Автореферат диссертации по теме "Особенности развития адаптационных способностей учащихся начальных классов"

На правах рукописи

КОРОЛЕВА Ирина Анатольевна

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ АДАПТАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Специальность: 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2003

Работа выполнена на кафедре общей и прикладной психологии Ленинградского государственного областного университета имени A.C. Пушкина

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Маклаков Анатолий Геннадьевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Советова Ольга Сергеевна

кандидат психологических наук Камышев Александр Алексеевич

Ведущая организация: Санкт-Петербургская государственная академия физической культуры имени П.Ф. Лесгафта

Защита состоится « 20 » мая 2003 года в 12 часов на заседании диссертационного совета К 212.106.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук в Ленинградском государственном областном университете имени A.C. Пушкина (196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, 10, конференц-зал).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного областного университета имени A.C. Пушкина.

Автореферат разослан « /У » MtMUA12003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

Г.А. Гонтарева

2.Роз -А ЬйоГ

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Сохранение здоровья и всестороннее развитие граждан является одной из главных задач любого государства. В настоящее время многие отечественные специалисты отмечают общее ухудшение состояния здоровья и снижение уровня интеллектуального развития у значительной части населения страны. Причиной и следствием данного обстоятельства во многом являются нарушения процесса адаптации. Снижение адаптационного резерва, обеспечивающего приспособление организма к изменяющимся условиям внешней среды, а также возможность успешного осуществления деятельности и гармоничного развития, наблюдается как у взрослых лиц, так и у детей (Шибаева JI.B., 1996; Беличева С.А.,1995 и др.).

Повышение адаптационного потенциала личности предполагает развитие свойств и способностей, влияющих на успешность адаптации, а также формирование необходимых механизмов приспособления, саморазвития и научение их рациональному и гибкому использованию.

В настоящее время общепризнанным является положение, согласно которому деятельность общеобразовательных учреждений должна заключаться не только в передаче знаний, но и в развитии свойств и способностей учащихся (Батуев A.C., 1998).

Необходимость изучения адаптационных способностей младших школьников и определения направления их дальнейшего развития является очевидной в связи с тем, что хотя проявления нарушениий адаптации в 7-10 лет имеют сравнительно мягкие формы, ее последствия для личностного развития оказываются наиболее губительными (Беличева С.А., 1995 и др.).

Особенности развития у детей младшего школьного возраста отдельных интеллектуальных свойств и личностных качеств, определяющих успешность их социально-психической адаптации, частично ранее уже изучались. Однако комплексные научные исследования по изучению адаптационных способностей учащихся начальных классов фактически не проводились. Отсутствие целостного представления об особенностях развития адаптационных способностей детей

младшего школьного возраста и высокая практическая значимость изучения данной проблемы определили выбор темы диссертационного исследования.

Цель исследования - изучение особенностей развития адаптационных способностей учащихся начальных классов общеобразовательных школ.

Объект исследования - младшие школьники 8-9 лет и учителя начальных классов.

Предмет исследования - адаптационные способности младших школьников.

Гипотезы исследования: 1) существуют различия в уровне развития интеллектуальных и личностных характеристик, наиболее значимых для процесса социально-психической адаптации, у мальчиков и девочек 8-9 лет, а также у детей младшего школьного возраста, проживающих в городе и сельской местности;

2) уровень развития адаптационных способностей младших школьников связан с уровнем развития адаптационных способностей их учителей.

Задачи исследования:

1) определить особенности развития адаптационных способностей и специфику процесса адаптации к изменяющимся условиям социальной среды учащихся начальных классов;

2) изучить различия в развитии адаптационных способностей мальчиков и девочек 8-9 лет;

3) выявить особенности развития адаптационных способностей младших школьников, проживающих в городе и сельской местности;

4) определить характер взаимосвязи уровня развития адаптационных способностей учащихся начальных классов и их учителей;

5) установить особенности развития адаптационных способностей учителей начальных классов в зависимости от возраста, уровня образования и места проживания (город и сельская местность).

Теоретико-методологической основой исследования явились теоретические подходы к изучению процесса адаптации человека к изменяющимся условиям окружающей среды Селье Г., Анохина П.К., Березина Б.Ф., Александровского Ю.А., концепция личностного адаптационного потенциала Маклакова А.Г., а также

основные положения теории психического развития личности ребенка в период младшего школьного возраста Выготского Л.С., Божович Л.И. и других отечественных психологов.

Экспериментальной базой исследования явились: средняя общеобразовательная школа № 381 Кировского района г. Санкт-Петербурга, средняя общеобразовательная школа № 421 Петродворцового района г. Санкт-Петербурга, Ломоносовская средняя общеобразовательная школа № 3 и Зимитицкая основная общеобразовательная школа Волосовского района Ленинградской области.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что обучение в школе рассматривается не только как процесс приобретения знаний, но и как процесс развития адаптационных способностей, обеспечивающих эффективность различных видов деятельности ребенка. В ходе выполнения диссертационной работы были выявлены особенности развития адаптационных способностей младших школьников, в том числе девочек и мальчиков 8-9 лет и детей, проживающих в городе и сельской местности, а также учителей начальных классов разных возрастных групп, с высшим и средним образованием, работающих в городских и сельских школах. Кроме того, было установлено, что уровень развития адаптационных способностей учащихся начальных классов связан с уровнем развития адаптационных способностей их учителей.

Практическая значимость. Результаты исследования особенностей развития адаптационных способностей учащихся и учителей начальных классов могут быть использованы при организации психологического сопровождения процесса обучения младших школьников, профессиональной подготовки и трудовой деятельности учителей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены репрезентативностью выборки испытуемых, использованием надежных и валидных психодиагностических методов, адекватных целям и задачам исследования, а также применением современных математико-статистических методов анализа экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Уровень развития адаптационных способностей младших школьников связан с уровнем развития адаптационных способностей их учителей. Данный факт, а также значимость личности учителя в развитии учащихся, в том числе некоторых интеллектуальных и личностных свойств младших школьников, определяющих успешность их социально-психической адаптации, свидетельствуют о необходимости проведения психологического отбора будущих учителей и повышения уровня их психологической компетентности на этапе профессиональной подготовки.

2. Особенности тендерных различий в развитии адаптационных способностей у младших школьников заключаются в том, что девочки по сравнению с мальчиками обладают существенно более высоким уровнем развития коммуникативной рефлексии, более позитивным отношением к своим реальным особенностям («Я-реальное»), лучшим распределением зрительного внимания, но более низким уровнем развития математического мышления. Развитие социально-перцептивных способностей, моральной нормативности, стрессоустойчивости у мальчиков и девочек 8-9 лет значимо не отличаются, также как существенно не отличаются и доминирующие вербальные реакции в ситуациях фрустрации.

3. Учащиеся сельских школ обладают меньшим адаптационным потенциалом по сравнению с городскими школьниками в связи с более низким уровнем развития общего и вербального интеллекта, социально-перцептивных способностей и моральной нормативности. При этом уровень самооценки, развитие коммуникативной рефлексии у учащихся начальных классов сельских и городских школ значимо не отличаются.

Апробация работы. Основные положения диссертационной работы реализованы в практических рекомендациях по психологическому сопровождению учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях.

Отдельные результаты исследования были представлены в докладах на заседаниях методических объединений учителей начальных классов школ, на базе

которых проводилось исследование, на заседаниях кафедры общей и прикладной психологии Ленинградского государственного областного университета им. A.C. Пушкина и на научно-практической конференции «III Царскосельские чтения».

По теме диссертационного исследования опубликовано 3 работы.

Объем и структура работы. Диссертация изложена на 185 страницах машинописного текста и состоит из введения, 3 глав, заключения, выводов, практических рекомендаций и приложений. Список литературы включает 158 отечественных и 12 зарубежных источников. Диссертация иллюстрирована 37 таблицами и 13 рисунками.

И. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность рассматриваемой проблемы, определяются цель и задачи исследования, научная новизна и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Социально-психологическая адаптация детей младшего школьного возраста» представляет собой анализ литературы по исследуемой проблеме и содержит характеристику адаптации как психологического феномена, данную такими отечественными и зарубежными исследователями, как Селье Г. (1960, 1982), Анохиным ПК. (1975), Александровским Ю.А. (1976, 1997), Березиным Ф.Б. (1988), Налчаджяном A.A. (1988), Маклаковым А.Г. (1996, 2001), и др. Отмечено, что несмотря на наличие многочисленных подходов к изучению данного явления, адаптация рассматривается в них либо как процесс приспособления к изменяющимся условиям среды, либо как результат приспособления к среде и достижение равновесия в системе «организм - среда», либо как свойство организма.

На основании результатов исследований, проведенных Кириленко A.A. (1974), Жуковой Н.П., Усановой Е.П. (1974), Мухиной B.C. (1998), Никольской И.М., Грановской P.M. (2000), Тищенко Ю.В. (2001), Исаевым Д.Н. (2000, 2001) и др.

описываются особенности процесса адаптации к изменяющимся условиям социальной среды у детей младшего школьного возраста. Так, воздействие стрессоров, в том числе и школьного генеза, способно вызвать у младших школьников напряженность гормональных механизмов, изменения в работе сердца. Приемы разрешения проблемных ситуаций, используемые младшими школьниками, характеризуются большой вариативностью. Однако доминируют защитные адаптивные процессы. Возможности применения незащитных, интеллектуальных способов еще невелики, так как они требуют хорошо развитого абстрактно-логического и теоретического мышления.

Кроме того, в первой главе представлен обзор исследований, посвященных изучению адаптационных возможностей личности. Селье Г. (1982) полагал, что способность к адаптации определяется запасами адаптационной энергии. Маклаков А.Г. (1996, 2001) рассматривал адаптацию как свойство личности и ввел понятие личностного адаптационного потенциала (ЛАП) - интегральную характеристику психического развития, являющуюся показателем способности к социально-психической адаптации. Определить адаптационный потенциал можно через оценку уровня развития личностных свойств, наиболее значимых для процесса адаптации. К ним относятся: нервно-психическая устойчивость, самооценка личности, коммуникативные способности, моральная нормативность. Чем значительнее адаптационные способности, тем выше вероятность нормального функционирования организма при увеличении интенсивности воздействия стрессоров, тем шире диапазон факторов внешней среды, к которым он может приспособиться.

В дальнейших диссертационных исследованиях, проведенных Федоткиной И.В. (2000), Шевчук Л.Е. (2001) была установлена значимость личностного адаптационного потенциала для успешного осуществления различных видов деятельности. Результаты исследований, проведенных Константиновым В.В. (1998), Авдиенко Г.Ю. (2002) показывают, что уже в подростковом возрасте существует дифференциация по степени развития ЛАП, однако до настоящего

времени остается не найденным ответ на вопрос, что и как влияет на формирование адаптационного потенциала личности.

Вместе с тем, некоторые исследователи подчеркивали, что значимыми для процесса адаптации и успешного осуществления ведущей деятельности являются уровень развития общего интеллекта (Векслер Д., 1958) и мотивация деятельности (Леонтьев А.Н., 2000).

На основании результатов анализа исследований Выготского Л.С. (1983), Божович Л.И. (1968, 1997), Прихожан A.M. (1980), Якобсон С.Г. (1981, 1984), Никольской И.М., Грановской P.M. (2000), Реана A.A. (2002) и других психологов было установлено, что к настоящему времени особенности развития у детей младшего школьного возраста интеллектуальных и личностных характеристик, определяющих их адаптационный потенциал, изучены недостаточно. Так, отсутствует информация о становлении коммуникативной рефлексии, социально-перцептивных способностей, о характере отношения детей 7-10 лет к окружающим людям и т.д. До настоящего времени практически не изучались различия в развитии адаптационных способностей мальчиков и девочек младшего школьного возраста, а также учащихся городских и сельских школ. Исследования психологических особенностей детей, обучающихся у учителей с разной степенью выраженности тех или иных личностных свойств, носят фрагментарный характер.

Для младших школьников учитель является наиболее значимой фигурой, главным носителем общественного опыта. В связи с этим на основании работ Зарембы Г.Ф. (1982), Кузьминой Н.В. (1967, 1990), Кондратьевой C.B., Вербовой К.В., (1991), Марковой А.К. (1993, 1996), Реана A.A. (1996), Митиной Л.М. (1994, 1998), Зимней И.А. (2001), Баранова A.A. (2002) и др. рассмотрены особенности развития у педагогов общеобразовательных школ свойств и способностей наиболее значимых для процесса социально-психической адаптации. Однако отмечается, что в данных научных трудах практически отсутствует описание индивидуально-психологических особенностей собственно учителей начальных классов.

Во, второй главе - «Организация и методы исследования» - изложены методология и организация исследования, приведена характеристика использованных методов сбора данных и обработки полученного эмпирического материала.

В соответствии с целью и задачами исследования было обследовано 248 учащихся девяти вторых классов общеобразовательных школ г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области. Из них 136 мальчиков и 112 девочек, 103 сельских и 145 городских школьников. Также было проведено изучение адаптационных способностей учителей в возрасте 28-36 лет, которые обучали данных школьников. Дополнительно процедуру психодиагностического обследования проходили 68 учителей начальных классов, 32 из которых в возрасте от 20 до 40 лет (период ранней взрослости) и 36 - в возрасте 40-60 лет (период поздней взрослости); 42 имеют среднее специальное образование и 26 высшее; 39 из них работают в муниципальных образовательных учреждениях области и 29 - в школах города.

Психологические особенности младших школьников оценивалось с помощью таких диагностических методов, как: интеллектуальный тест Векслера Д., тест школьной тревожности Филлипса, методика изучения самооценки с помощью процедуры ранжирования (модифицированный вариант методики С.А. Будасси), методика изучения ведущего мотива учебной деятельности Гинзбург М.Р., сокращенный вариант методики Битяновой М.Р. «Психолого-педагогическая характеристика школьников», тест фрустрационных реакций Розенцвейга С., цветовой тест отношений Эткинда A.M., метод анализа продуктов деятельности, наблюдение за поведением учащихся.

Интеллектуальные и личностные особенности учителей начальных классов, определяющие успешность их социально-психической адаптации, изучались с помощью таких диагностических средств, как: интеллектуальный тест Векслера Д., методика Замфир К. в модификации Реана A.A. для оценки мотивации профессионально-педагогической деятельности, методика «Удовлетворенность избранной профессией» Реана A.A. (на базе методики В.А. Ядова), методика Фанталовой Е.Б., направленная на выявление внутриличностных конфликтов,

многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» Маклакова А.Г. и Чермянина C.B., методика изучения уровня самооценки с помощью процедуры ранжирования (модифицированный вариант методики С.А. Будасси), методика исследования социального интеллекта Гилфорда Дж. и Салливена М., тест фрустрационных реакций Розенцвейга С., цветовой тест отношений A.M. Эткинда.

Результаты, полученные в ходе экспериментального исследования, были подвергнуты математико-статистической обработке с помощью методов выявления различий в уровне и распределении исследуемых признаков (t-критерий Стьюдента, %2-критерий Пирсона), корреляционного и факторного анализа (г-коэффициент линейной корреляции Пирсона).

В третьей главе - «Особенности развития адаптационных способностей учащихся начальных классов» - излагаются результаты собственных экспериментальных исследований.

Первый раздел посвящен анализу особенностей развития у учащихся начальных классов общего интеллекта как структурного элемента адаптационных способностей. В ходе диссертационного исследования было установлено, что характерной чертой современных младших школьников по сравнению с их сверстниками 80-90-х годов XX века является более высокий уровень развития умения выполнять такие логические операции, как установление закономерностей и обобщение, а также образного и пространственного мышления, повышенная практичность, но в тоже время меньший объем словарного запаса. Сельские дети отличаются от городских школьников более низким уровнем развития общей осведомленности, речи, вербального и общего интеллекта (р<0,05). Тендерные различия в развитии интеллектуальных способностей заключаются в том, что мальчики более склонны к принятию самостоятельных решений, у них лучше развито математическое мышление (р<0,01). В то же время у девочек значения показателя распределения зрительного внимания на числа выше, чем у мальчиков (р<0,05).

Уровень развития вербального и общего интеллекта учащихся начальных классов и их учителей связаны между собой: чем более интеллектуально развит

педагог, тем более высоким уровнем развития познавательных психических процессов (в среднем по классу) обладают его ученики (рис. 1). Развитие речи и логического мышления девочек связано с богатством словарного запаса и уровнем развития логического мышления учителя. У мальчиков же корреляционная связь значений данных показателей отсутствует.

Рис. 1. Взаимосвязь уровня развития общего интеллекта младоих школьников и их учителей

общий интеллект, " сумма

стандартных

баллов 115 105 95 85

—Учителя •»•••Учащиеся

4 5 6 классы

При этом у большинства учителей начальных классов уровень развития общего интеллекта выше среднего и высокий по сравнению с другими лицами их возраста. Вербальный интеллект, как правило, развит значительно лучше, чем невербальный. Общая осведомленность учителей в возрасте 40-60 лет значительно выше, чем у более молодых педагогов. Существенные различия в уровне интеллектуального развития учителей сельских и городских школ отсутствуют. Уровень развития общего, вербального и невербального интеллекта, а также способностей, соответствующих специфическим интеллектуальным факторам, у учителей начальных классов с высшим образованием значимо не отличаются от таковых у коллег, закончивших педагогические училища.

Во втором разделе представлены результаты изучения самооценки учащихся начальных классов. Установлено, что большинство младших школьников обладают позитивной общей самооценкой. Значимые различия общей и частной самооценки учащихся сельских и городских школ отсутствуют. Девочки характеризуются более позитивным отношением к своим реальным особенностям («Я-реальное»), чем

мальчики. Оценки себя в будущем («Я-идеальное»), у младших школьников разного пола, а также у городских и сельских детей значимо не отличаются.

Самооценка младшего школьника 8-9 лет связана с уровнем его интеллектуального развития, успеваемостью по базовым предметам и социальным статусом в группе сверстников (р<0,01). Представление о том, как к нему относится учитель, и реальное отношение учителя к ученику в данном возрасте не связаны с уровнем самооценки ребенка и, следовательно, не оказывают существенного влияния на ее развитие. Однако, уровень общей и частной самооценки «Я-реаггьное» младших школьников связан с тем, какой ценностью учитель наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения: чем выше самооценка учителя, тем выше она и у учащихся.

При этом общая самооценка большей части учителей начальных классов высокая. Значимые различия в уровне самооценки сельских и городских учителей отсутствуют, но учителя с высшим образованием отличаются от коллег, имеющих среднее специальное образование, более позитивным отношением к себе и результатам своей деятельности (р<0,05).

Третий раздел представляет собой анализ ведущих мотивов учебной деятельности у школьников в возрасте 8-9 лет (табл. 1). Установлено, что в настоящее время на данном этапе обучения наиболее часто встречаются познавательный и социальный мотивы учебной деятельности, хотя эти виды мотивов часто являются знаемыми.

Таблица 1

Особенности мотивации учебной деятельности младших школьников_

категории обследованных школьников количество учащихся с данным ведущим мотивом, %

внешний познавательный игровой позиционный социальный отметка

все 2 49 5 4 27 13

городские 0 44 2 4 за И

сельские 12 28 18 6 12 24

девочки 0 54 2 2 27 15

мальчики 3 47 5 5 28 12

Для сельских детей по сравнению с городскими сверстниками значительно большую силу имеют такие мотивы, как общение с одноклассниками, а также получение высокой отметки. Желание приобрести знания и научиться чему-то новому, стать образованным человеком выражено у учащихся сельских школ в меньшей степени (р<0,01).

Тендерные различия в частоте встречаемости различных видов мотивов учебной деятельности у мальчиков и девочек отсутствуют (табл. 1).

Интеллектуальное развитие детей и их успеваемость по школьным дисциплинам значимо не отличаются у учащихся с разными видами учебных мотивов.

Характер мотивации учебной деятельности младших школьников связан с особенностями мотивации профессиональной деятельности их педагогов. Большее число детей, ориентированных в учебе прежде всего на получение высоких отметок, имеет место в тех классах, где работают учителя с наибольшей выраженностью внешних положительных мотивов деятельности. Однако в целом у 83% педагогов они занимают последние места в иерархии мотивов профессиональной деятельности, а преобладает в основном увлеченность процессом труда (внутренние мотивы). Средняя оценка значимости внешних отрицательных мотивов существенно выше у педагогов старше 40 лет по сравнению с более молодыми учителями (р<0,05), а также у учителей сельских школ по сравнению с городскими коллегами. Мотивация профессиональной деятельности не связана с уровнем образования учителей начальных классов.

Четвертый раздел посвящен рассмотрению особенностей развития коммуникативных способностей младших школьников. Установлено, что примерно одна пятая часть современных учащихся начальных классов негативно относится к своим одноклассникам и учителю. При этом отношение к окружающим людям не связано ни с интеллектуальным развитием, ни с успеваемостью, ни с социальным статусом, ни с какими-либо другими особенностями детей. Эмоциональное принятие или отвержение учителя детьми зависит от нервно-психической устойчивости и уровня конфликтности педагога (р<0,05). Оценки, которые дети младшего школьного

возраста дают товарищам по учебе и учителю, связаны между собой, что свидетельствует о единой системе отношения к окружающим людям. Характер отношения к учителю и сверстникам младших школьников, обучающихся в городских и сельских школах, значимо не различается. Тендерные различия в отношении к учителю и одноклассникам мальчиков и девочек заключается лишь в том, что девочки воспринимают сверстниц, как наиболее привлекательных партнеров по общению (р<0,01). Отношение к ровесникам, вместе с которыми происходит обучение в школе, не зависит от того, как учитель относится к детям и коллегам по работе. Отсутствие взаимосвязи значений показателей отношения детей и учителей к окружающим людям, вероятно, объясняется тем, что базовое доверие или недоверие к миру формируется еще в младенчестве.

Статус ребенка 8-9 лет в коллективе сверстников определяют: уровень развития интеллекта, моральной нормативности, произвольной регуляции психических процессов, степень сформированности учебных действий, умственная работоспособность и успеваемость по учебным дисциплинам. Отношение ребенка к окружающим людям и оценки его личности в целом, которые даст учитель, не оказывают существенного влияния на статус.

Представления детей о том, как к ним относятся учитель и одноклассники, как правило, значимо не отличаются от реальных оценок. Следовательно, в целом можно говорить о том, что у детей младшего школьного возраста хорошо развита коммуникативная рефлексия.

Развитие социально-перцептивных способностей учащихся начальных классов характеризуется большой вариативностью внутри данной возрастной и половой выборки. Уровень развития способности давать содержательную характеристику окружающим людям значимо не различается у мальчиков и девочек, обучающихся в начальных классах, но существенно выше у городских школьников по сравнению с сельскими (р<0,01). Развитие социально-перцептивных способностей учащихся начальных классов связано с развитием социального интеллекта их учителя (р<0,01; рис. 2).

При этом большинство учителей начальных классов обладают средним уровнем развития умения устанавливать и поддерживать контакты с окружающими людьми, а также социального интеллекта по сравнению с лицами их возраста, занимающимися другими видами профессиональной деятельности. Коммуникативные способности значимо не различаются у учителей начальных классов разного возраста, с высшим и средне специальным образованием, проживающих в городе и сельской местности.

Рис. 2. Особенности развития социально-перцептивных способностей младших школьников, обучающихся у учителей, уровень развития социального интеллекта которых

средний и ниже среднего

Я 1-ый тип В 2-ой тип □ 3-ий тип

учащиеся, у учителей коюрых учащиеся, у учителей которых

уровень развития уровень развития

социального интеллекта ниже среднего социального интеллекта средний

Примечание: 1-ый тип - дети, которые дают окружающим людям преимущественно содержательные характеристики, отмечая их индивидуальные особенности;

2-ой тип - дети, которые, рассказывая о других, указывают не столько на личносшые особенности окружающих людей, сколько на отношения с ними, часто упоминая себя;

3-ий тип - дети, описывающие других исключительно в контексте взаимоотношений с ними, как бы через призму себя.

Отношение учителя к учащимся зависит от индивидуально-психологических особенностей детей, прежде всего как объектов учебной деятельности. Отношение педагогов к коллегам, как правило, категоричное. При этом, чем более доброжелательно учитель относится к членам педагогического коллектива, тем позитивнее оценки, которые он дает учащимся.

Пятый раздел содержит описание результатов изучения особенностей развитая моральной нормативности младших школьников. В ходе проведения

экспериментального исследования было выявлено, что у учащихся начальных классов уровень развития моральной нормативности связан с особенностями развития некоторых индивидуально-психологических характеристик и влияет на взаимоотношения со сверстниками и учителем. Учащиеся, у которых наиболее выражено стремление вести себя в соответствии с установленными правилами, обладают высоким уровнем интеллектуального развития, наиболее успешны в обучении, отличаются большей сформированностью учебных действий, у них лучше развита произвольная регуляция психических процессов, они легче устанавливают отношения с одноклассниками и учителем и имеют более высокий социометрический статус.

Дети, проживающие в сельской местности, отличаются от городских школьников существенно более низким уровнем развития моральной нормативности (р<0,01). При этом у девочек уровень развития моральной нормативности значительно выше, чем у мальчиков (р<0,01).

Уровень развития моральной нормативности младших школьников связан с уровнем развития моральной нормативности их учителей: количество учащихся с низким уровнем развития способности руководствоваться в своем поведении установленными правилами значительно больше в тех классах, где работают учителя с высоким и особенно с низким уровнем развития данной характеристики

(рис. 3).

Рис. 3. Взаимосвязь уровня развития моральной нормативности учителей и учаиухся начальных классов

количеств учащихся,

высокий средний низкий уровень развития моральной нормативности учителей

При этом у большинства учителей начальных классов моральная нормативность и прежде всего способность действовать в соответствии с

общеобязательными стереотипами поведения хорошо развита (высокий и средний уровни). Для молодых учителей в возрасте от 20 до 30 лет данная личностная особенность существенно менее характерна, чем для учителей более старшего возраста (р<0,01). Уровень образования педагогов не влияет на развитие моральной нормативности. Учителя городских школ в своем поведении больше ориентированы на установленные обществом нормы и правила (р<0,05).

Шестой раздел посвящен изучению особенностей стрессоустойчивости учащихся начальных классов. Выяснено, что примерно одна треть младших школьников достаточно часто переживает состояние тревоги в процессе школьного обучения. Наиболее выраженными являются страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих и страх самовыражения. Значимые различия в частоте встречаемости разного вида страхов у мальчиков и девочек, а также у учащихся сельских и городских школ отсутствуют.

Тревожность детей 8-9 лет связана с уровнем развития моральной нормативности (р<0,01), сформированностью учебных действий и умственной работоспособностью (р<0,05). Наиболее выраженные страхи встречаются у детей, которые имеют проблемы во взаимоотношениях с одноклассниками (р<0,05), а также у школьников с высоким социальным статусом (р<0,05).

Состояние тревоги чаще переживают младшие школьники, которых обучают учителя тревожно-мнительные, склонные к депрессии (р<0,05), либо обладающие такими личностными чертами, как импульсивность, возбудимость, конфликтность (р<0,05).

При этом у большинства учителей начальных классов был обнаружен низкий уровень стрессоустойчивости. У значительного числа из них имеется склонность к депрессивным переживаниям. Особенно это характерно для педагогов старше 40 лет (р<0,05). Существенные различия значений данного показателя у учителей с разным уровнем образования, а также у педагогов сельских и городских школ выявлены не были. Внутриличностные конфликты, вызванные неустроенностью личной жизни, низким уровнем оплаты труда, наличием соматических заболеваний переживает большая часть педагогов.

Седьмой раздел содержит описание особенностей поведения учащихся начальных классов во фрустрирующих ситуациях. Установлено, что у учащихся общеобразовательных школ в возрасте 8-9 лет, также как и у учителей начальных классов преобладают фрустрационные реакции, направленные на окружающих людей, имеющие самозащитную функцию и проявляющиеся прежде всего в вербальной агрессии, порицании кого-либо или чего-либо. И младшие школьники, и учителя начальных классов практически не способны интерпретировать фрустрирующую ситуацию как благоприятно-выгодную.

Поведение младших школьников во фрустрирующей ситуации зависит от самооценки ребенка (р<0,05), уровня его интеллектуального развития (р<0,05), тревожности (р<0,01), отношения к окружающим людям (р<0,05) и представления о том, как они к нему относятся сверстники и учителя (р<0,05). Кроме того, существует взаимосвязь значений отдельных показателей частоты фрустрационных реакций различного типа и направления у учителей начальных классов и младших школьников. Дети, обучающиеся у учителей, которым свойственно минимизировать значение существующих проблем, значительно реже прибегают к реакциям самозащитного характера, чем их сверстники, у учителей которых данная способность слабо выражена. Склонность педагога указывать окружающим людям на их недостатки, как правило, сочетается с наличием у учащихся такого свойства, как принятие на себя ответственности и вины за произошедшее.

На характер предпочитаемых реакций учителей оказывают влияние индивидуальные особенности, такие как уровень самооценки (р<0,01), интеллектуальное развитие (р<0,01), стрессоустойчивость (р<0,01), а также социально-экономические условия в стране. Если в 80-х годах у учителей начальных классов преобладали реакции самообвинительного характера, то в настоящее время - самозащитные.

Таким образом, в ходе проведения диссертационного исследования было выявлено, что учащиеся сельских школ на этапе обучения в начальной школе обладают существенно меньшим адаптационным потенциалом по сравнению с городскими школьниками в связи с более низким уровнем развития общего и

прежде всего вербального интеллекта, социально-перцептивных способностей и моральной нормативности. Было научно подтверждено существование тендерных различий в развитии адаптационных способностей у мальчиков и девочек 8-9 лет. Они заключаются в специфических особенностях развития некоторых интеллектуальных способностей, более позитивном отношении девочек к своим реальным особенностям (самооценка «Я-реальное»), При этом мальчики обладают более низким уровнем развития моральной нормативности и коммуникативной рефлексии. Полученные данные следует учесть при организации коррекционно-развивающих мероприятий с младшими школьниками.

Выявленная в ходе диссертационного исследования взаимосвязь значений показателей отдельных адаптационных способностей младших школьников и учителей начальных классов: вербального и общего интеллекта, общей самооценки, моральной нормативности или обычно-традиционной регуляция поведения, социально-перцептивных способностей, стрессоустойчивости, мотивации ведущей деятельности, а также частоты фрустрационных реакций различного типа и направленности позволяет говорить о настоятельной необходимости организации и проведения более сложной исследовательской работы по изучению социальных факторов, влияющих на развитие адаптационных способностей младших школьников. Она предполагает лонгитюдное изучение взаимосвязи уровня развития адаптационных способностей младших школьников и их учителей на разных этапах обучения в начальной школе. Это позволит установить, является ли обнаруженная взаимосвязь уровня развития отдельных адаптационных способностей младших школьников и учителей результатом непосредственного влияния личности учителя на развитие учащихся.

ВЫВОДЫ:

1. Развитие адаптационных способностей учащихся начальных классов характеризуется прежде всего низким уровнем стрессоустойчивости. Значительное число младших школьников переживают состояние тревоги в ситуациях проверки знаний в связи со страхом самовыражения и боязнью не соответствовать ожиданиям

окружающих. Большинство детей обладают положительной общей самооценкой. Коммуникативная рефлексия, как правило, хорошо развита.

В ситуациях фрустрации у учащихся начальных классов преобладают реакции, направленные на окружающих людей, имеющие самозащитную функцию и проявляющиеся прежде всего в вербальной агрессии.

Современные дети младшего школьного возраста отличаются ог своих сверстников 80-90-х годов XX века более высоким уровнем развития некоторых невербальных интеллектуальных способностей, но в тоже время существенно меньшим объемом активного и пассивного словарного запаса.

2. Особенности тендерных различий в развитии адаптационных способностей у младших школьников заключаются в том, что девочки по сравнению с мальчиками обладают существенно более высоким уровнем развития коммуникативной рефлексии и моральной нормативности, более позитивным отношением к своим реальным особенностям («Я-реальное»), лучшим распределением зрительного внимания, но более низким уровнем развития математического мышления. Развитие социально-перцептивных способностей, стрессоустойчивости у мальчиков и девочек 8-9 лет значимо не отличаются, также как существенно не различаются и предпочитаемые вербальные реакции в ситуациях фрустрации.

3. Учащиеся сельских школ обладают меньшим адаптационным потенциалом по сравнению с городскими школьниками в связи с более низким уровнем развития общего и вербального интеллекта, социально-перцептивных способностей и моральной нормативности. Уровень самооценки, развитие коммуникативной рефлексии учащихся начальных классов сельских и городских школ значимо не отличаются.

4. Уровень развития адаптационных способностей младших школьников связан с уровнем развития адаптационных способностей их учителей. При этом существуют различия в развитии отдельных адаптационный способностей у педагогов, работающих с детьми 7-10 лет. Так, при высоком уровне развития общего интеллекта, моральной нормативности и самооценки у значительной части

учителей отмечается низкий уровень развития социального интеллекта и нервно-психической устойчивости, склонность к депрессивным переживаниям. Выявленная взаимосвязь уровня развития адаптационных способностей учащихся и учителей начальных классов, а также значимость личности учителя в развитии школьников и результаты обследования учителей говорят о необходимости проведения психологического отбора будущих учителей и повышения их психологической компетентности на этапе профессиональной подготовки.

5. Развитие адаптационных способностей учителей начальных классов определяется социально-экономические условиями. Педагоги старше 40 лет обладают более высоким уровнем развития моральной нормативности по сравнению с молодыми коллегами. Учителя начальных классов с высшим образованием имеют более высокую самооценку, чем педагоги, обучавшиеся в профессиональных училищах. Учителя сельских школ отличаются от городских более низким уровнем развития моральной нормативности. Выявленные особенности учителей начальных классов определяют целесообразность осуществления психологического сопровождения профессиональной деятельности педагогов с учетом их возрастных и индивидуально-психологических особенностей.

Список работ, опубликованных по теме диссертации:

1. Коррекция и профилактика школьной дезадаптации младших школьников в ходе учебного процесса // III Царскосельские чтения. Материалы конференции. Т. 4. - СПб.: ЛГОУ, 1999. - С. 238-239.

2. Мотивация педагогической деятельности и удовлетворенность профессией учителей начальных классов // Актуальные проблемы современной психологии. Ученые записки Ленинградского государственного областного университета им. A.C. Пушкина. - СПб.: ЛГОУ, 2003. - С. 56-60.

3. Формирование моральной нормативности у детей младшего школьного возраста И Актуальные проблемы современной психологии. Ученые записки Ленинградского государственного областного университета им. A.C. Пушкина. -СПб.: ЛГОУ, 2003. - С. 51-56.

ЛР № 040815 от 22 05.97.

Подписано к печати 08.04.2003 г. Формат бумаги 60X84 1/16. Бумага офсетная. Печать ризографическая. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз. Заказ 2903 Отпечатано в отделе оперативной полиграфии НИИХ СПбГУ с оригинал-макета заказчика 198504, Санкт-Петербург, Старый Петергоф, Университетский пр, 26

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Королева, Ирина Анатольевна, 2003 год

Перечень сокращений, условных обозначений.

Введение.

Глава 1. Социально-психическая адаптация детей младшего школьного возраста.

1.1. Общее понятие об адаптации.

1.1.1. Определение понятия адаптация, виды адаптации.

1.1.2. Адаптация как процесс приспособления организма к изменяющимся условиям внешней среды.

1.1.3. Адаптация как результат деятельности функциональной системы.

1.1.4. Адаптация как свойство личности.

1.2. Развитие интеллектуальных и личностных характеристик младших школьников, влияющих на успешность их социально-психической адаптации.

1.3. Особенности развития адаптационных способностей учителей начальных классов.

Глава 2. Организация и методы исследования.

2.1. Методология исследования.

2.2. Организация исследования, объем социальной выборки и общая характеристика обследованных.

2.3. Характеристика психодиагностических методов, использованных в исследовании.

2.4. Методы математико-статистической обработки результатов исследования.

Глава 3. Особенности развития адаптационных способностей учащихся начальных классов.

3.1. Особенности развития у младших школьников общего интеллекта как структурного элемента адаптационных способностей.

3.2. Особенности самооценки учащихся начальных классов как структурного элемента адаптационных способностей

3.3. Особенности мотивация учебной деятельности младших школьников.

3.4. Особенности развития коммуникативных способностей младших школьников.

3.5. Моральная нормативность детей младшего школьного возраста.

3.6. Стрессоустойчивость младших школьников.

3.7. Особенности поведения учащихся начальных классов во фрустрирующих ситуациях.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности развития адаптационных способностей учащихся начальных классов"

Актуальность проблемы. Сохранение здоровья и всестороннее развитие граждан является одной из главных задач любого государства. В настоящее время многие отечественные специалисты отмечают общее ухудшение состояния здоровья и снижение уровня интеллектуального развития у значительной части населения страны. С одной стороны причиной, а с другой стороны следствием данного обстоятельства во многом являются нарушения процесса адаптации. Снижение адаптационного резерва, обеспечивающего приспособление организма к изменяющимся условиям внешней среды, а также возможность успешного осуществления деятельности и гармоничного развития, наблюдается как у взрослых лиц, так и у детей (Шибаева Л.В., 1996; Беличева С.А.,1995 и др.). Результаты исследований показывают, что в настоящее время нарушения адаптации встречаются у 15-40% учащихся начальных классов, причем имеется тенденция к росту их количества (Шибаева Л .В., 1996). Беличева С. А. отмечает, что актуальность проблемы охраны психического здоровья детей и подростков становится все более очевидной в связи с наблюдаемым ростом нервно-психических заболеваний и функциональных расстройств среди современных школьников (1995).

Достижение состояния адаптированности становится возможным благодаря развитию свойств и способностей личности, определяющих личностный адаптационный потенциал, а также формированию необходимых механизмов приспособления и самореализации, научению рациональному и гибкому их использованию.

Выявление особенностей развития свойств и способностей, определяющих успешность социально-психической адаптации на разных этапах онтогенеза имеет огромное значение. При этом пристального внимания заслуживает младший школьный возраст, поскольку известно, что хотя проявления нарушения адаптации в 7-10 лет имеют сравнительно мягкие формы, ее последствия для личностного развития оказываются наиболее губительными (Беличева С.А., 1995 и др.).

В настоящее время общепризнанным является положение, согласно которому основная задача, стоящая перед современной школой, заключается не только в передаче знаний, но и во всестороннем развитии учащихся (Ба-туев А.С., 1998). Содействие развитию адаптационных способностей детей возможно только при наличии соответствующих теоретических знаний об особенностях их развития. Развитие отдельных интеллектуальных свойств и личностных качеств у детей младшего школьного возраста, определяющих успешность их социально-психической адаптации, частично ранее уже изучалось. Однако некоторые из них все же вышли из поля внимания исследователей, например, такие коммуникативные способности, как: социальная перцепция, коммуникативная рефлексия и т.д. В то же время исследования по изучению различий в развитии адаптационных способностей мальчиков и девочек, а также младших школьников, проживающих в городе и сельской местности, вообще отсутствуют.

Среди социальных факторов, оказывающих влияние развитие и воспитание учащихся начальных классов, наиболее важная роль принадлежит учителю. Значимость личности учителя обуславливает необходимость изучения адаптационного потенциала учащихся начальных классов, учителя которых обладают теми или иными особенностями интеллектуального и личностного развития. Существуют некоторые отдельные представления об индивидуально-психологических особенностях младших школьников, обучающихся у педагогов с разным уровнем устойчивости к психическому стрессу, конфликтности, а также с тем или иным стилем педагогического общения (Вяткин Б.А., 2001).

Отсутствие целостного представления об особенностях развития адаптационных способностей детей младшего школьного возраста обусловили выбор темы диссертационного исследования, определив ее цель и задачи.

Цель исследования - изучение особенностей развития адаптационных способностей учащихся начальных классов общеобразовательных школ.

Объект исследования - младшие школьники 8-9 лет и учителя начальных классов.

Предмет исследования - адаптационные способности младших школьников.

Гипотезы исследования: 1) существуют различия в уровне развития интеллектуальных и личностных характеристик, наиболее значимых для процесса социально-психической адаптации, у мальчиков и девочек 8-9 лет, а также у детей младшего школьного возраста, проживающих в городе и сельской местности;

2) уровень развития адаптационных способностей младших школьников связан с уровнем развития адаптационных способностей их учителей.

Задачи исследования:

1) определить особенности развития адаптационных способностей и специфику процесса адаптации к изменяющимся условиям социальной среды учащихся начальных классов;

2) изучить различия в развитии адаптационных способностей мальчиков и девочек 8-9 лет;

3) выявить особенности развития адаптационных способностей младших школьников, проживающих в городе и сельской местности;

4) определить характер взаимосвязи уровня развития адаптационных способностей учащихся начальных классов и их учителей;

5) установить особенности развития адаптационных способностей учителей начальных классов в зависимости от возраста, уровня образования и места проживания (город и сельская местность).

Теоретико-методологической основой исследования явились теоретические подходы к изучению процесса адаптации человека к изменяющимся условиям окружающей среды Селье Г., Анохина П.К., Березина Б.Ф., Александровского Ю.А., концепция личностного адаптационного потенциала Маклакова А.Г., а также основные положения теории психического развития личности ребенка в период младшего школьного возраста Выготского J1.C., Божович Л.И. и других отечественных психологов.

Экспериментальной базой исследования явились: средняя общеобразовательная школа № 381 Кировского района г. Санкт-Петербурга, средняя общеобразовательная школа № 421 Петродворцового района г. Санкт-Петербурга, Ломоносовская средняя общеобразовательная школа № 3 и Зи-митицкая основная общеобразовательная школа Волосовского района Ленинградской области.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что обучение в школе рассматривается не только как процесс-приобретения знаний, но и как процесс развития адаптационных способностей, обеспечивающих эффективность различных видов деятельности ребенка. В ходе выполнения диссертационной работы были выявлены особенности развития адаптационных способностей младших школьников, в том числе девочек и мальчиков 8-9 лет и детей, проживающих в городе и сельской местности, а также учителей начальных классов разных возрастных групп, с высшим и средним образованием, работающих в городских и сельских школах. Кроме того, было установлено, что уровень развития адаптационных способностей учащихся начальных классов связан с уровнем развития адаптационных способностей их учителей.

Практическая значимость. Результаты исследования особенностей развития адаптационных способностей учащихся и учителей начальных классов могут быть использованы в процессе психологического сопровождения обучения младших школьников, профессиональной подготовки и трудовой деятельности учителей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены репрезентативностью выборки испытуемых, использованием надежных и валидных психодиагностических методов, адекватных целям и задачам исследования, а также применением современных математико-статистических методов анализа экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Уровень развития адаптационных способностей младших школьников связан с уровнем развития адаптационных способностей их учителей. Данный факт, а также значимость личности учителя в развитии учащихся, в том числе некоторых интеллектуальных и личностных свойств младших школьников, определяющих успешность их социально-психической адаптации, свидетельствуют о необходимости проведения психологического отбора будущих учителей и повышения уровня их психологической компетентности на этапе профессиональной подготовки.

2. Особенности тендерных различий в развитии адаптационных способностей у младших школьников заключаются в том, что девочки по сравнению с мальчиками обладают существенно более высоким уровнем развития коммуникативной рефлексии, более позитивным отношением к своим реальным особенностям («Я-реальное»), лучшим распределением зрительного внимания, но более низким уровнем развития математического мышления. Развитие социально-перцептивных способностей, моральной нормативности, стрессоустойчивости у мальчиков и девочек 8-9 лет значимо не отличаются, также как существенно не отличаются и доминирующие вербальные реакции в ситуациях фрустрации.

3. Учащиеся сельских школ обладают меньшим адаптационным потенциалом по сравнению с городскими школьниками в связи с более низким уровнем развития общего и вербального интеллекта, социально-перцептивных способностей и моральной нормативности. При этом уровень самооценки, развитие коммуникативной рефлексии у учащихся начальных классов сельских и городских школ значимо не отличаются.

Апробация работы. Основные положения диссертационной работы реализованы в практических рекомендациях по психологическому сопровождению учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях.

Отдельные результаты исследования были представлены в докладах на заседаниях методических объединений учителей начальных классов школ, на базе которых проводилось исследование, на заседаниях кафедры общей и прикладной психологии Ленинградского государственного областного университета им. А.С. Пушкина и на научно-практической конференции «III Царскосельские чтения».

По теме диссертационного исследования опубликовано 3 работы.

Объем и структура работы. Диссертация изложена на 185 страницах машинописного текста и состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, практических рекомендаций и приложений. Список литературы включает 158 отечественных и 12 зарубежных источников. Диссертация иллюстрирована 37 таблицами и 13 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

1. Развитие адаптационных способностей учащихся начальных классов характеризуется прежде всего низким уровнем стрессоустойчивости. Значительное число младших школьников переживают состояние тревоги в ситуациях проверки знаний в связи со страхом самовыражения и боязнью не соответствовать ожиданиям окружающих. Большинство детей обладают положительной общей самооценкой. Коммуникативная рефлексия, как правило, хорошо развита.

В ситуациях фрустрации у учащихся начальных классов преобладают реакции, направленные на окружающих людей, имеющие самозащитную функцию и проявляющиеся прежде всего в вербальной агрессии.

Современные дети младшего школьного возраста отличаются от своих сверстников 80-90-х годов XX века более высоким уровнем развития некоторых невербальных интеллектуальных способностей, но в то же время существенно меньшим объемом активного и пассивного словарного запаса.

2. Особенности тендерных различий в развитии адаптационных способностей у младших школьников заключаются в том, что девочки по сравнению с мальчиками обладают существенно более высоким уровнем развития коммуникативной рефлексии и моральной нормативности, более позитивным отношением к своим реальным особенностям («Я-реальное»), лучшим распределением зрительного внимания, но более низким уровнем развития математического мышления. Развитие социально-перцептивных способностей, стрессоустойчивости у мальчиков и девочек 8-9 лет значимо не отличаются, так же как существенно не различаются и предпочитаемые вербальные реакции в ситуациях фрустрации.

3. Учащиеся сельских школ обладают меньшим адаптационным потенциалом по сравнению с городскими школьниками в связи с более низким уровнем развития общего и вербального интеллекта, социально-перцептивных способностей и моральной нормативности. При этом уровень самооценки, развитие коммуникативной рефлексии учащихся начальных классов сельских и городских школ значимо не отличаются.

4. Уровень развития адаптационных способностей младших школьников связан с уровнем развития адаптационных способностей их учителей. При этом существуют различия в развитии отдельных адаптационных способностей у педагогов, работающих с детьми 7-10 лет. Так, при высоком уровне развития общего интеллекта, моральной нормативности и самооценки у значительной части учителей отмечается низкий уровень развития социального интеллекта и нервно-психической устойчивости, склонность к депрессивным переживаниям. Выявленная взаимосвязь уровня развития адаптационных способностей учащихся и учителей начальных классов, а также значимость личности учителя в развитии школьников и результаты обследования учителей говорят о необходимости проведения психологического отбора будущих учителей и повышения их психологической компетентности на этапе профессиональной подготовки.

5. Развитие адаптационных способностей учителей начальных классов определяется социально-экономическими условиями. Педагоги старше 40 лет обладают более высоким уровнем развития моральной нормативности по сравнению с молодыми коллегами. Учителя начальных классов с высшим образованием имеют более высокую самооценку, чем педагоги, обучавшиеся в профессиональных училищах. Учителя сельских школ отличаются от городских более низким уровнем развития моральной нормативности. Выявленные особенности учителей начальных классов определяют целесообразность осуществления психологического сопровождения профессиональной деятельности педагогов с учетом их возрастных и индивидуально-психологических особенностей.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

В настоящее время практически во всех общеобразовательных учреждениях в той или иной степени проводятся мероприятия, направленные на интеллектуальное и личностное развитие учащихся. Результаты проведенного исследования специфики процесса социально-психической адаптации младших школьников и особенностей развития их адаптационных способностей позволяют выделить основные задачи коррекционно-развивающей работы, требующие особого внимания со стороны школьных психологов и педагогов:

1. обогащение пассивного и активного словарного запаса детей, развитие связной речи;

2. формирование у учащихся коммуникативных способностей и прежде всего социально-перцептивных умений;

3. ознакомление и обучение разным типами поведения во фрустрирующих ситуациях и, соответственно, разным способам преодоления возникающих препятствий.

Перечень задач, связанных с развитием свойств и способностей, определяющих адаптационные возможности младших школьников, можно было бы продолжить. Их решение благодаря разработке и проведению развивающих упражнений непосредственно в ходе учебного процесса, а также дополнительных мероприятий, в том числе и уроков психологии, позволило бы существенно повысить адаптационный потенциал современных младших школьников. При этом задачи, обозначенные выше, являются наиболее важными, актуальными в настоящее время.

При организации развивающих занятий следует опираться на знание индивидуально-психологических особенностей детей, которые могут быть выявлены с помощью предложенного во второй главе диссертации пакета психодиагностических методов.

Особое внимание следует обратить на развитие адаптационных способностей учащихся сельских школ. Эти дети, даже те, кто успешно адаптирован к привычным условиям жизнедеятельности, пожелав после окончания школы продолжить образование в средних специальных и высших профессиональных учебных заведениях города, могут столкнуться с рядом трудностей в силу более низкого уровня развития общего и вербального интеллекта, коммуникативных способностей и моральной нормативности по сравнению с городскими сверстниками.

Реально, ситуация школьного обучения часто складывается так, что на одного психолога приходится большое количество учащихся. Так, в настоящее время ставка психолога существует только в тех школах, где количество учащихся составляет более 500 человек, 0,5 ставки - где от 250 до 500 школьников, там же, где учится менее 250 человек (а это большинство сельских школ) психолог вообще отсутствует. Поэтому число дополнительных развивающих мероприятий ограничено и проводятся они преимущественно с трудными школьниками, имеющими нарушения поведения. Однако как показывают результаты исследования, в помощи нуждаются и дети, которые успешны в обучении и имеют высокий социальный статус, но обладают высоким уровнем тревожности. В связи с этим целесообразно было бы разрабатывать комплексные учебные занятия, которые бы предполагали не только передачу знаний, формирование учебных умений, но и целенаправленное развитие интеллектуальных способностей и личностных качеств. Однако это повышает уровень требований к личности учителя начальных классов. Результаты исследования показали, что при высоком уровне развития общего интеллекта, моральной нормативности и самооценки у значительной части педагогов отмечается низкий уровень развития социального интеллекта и нервно-психической устойчивости, склонность к депрессивным переживаниям. Выявленные психические особенности учителей начальных классов являются свидетельством того, что большинство педагогов причем как молодых, так и тех, кто имеет большой стаж работы, сами нуждаются в психологической помощи. В связи этим представляется целесообразным организация психологического сопровождения трудовой деятельности педагогов и проведение профессионального психологического отбора лиц, поступающих на обучение по специальности: «Педагогика и методика начального образования». Как показывают результаты анализа данных справочника для абитуриентов, поступавших в высшие и средние специальные учебные заведения г. Санкт-Петербурга в 2002 году, ни в одном педагогическом колледже и ни в одном ВУЗе, кроме ЛГОУ им. А.С. Пушкина психологический отбор будущих учителей начальных классов не проводился.

Кроме того, необходимо включение в перечень учебных дисциплин ВУЗов и педагогических училищ дополнительных занятий по психологии труда, способствующих повышению психологической компетентности будущих учителей, а также разработка государственной программы по социально-экономической поддержке профессиональной деятельности педагогов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Королева, Ирина Анатольевна, Санкт-Петербург

1. Абитуриент 2001-2002. СПб.: СМИО Пресс, 2001.- 350 с.

2. Аверин В. А. Психология детей и подростков. СПб.: С-Петербургский Педиатрический мед. институт, 1994. - С. 1 13-142.

3. Авдиенко Г.Ю. Особенности индивидуально-психологического и личностного развития подростков, обучающихся в военных общеобразовательных учебных заведениях в период социально-экономических перемен. СПб., 2002. - 26 с.

4. Адаптация к социально-экономическим условиям как фактор эффективности общего образования / Сост. Д.Л.Спивак. JL, 1986. - 37 с.

5. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. -Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс», 1997. 576 с.

6. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М.: изд-во «Наука», 1976. - 272 с.

7. Анохин П.К. Очерки по психофизиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975. - 447 с.

8. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. 1980. - №2. - С. 52-60.

9. Астапов В.М. Тревожность у детей. М.: ПЕР СЭ, 2001. - 160 с.

10. Балл Г.А. Понятие адаптация и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. 1989. - № 1. - С. 92-100.

11. П.Баранов А.А. Стресс-толерантность педагога: теория и практика. М.: «АСТ»; Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2002. -422 с.

12. Бардиер Г.Л., Никольская И.М. Уроки психологии в начальной школе: Из опыта работы. СПб.: Б. и.; Рига: ПЦ «Эксперимент», 1996. - 80 с.

13. Батуев А.С. Идея гуманизации российской школы // Школа-семинар «Специализация школы. Нервно-психическая адаптация». Сборник материалов. СПб.: СПбГУ, 1998. С. 10-12.

14. Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников. // Вопросы психологии. 2001. - №4. -С. 31-38.

15. Берг А.И. Непрерывность технического прогресса // Новый мир. 1975. -№1.

16. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация. Л.: Наука, 1988.-267 с.

17. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -422 с.

18. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. -352 с.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Педагогика, 1968. 464 с.

20. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 352 с.

21. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопросы психологии. 1976. - №4. -С. 55-68.

22. Быков А.В., Шульга Г.И. Становление волевой регуляции в онтогенезе: Учеб. пособие. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 166 с.

23. Варданян Б.Х. Механизмы регуляции эмоциональной устойчивости // Категории, принципы и методы психологии. Психические процессы. М.: Наука, 1983.-С. 542-543.

24. Вербова К.В., Кондратьева С.В. Психология труда и личности учителя. -Гродно: Гродненский государственный университет, 1991.-81 с.

25. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студ. пед. ин-тов / Под. Ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 288 с.

26. Выготский JI.C. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997. -220 с.

27. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика-пресс, 1999. 536 с.

28. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. Гл. ред. А.В. Запорожец. -М.: Педагогика, 1983. .Т. 3. - 367 с.

29. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Гл. ред. А.В. Запорожец. -М.: Педагогика, 1983. .Т. 4. - 432 с.

30. Вяткин Б.А. Влияние психического напряжения на деятельность в спорте и управление ими в хависимости от особенностей личности. Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М., 1981. - 32 с.

31. Вяткин Б.А. Метаиндивидуальность и ее проявления у учителей начальных классов // Вопросы психологии. 2001. - №3. - С.70-78.

32. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989. - 79 с.

33. Гильбух Ю.З. Психолого-педагогические основы дифференциации обучения в начальном звене общеобразовательной школы. Киев: Рад. шк., 1991.-64 с.

34. Гильбух Ю.З. Психолого-педагогические основы индивидуального подхода к слабоподготовленным ученикам. Киев: Рад. шк., 1985. -176 с.

35. Граве П. С., Шнейдман М. Р. Реактивные состояния в психиатрии с позиции теории адаптации // Адаптивные системы. Рига: «Зинатне», 1972.

36. Гуняди Б.К., Иваськив С.М. и др. Физическая работоспособность и кислородные режимы организма детей 8-15 лет // Функциональные и адаптационные возможности детей и подростков. Тезисы конференции. В 2 т. Т. 2. - М.: АПН СССР, 1974. - С. 20-21.

37. Гуревич К.М. Проблемы дифференциальной психологии. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», , 1998. - С. 224-378.

38. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Издательство «Питер», 1999.-368 с.

39. Жданов И.А. Адаптация и прогнозирование деятельности. Казань: Издательство Казанского университета, 1991. - 255 с.

40. Заремба Г.Ф. Фрустрация в профессиональной деятельности учителя начальной школы и условия ее преодоления: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1982. 16 с.

41. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб.: «Гиппократ», 1995. - 127 с.

42. Захарова А.В., Андрушенко Т.Ю. Особенности формирования оценки и самооценки качеств личности младших школьников // Новые исследования в психологии. 1981. - №1, 2. - С. 43-47 (1), 72-81 (2).

43. Захарова А.В., Худобина Б.Ю. Взаимодействие когнитивного и эмоционального компонентов самооценки в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1990. №1 (3).-С. 19-23.

44. Зборовская И.Б. Саморегуляция психической устойчивости учителя // Прикладная психология. 2001. - №6. - С. 55-65.

45. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов М.: Логос, 2001. - 384 с.

46. Ильин Е.П. Психология воли. СПб.: Питер, 2000. - 280 с.

47. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПБ.: Издательство «Питер», 2000. -С. 253-264.

48. Исаев Д.Н. Психопатология детского возраста. СПб.: СпецЛит, 2001. -463 с.

49. Исаев Д.Н. Психосоматические расстройства у детей. СПб.: «Питер», 2000.-512 с.

50. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984. - №4. - С. 89-95.

51. Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1980. - 191 с.

52. Келли Дж. Теория личности. СПб.: Речь, 2000. - 249 с.

53. Кириленко А.А. Специфичность реакции сердца детей младшего школьного возраста на умственную нагрузку // Функциональные и адаптационные возможности детей и подростков. Тезисы конференции. В 2 т. Т. 2. - М.: АПН СССР, 1974. - С. 97-100.

54. Константинов В.В. Профессиональный психологический отбор в суворовские военные училища и кадетские корпуса Российской Федерации. СПб., 1998. - 20 с.

55. Коротаев А.А. Влияние эмоционального сресса на трудовую деятельность в зависимости от типологических свойств нервной системы // Проблемы экспериментальной психологии личности. Пермь, 1986. -Вып. 5.-420 с.

56. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев: Издательство «Радянська школа, 1971. 196 с.

57. Коул М. Культурно-историческая психология. М.: Когито-Центр, Ин-т психологии РАН, 1997. 432 с.

58. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. -М.: «Знание», 1998. 80 с.

59. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

60. Крутецкий В.А. Психология: Учеб. для учащихся пед. у-щ. М.: Просвещение, 1986. - 336 с.

61. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. JI.: ЛГУ, 1967. - 183 с.

62. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. школа, 1990,- 117 с.

63. Кулакова Т.П. Сон детей и его психогигиеническое значение / Психогигиена детей и подростков. М.: «Медицина», 1985. - С. 138-149.

64. Ладанов И.Д. Управление стрессом. М.: Профиздат, 1989. - 141 с.

65. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Л.: Гос. изд., 1924. - 290 с.

66. Лейтес Н.С. Младшие школьники // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. средн. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М.: «Академия», 1999. С. 34-42.

67. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии М.: Смысл, 2000. - 51 1 с.

68. Лукин С.Е., Суворов А.В. Тест рисуночных ассоциаций С.Розенцвейга. -СПб.: ИМАТОН, 1993. 63 с.

69. Маклаков А.Г. Основы психологического обеспечения профессионального здоровья военнослужащих Автореф. дис. докт. психол. наук. СПб., 1996. 37 с.

70. Маклаков А. Г. Личный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал. -2001. -Т.22. -№ 1.-е. 16-24.

71. Маклаков А. Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2001. - 592 с.

72. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983. 96 с.

73. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. - 308 с.

74. Маркова А.К. Психологический анализ труда учителя // Хрестоматия по курсу педагогической психологии: Часть 3. Психология личности и деятельности учителя / Сост. и предисл. В.Н.Карандашев, Н.В.Носова, О.Н.Щепелина. Вологда: Русь, 2002. - С. 69-74.

75. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

76. Маркова О.Ю. Мифы, идеалы и реальность образовательного процесса. -СПб.: Изд-во СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2000. 166 с.

77. Матулене Г. О социальной адаптации к деятельности // Психологический журнал. 2002. - Том 23. - №5. - С. 108-112.

78. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

79. Махнач А.В., Бушов Ю.В. Зависимость динамики эмоциональной напряженности от индивидуальных свойств личности // Вопросы психологии, 1988. - №6.-С. 130-133.

80. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. М.: Наука, 1981. -278 с.

81. Методичкские рекомендации по проведению профориентационного экзамена на факультете начальных классов / Сост. Вергелес Г.И., Матвеева Л.А., Раев А.И. Л.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1991. - 11 с.

82. Митина Л.М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя: Учебное пособие для практических психологов. -М., 1992.-59 с.

83. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт. 1998. - 200 с.

84. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. -216с.

85. Михайлова (Алешина) Е.С. Тест Дж. Гилфорда и М.Салливена. Диагностика социального интеллекта. Методическое руководство. -СПб.: ИМАТОН, 1999. 51 с.

86. Младший школьник, его развитие и воспитание / Под общ. ред. Сироткина Л.Ю., Хузиахметова А.Н. Казань: изд-во Дом печати, 1998. -211 с.

87. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. М.: Институт практической психологии, 1998. - С. 259-385.

88. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности. Ереван: Изд-во АН АрмССр, 1988. - 262 с.

89. Никольская И.М. Практика исследования неосознаваемых психических процессов у детей младшего школьного возраста // Психологическая газета. 1997. - №3.

90. Никольская И.М. Медико-психологическая поддержка детей в школе // Ананьевские чтения. Тезисы научно-практической конференции. СПб.: СПбГУ, 1997. - С. 97-98.

91. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. -СПб.: Речь, 2000.-507 с.

92. Никольская И.М., Оревкова О.А., Никольский М.А. Типологические варианты формирования личности в младшем школьном возрасте //

93. Социальная адаптация подростков и молодежи. СПб.: «VERBA MAGISTRJ»,1998. - С. 23-33.

94. Ньюкомб Н. , 2002. Развитие личности ребенка. СПб.: Питер, 2002. -640 с.

95. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: «Тривола», 1995. - 357 с.

96. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1998.-240 с.

97. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. - №1. - С. 16-26.

98. Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя !' Вопросы психологии. 1987. - №5. - С. 144-146.

99. Пертенава Г.Р. Динамика изменения интересов детей на рубеже перехода к подростковому возросту. Автореф. дис. канд. психол. Наук. М., 1988.

100. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. СПб.: Речь, 2001. - С.389-411, 442-444.

101. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной -М.: ТЦ «Сфера», 1997. С. 204-205.

102. Прихожан A.M. Психологические проблемы нравственного воспитания школьников. М.: МП СССР, 1980. С. 14-19.

103. Психологическая диагностика в психолого-педагогической практике / Сост. Константинов В.В., Ситников В.Л., Шилов И.Ю. СПб.: ЛГОУ, 2002.-С. 136-148.

104. Психология младшего школьника / Матюхина М.В., Михальчик Т.С. Парина К.П. М. М.: Просвещение, 1976. - 208 с.

105. Психология. Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. В.Н.Дружинина. СПб.: Питер, 2001656 с.

106. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В.Давыдова. М.: «Педагогика», 1990. - С. 145-159.

107. Психология. Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. В.Н.Дружинина. СПб.: Питер, 2001.-С. 122-126.

108. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещеряковой.- 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1997. - 440 с.

109. Психология человека от рождения до смерти. / Под ред. Реана А.А. -СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. С. 242-3 16.

110. Рабочая книга школьного психолога // Под ред. Дубровиной И. В. -М.: Просвещение, 1999. 303 с.

111. Развитие младших школьников в процессе обучения и воспитания. -Свердловск: Свердловск, гос. пед. ин-т, 1978. 136 с.

112. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний. -М.:Педагогика, 1983. 169 с.

113. Реан А. А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. -СПб.: ЛГОУ, 1996. С. 34-61.

114. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. - №2. - С. 77-81.

115. Реан А.А., Баранов А.А., Петанова Е.И. Факторы стрессоустойчивости учителей /7 Школа-семинар «Специализация школы. Нервно-психическая адаптация». Сборник материалов. СПб.: СПбГУ, 1998. С. 142-152.

116. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социально-педагогическая психология.- СПб.: Издательство «Питер», 1999. 416 с.

117. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности: Учебно-научное издание. СПб: медицинская пресса, 2002. -352 с.

118. Репкина Н.В. Память и особенности целеполагания в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии. 1984. - №4. -С. 62-70.

119. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: ВЛАДОС, 1998. - 496 с.

120. Рыжова В.В. Психолого-педагогические проблемы в профессиональной подготовке учителя. М., 1996.

121. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1959. 354 с.

122. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. Перевод с англ. В.И.Кандрора и А.А.Рогова. М.: Мед гиз, 1960. - 254 с.

123. Селье Г. Стресс без дистресса. / Общ. ред. Е.М. Крепса. М.: Прогресс, 1982. - 124 с.

124. Ситников В.Л. Образ ребенка (в сознании детей и взрослых). СПб.: Химиздат, 2001.-288 с.

125. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М.: Изд-во «Ин-т практ. Психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 251 с.

126. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. 1990. - №3. - С. 49-57.

127. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Соотношение непосредственных и опосредованных побудителей нравственного поведения детей // Вопросы психологии. 2001. - № 1. - С. 26-36.

128. Современный словарь по психологии // Под ред. Юрчука В.В. Мн: «Современное Слово», 1998. - 768 с.

129. Смолова Л.В. Анализ стрессоустойчивости к психологическому стрессу педагогов общеобразовательных школ. Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1999. - 18 с.

130. Соколова Н.Н. Стресс как фактор развития дезадаптации // Школа-семинар «Специализация школы. Нервно-психическая адаптация». Сборник материалов. СПб.: СПбГУ, 1998. С. 16-26.

131. Стернберг Р. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. 1996. - № 6,- С. 59-60.

132. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983.

133. Субботин С.В. Устойчивость к психическому стрессу как характеристики метаиндитивности учителя: дисс. канд. психол. наук. -Пермь, 1992. 152 с.

134. Таманов JI.B., Шапиро Е.И. Нервно-психический статус учащихся специализированных школ // Школа-семинар «Специализация школы. Нервно-психическая адаптация». Сборник материалов. СПб.: СПбГУ. 1998. С. 56-62.

135. Телегина Э.Д., Гагай В.В. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников // Вопросы психологии, 1986.-№1.-С. 47-53.

136. Тищенко Ю.В. Особенности реагирования на ситуации фрустрации детей 5-8 лет из воцерковленных и невоцерковленных семей // Вопросы психологии. 2001. - №6. - С. 27-35.

137. Трифонов Е.В. Психофизиология профессиональной деятельности. Словарь. СПб, 1996. - 320 с.

138. Ухтомский А.А. Собрание сочинений. J1.: изд-во Ленингр. ун-та, 1951.-Т.2.- 180 с.

139. Фанталова Е.Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации и внутренних конфликтов // Психологический журнал. 1992. -Т.13. - №1. - С. 107-117.

140. Федоткина Н.В. Динамика личностных изменений в процессе военно-профессионального обучения в высшем военном учебном заведении. -СПб., 2000.

141. Филимоненко Ю., Тимофеев В. Методика исследования интеллекта у детей Д. Векслера (WISC). СПб.: «ИМАТОН», 1999. - 94 с.

142. Филимоненко Ю., Тимофеев В. Руководство исследования интеллекта для взрослых Д.Векслера (WAIS). СПб.: «ИМАТОН», 1995. 111 с.

143. Фрейд А. Психопатология детства / Пер. с нем. М.: NOTA BENE, 2000. - 224 с.

144. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: «Педагогика-Пресс», 1993.-140 с.

145. Фридман Л.М. Формирование социальной адаптации школьной молодежи // Журнал прикладной психологии. 2001. - №6. - С. 1 8-23.

146. Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 352 с.

147. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачева Н.А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск: Изд-во Помор, междунар. пед. ун-та, 1995. - 162 с.

148. Шибаева Л.В. Программы психологической реабилитации школьников. -М.: Роспедагенство, 1996. 163 с.

149. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха. -М.: Медицина, 1988. 271 с.

150. Эриксон Э. Детство и общество / Пер. с англ. СПб.: ИТД «Летний сад», 2000. -416 с.

151. Эткинд A.M. Цветовой тест отношений / Общая психодиагностика. -М.: Изд. МГУ, 1987. С. 221-227.

152. Якобсон С.Г. Становление психологических механизмов этической регуляции поведения // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 320-337.

153. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. -М.: Педагогика, 1984. 143 с.

154. Яныиин П.В. Исследование эмоционального состояния группы методом взаимного цветового оценивания // Вопросы психологии. 2000. - №3. - С. 128-138.

155. Basowits Н. at el. Anxiety and stress. N.-Y., 1955.

156. Dunham I. Stress in teaching. Land Syd.: Croom Helm, 1966.

157. Freud A. Normality and patology in childhood: assessments of development. N.Y., 1965.

158. Freud A. The Ego and the mechanisms of defence // The writings of Anna Freud. Vo 1.2. - London, 1977.

159. Lazarus R.S. Psychological stress and coping process. N.Y., 1966.

160. Lazarus R.S., Launier R. S. Stress-related transactions between person and environment // Perspectives in interactional psychology / Eds. L.A. Pervin, M. Lawis N.Y.: Plenum, 1978. P. 287-327.

161. Levy D.M. Psychic trauma of operations in children and a Note on Combat Neurosis / American journal of disease in childhood, 1945, 69, p. 7.

162. Projective techniques with children. N.Y., 1960.

163. Rutter M., Tizard J., Whitmore K. Education, Health and Behaviour. -Longmans, 1970.

164. Selue H. Stress without distress // Stress and survival. The emotional realities of life threatening illness. - Ch.A. Garfield, St Louis, Tor., L., 1979.

165. Wechsler D. The measurement and appraisal of adult intelligence. Baltimore: Williams and Wilkins, 1958.

166. Wolff S. Children under stress. Middlesex: Penguin books, 1973. - 283 p.