современное слово», 2001. — 928 с.

90. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. — М.: МИП «NB Магистр», 1994. 62с.

91. Столярснко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: Логос, 1995. — 646 с.

92. Талызина П.Ф., Кривцова C.B., Мухаматулина Е.А. Природа индивидуальных различий: опыт исследования близнецовым методом. — М.: МГУ, 1991.

93. Тарасов JI.B. Новая модель школы: 'Экология и диалектика. М.,1992.

94. Туник IZ.II. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. Санкт-Петербург: Издательство «Дидактика Плюс», 2002. — 48с.

95. Улановская И.М., Поливанова II.И., Ермакова И.В. Что такое образовательная среда школы и кик се выявить.// "Вопросы психологии",1998, №6.

96. Федотова О.Д., Кащенко U.C. Контекстный подход как фактор профессиональной самореализации педагога Классического Лицея // Класс (под ред. В.М. Филатова).- Ростов-на-Дону: ОЦ «АНИОН», 2000,№ 3-4. С. 2-3.

97. Целищева ИЛ. JI. Тарасов и его модель «Экология и диалектика» // Народное образование, 1997. №1. • С. 20-25.

98. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993., 268с.

99. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? Рига, Эксперимент, 2000. - 223.

100. Цукерман Г.А Оценка без о ¡метки. Рига, Эксперимент, 1999. - 133 с.

101. Цукерман Г.А. Переход in начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии, 2001. № 5. С. 19-34.

102. Чернышева U.C. Проблемы психологической подготовки студентов педагогического вуза.//Мир психологии. Москва-Воронеж, 2002, №4. -С. 222-234.

103. Чуракова Р.Г. Дидактическая система Л.В. Заикова. Проблемы и перспективы: Методическое пособие для системы повышения квалификации работников образования.- М.: Экономика и информатика,1999.- 84 с.

104. Эльконип Д.1>. Избранные психологические груды. — М.: Педагогика, 1989.

105. Якиманская U.C. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.

106. Lompschcr J. Motivation and activity // Europ. J. Psychol. Educ. 1999. N 1. P. 11-22.

107. Ohl W. AneignungsprozeB, Wissenserwerb, I7a-higMtsentwicklung. Berlin, 1973.

108. Ruans D.G. Characteristics of teachers. Washington D.C. American Council on Educatuon, 1960.