Автореферат диссертации по теме "Особенности ранней школьной дезадаптации в условиях психофизиологического сопровождения"

На правах рукописи

БАХАРЕВА Екатерина Владимировна

Особенности ранней школьной дезадаптации в условиях психофизиологического сопровождения

19.00.07 - «Педагогическая психология»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ярославль - 2005

Диссертация выполнена на кафедре общей и социальной психологии Ярославского государственного педагогического университета

имени К Д Ушинского

Научный руководитель:

доктор медицинских наук, профессор Трошин Олег Владимирович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ковальчук Марина Александровна

кандидат психологических наук Солондаев Владимир Константинович

Ведущая организация:

Нижегородский государственный университет им. Н И. Лобачевского

Защита состоится 17 мая 2005 г. в 16-00 часов на заседании

диссертационного совета К 212.307.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, дом 108, ауд. 210.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, дом 108, ауд 203, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, кафедра общей и социальной психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ЯГПУ по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, дом 108.

Автореферат разослан

2005 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время проблема дезадаптации, изучаемая в педагогической психологии, стала очень актуальной, особенно для младшего школьного возраста. Известно, что в этот период начинают формироваться новые взаимоотношения ребенка со сверстниками и взрослыми, базовые установки, которые будут определять в дальнейшем успешность его учебной деятельности, эффективность стиля общения, возможности личной самореализации в школьной среде. Их нарушение может сопровождаться явлениями ранней школьной дезадаптации (РШД) (Ю.А. Александровский, Л.И. Божович, Н.В. Вострокнутов, Л.С. Выготский, А.О. Дробинская, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, В.И. Лубовский и др.).

Понятие ШД является комплексным и включает в себя: социально-средовые признаки (характер семейных отношений и их влияние; особенности школьной образовательной среды, межличностных отношений); психологические признаки (индивидуально-личностные, акцентуированные особенности, препятствующие нормальному включению в учебный процесс; динамика формирования девиантного поведения); психофизиологические (отклонения психофизического развития, уровень общей заболеваемости и связанной с ним астенизации учащихся, проявления церебрально-органической недостаточности с выраженными симптомами, затрудняюшими обучение) (Е.Б. Беззубова, А.Д. Гонеев, Н.Н. Заваденко, Г.Ф. Кумарина).

В целом, РШД можно рассматривать как создаваемую многомерными и многоуровневыми отношениями невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения свою личностную позицию. Это может блокировать развитие идентичности, потенциальных возможностей для образовательной самореализации и самоактуализации. Вследствие межличностных и внутриличностных форм РШД, дети имеют трудности в обучении, несмотря на сохранное интеллектуальное развитие; затруднено их взаимодействие с социальной средой; снижена способность адекватно адаптироваться к новым требованиям учебной деятельности, возникающим в условиях кризиса семи лет (Л.НВинокуров, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Б.П. Пузанов, Л. М. Шипицина).

В школьные годы особенно сензитивным в отношении дезадаптации является период начального обучения. Именно в это время РШД наблюдается у 30 - 70% первоклассников. Особое влияние на развитие РШД оказывает кризис семи лет, для которого характерен ряд психологических новообразований (Л.Ф. Обухова, У.В. Ульенкова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин). Этот возрастной кризис сопровождается типичными изменениями эмоционально-личностной сферы детей, нарушением процесса общения, сложностями формирования произвольности познавательных процессов. Причем особое значение приобретает исследование психологических механизмов возникновения РШД (Н.В. Вострокнутов, Л.С. Выготский, А.О. Дробинская).

В педагогической психологии применяются различные методы профилактики и коррекции РШД: арт-терапия, телесно-ориентированная терапия, тренинга общения, а также коррекционные программы, направленные на развитие внимания, памяти, мышления, креативности и т.д. (Т.Ю. Андрющенко, М.Р. Битянова, М.В. Гамезо, СМ. Гончарова, А.И. Захаров, М.В. Злоказова, В.Т. Кондратенко, Ю.Е. Лукоянов, ИА. Невский, Р.В. Овчарова, Е.И. Рогов, Л.С. Славина, Н.И. Шевандрин, А.И. Ямщиков). В США появилось еще одно направление профилактики и коррекции ШД -психофизиологическая коррекция. Это комплексная методика, на основе НЛП и телесно-ориентированной терапии. Методика с помощью несложных, но очень эффективных упражнений активизирует работу мозга и увеличивает адаптационный потенциал психической деятельности (С.М. Гончарова, Н.П. Гренадерова, СК. Масгутова, К. Ханнафорд, В. Сатир).

Несмотря на то, что формы психологической готовности детей к учебной деятельности подробно исследованы; факторы риска, психологические механизмы возникновения и типы РШД достаточно хорошо изучены; количество дезадаптированных детей в начальных классах становится все больше. Министерство образования и науки Российской Федерации рекомендовало создание специальных образовательных условий и психологического сопровождения для учащихся группы риска, но психологическая служба школ не справляется с их растущим потоком.

При этом актуальной проблемой остается дальнейшее изучение особенностей психологической адаптации детей с данным умеренным типом отклонений в развитии к школьному обучению. Это обуславливает необходимость дальнейшего поиска новых эффективных подходов к диагностике и коррекции их развития. Поэтому в настоящее время созрела необходимость создания удобной и эффективной программы коррекции РШД. На наш взгляд, применение психофизиологической коррекции является весьма перспективным направлением для компенсации основных проявлений РШД. Изучение причин возникновения РШД и апробация психофизиологической коррекционной программы и определяет проблему исследования данной диссертационной работы.

Цель работы: на основании комплексного изучения явления ранней школьной дезадаптации разработать и научно обосновать систему ее психофизиологической коррекции в условиях кризиса семи лет.

Объекгом исследования являются особенности психологической дезадаптации у первоклассников.

Предмет исследования: психологические механизмы развития основных типов школьной дезадаптации и условия ее психофизиологической коррекции в период кризиса семи лет.

Гипотезы исследования

1.Ранняя школьная дезадаптация характеризуется определенными особенностями аффективной, когнитивной и коммуникативной систем у детей. Предложенная система психодиагностики ранней школьной дезадаптации позволяет дифференцировать внутриличностные и межличностные нарушения: высокий уровень нейротизма, эмоциональной лабильности, тревожности; преобладание невербального интеллекта; значительную внутригругагавую напряженность, аффективную неустойчивость, коммуникативную депривацию. Анализ возрастной динамики психологических показателей дает возможность определить преобладание определенных свойств на той или иной стадии кризиса.

2.Применение разработанной программы психофизиологической коррекции ранней школьной дезадаптации позволяет эффективно компенсировать ее ведущие проявления: снизить уровень нейротизма, тревожности, стресса; оптимизировать показатели полушарной доминантности, репрезентативных систем; повысить продуктивность коммуникации, а в целом - способствовать успешной адаптации детей к процессу школьного обучения.

Задачи исследования

1. Теоретически обосновать необходимость изучения школьной дезадаптации в период кризиса семи лет. Изучить возрастные особенности, психологические механизмы кризиса семи лет, методы профилактики и коррекции ранней школьной дезадаптации.

2. Комплексно исследовать факторы риска, механизмы возникновения и типы ранней школьной .дезадаптации. Проанализировать динамику психологических показателей школьной дезадаптации по стадиям кризиса семи лет.

3. Создать, апробировать и оценить эффективность психофизиологической коррекционной программы, направленной на профилактику и компенсацию проявлений ранней школьной дезадаптации.

Методологические основы исследования были определены с учетом объективных законов психического развития Л. С. Выготского. При этом учитывались общие закономерности возрастного развития (Л.И. Божович, Л.Ф. Обухова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б, Эльконин, В.В. Рыжов и др.). Теоретическая концепция исследования базировалась также на научных трудах известных психологов - Б.Г.Ананьева, А.НЛеонтьева, Н.С. Менчинской, СЛ. Рубинштейна, У.В. Ульенковой.

Значительную роль в постановке и обосновании проблемы диссертационного исследования сыграли работы ведущих специалистов: 1) в коррекционной психологии - Т.А. Власовой, И.Ю Левченко, В.И. Лубовского, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой; 2) в психофизиологической коррекции -С.К. Масгутова, К. Ханнафорд; 3) в исследовании дезадаптированных учащихся - Л.Н.Винокуров, А.Д.Гонеев, Г.Ф.Кумарина, Н.М.Назарова и др.

Методы исследования

Обзорно-аналитическое исследование психолого-педагогической и специально-психологической литературы, освещающей проблему ранней школьной дезадаптации и методы ее коррекции; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, психологическое тестирование, беседа; констатирующий и формирующий эксперименты; математическая обработка и качественный анализ полученных данных.

Научная новизна работы

1. Определены методологические подходы к выявлению типов ранней школьной дезадаптации в условиях кризиса 7-ми лег. аффективного, когнитивного и коммуникативного.

2. Разработана и реализована психофизиологическая коррекционная программа, основанная на нейропсихологических исследованиях взаимосвязи определенных двигательных действий и развития соответствующих психических функций.

3. Была доказана важность использования в коррекционной работе двигательных упражнений для оптимизации учебной деятельности, развития адаптивно-коммуникативных навыков, снижения уровня нейротизма

Теоретическая и практическая значимость исследования

1. Получило дальнейшее развитие исследование причин возникновения ранней школьной дезадаптации: внутрисемейных, личностных, познавательных, социально-психологических, что позволяет планировать коррекционную программу, направленную на компенсацию ее проявлении.

2. На основе комплексного подхода проанализированы особенности дезадаптации у детей младшего школьного возраста (внутриличностный, межличностный уровни). Исследованы психологические механизмы развития ранней школьной дезадаптации, предложена типология и система диагностики ее проявлений.

1. Разработана для внедрения в практическую службу педагогической психологии психофизиологическая коррекционная программа преодоления школьной дезадаптации в период кризиса семи лет.

2. Созданная диагностическая система и психофизиологическая коррекционная программа, ориентированная на комплексное исследование и компенсацию дезадаптированных первоклассников, может быть использована в практике психологического сопровождения.

3. Результаты и выводы исследования могут явиться основой для разработки программ обучения педагогов технологиям использования элементов психофизиологической коррекционной программы в учебно -воспитательном процессе.

4. Обобщенные результаты работы могут быть применимы в материалах практических занятий, лекционных курсах по педагогической и коррекционной психологии в педагогических вузах, а также при организации работы школьной психологической службы.

Апробация работы и внедрение результатов исследования

Основные положения и результаты исследования обсуждались на областных научных конференциях «Пограничные нарушения нервно-психического развития» (Н. Новгород, 1998-2000); городской конференции «Нервно-психическое здоровье детей и подростков» (Н.Новгород, 1998-2000); итоговой конференции НГПУ (1998-2003), конференции «Возрастные кризисы развития у детей с ограниченными возможностями» (Н. Новгород, 1998-2003); психолого-методических объединениях школ г. Н.Новгорода, на заседаниях кафедры специальной психологии НГПУ; апробировались в тренингах с учащимися школ № 27, 52. Материалы исследования используются в лекционном курсе «Основы специальной психологии и коррекционной педагогики», практических занятий со студентами психолого-педагогического факультета НГПУ. Основные положения диссертации нашли отражение в 8 публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Разработанная психодиагностическая система, включающая в себя методики сенсомоторной проекции, групповой позициометрии и тест Айзенка, позволяет информативно диагностировать основные типы ранней школьной дезадаптации (аффективный, коммуникативный, когнитивный) для индивидуализации компенсирующего обучения и психокоррекционной рабогы.

2. Использование психофизиологических методов в комплексной психологической коррекции эффективно снижает степень дезадаптации, а именно: развивает у детей когнитивные умения, необходимые для успешного обучения в школе; формирует устойчивую учебную мотивацию; снижает уровень нейротизма; способствует успешной социализации в школьном коллективе. Это позволяет рекомендовать применение психофизиологической коррекционной программы в практической службе педагогической и специальной психологии.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Общий объем диссертации - 229 страниц. Список используемой литературы включает 214 наименований, в том числе 12 - на английском языке. Работа иллюстрирована 20 таблицами и 26 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определены цель, объект, предмет, задачи, методы исследования, сформулированы гипотезы, раскрыта научная новизна, показана теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Проблема ранней школьной дезадаптации» рассматриваются существующие в психологической науке подходы к данной проблеме, механизмы возникновения и типы РШД, а также методы ее коррекции.

В первом параграфе - «Особенности развития семилетнего ребенка» -отражены наиболее важные аспекты кризиса семи лет.

Возрастной кризис семи лет характеризуется переходом от внеситуативно-познавательной формы общения к внеситуативно-личностной (М.И.Лисина), отмечается формирование сознания своего социального Я, возникновение внутренней позиции - целостного отношения к окружающему и самому себе (Л.И.Божович). Ребенок начинает участвовать в общественно-значимой деятельности, обеспечивающую новую личностную позицию.

Изменение самосознания приводит к переоценке внутренних ценностей, возникают мотивы учебной деятельности. Развивается осознание своих переживаний, возникают устойчивые аффективные комплексы (И.Ю.Кулагина). Часто отмечается высокий уровень тревожности в условиях возрастного кризиса.

Л.С.Выготский назвал кризис семи лет обобщением переживаний. Возникают очень важные для психологической адаптации аффективные образования, влияющие на самооценку и поведение ребенка. Формируется смысловая ориентировочная основа общения и межличностного взаимодействия. Утрачивается детская непосредственность, отмечается оценка своих поступков, стремление регулировать свои действия. К кризисным симптомам в возрасте семи лет традиционно относят: кривляние, манерность, демонстративность поведения; склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам (Д.Б.Эльконин).

К концу дошкольного возраста у ребенка формируются три линии развития: линия формирования произвольного поведения; линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности; линия перехода от эгоцентризма к децентрации. Развитие по этим трем линиям определяет готовность ребенка к школьному обучению (Т.Ю. Андрущенко, А.А. Бодалев, М.В. Гамезо, Т.В. Ермолова, A.M. Мушкина, Р.С. Немов, Н.И. Непомнящая, Н.В. Нижегородцева, В.П. Петрунек, Д.И. Фельдштейн, Н.И. Шевандрин). В свою очередь, психологическая готовность традиционно подразделяется на личностную и интеллектуальную (М.В.Ермолаева; И.Ю.Кулагина). С поступлением в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех познавательных процессов. Высшие психические функции приобретают такие качества, как произвольность, устойчивость, продуктивность, начинают все более контролироваться самим ребенком.

Во втором параграфе - «Адаптация ребенка в школе» - раскрывается понятие адаптации, ее психофизиологический и социально-психологический аспект, а также механизмы возникновения и типы ранней школьной дезадаптации.

Адаптация ребенка к школе - это длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех психологических систем. Период первичной адаптации к школе является очень

сложным для первоклассников. Обычно он составляет от 4 до 7 недель (В. И. Лебедев, B.C. Мухина, Р.С. Немов, Р.В. Овчарова, А.В. Петровский).

В зависимости от состояния психического здоровья адаптация к школе, к изменившимся условиям жизни может протекать по-разному. Выделяются группы детей, с легкой, средней тяжести и тяжелой психологической адаптацией (И.А. Аршавский, Е.Б. Беззубова, М.М. Безруких, Н.В. Вострокнутов, А.О. Дробинская, Н.Н. Заваденко, Е.И. Казаков):

1)при легкой адаптации состояние напряженности функциональных систем организма ребенка компенсируется в течение первой четверти;

2)при адаптации средней тяжести нарушается самочувствие, здоровье, это более выражено, может наблюдаться в течение первого полугодия;

3)при тяжелой адаптации наблюдаются значительные нарушения в состоянии психического здоровья, они нарастают от начала к концу учебного года.

Тяжелее адаптируются дети, у которых в анамнезе: неблагоприятно протекал период новорожденности, были черепно-мозговые травмы, частые и тяжелые болезни, различные хронические заболевания, расстройства нервно-психической сферы. Задержка функционального созревания, ухудшая состояние центральной нервной системы, служит причиной более тяжелого протекания адаптации, ее нарушения и обуславливают снижение работоспособности, высокую утомляемость, более низкую успеваемость, ухудшение здоровья (Е.И. Казаков, Н.А. Кравцова, Т.А. Маркова, Т.И. Покровская, А.А. Северный, М.М. Семаго, И. Унт).

В этой группе отмечается наиболее выраженная школьная дезадаптация, т.е. образование неадекватных механизмов приспособления к школе в форме нарушений учебной деятельности и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, отклонений в когнитивном развитии (Ю.А. Александровский, Р. Бернс, Г.М. Бреслав, М.И. Буянов, Р.В. Овчарова). В целом, РШД - это нарушение приспособления психологических систем ребенка к условиям учебной деятельности, вследствие недостаточной готовности к обучению в школе, несформированности базисных школьных навыков.

РШД подразделяется по форме недостаточной психологической готовности к школьному обучению на внутриличностную и межличностную; по продолжительности проявлений: 1 кратковременная (1-2 месяца); длительная (2-6 месяцев); 3)устойчивая (6 месяцев - 1 год и более); по степени выраженности (умеренная, средняя, выраженная).

При практически нормальном интеллектуальном развитии дезадаптированные дети испытывают трудности в усвоении учебных знаний из-за низкой работоспособности, вследствие соматической ослабленности, частичных отставаний в развитии ВПФ или педагогической запущенности. Для этих детей характерен низкий уровень выполнения учебных заданий, обусловленный сниженной учебной мотивацией и отсутствием познавательных интересов. Наблюдается недостаточный самоконтроль, неустойчивость деятельности, повышенная отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность.

Дезадаптированных детей можно определить по ряду признаков (И.А. Аршавский, М.М. Безруких, М.Р. Битянова, А.О. Дробинская, Н.Н. Заваденко): 1)когнитивный компонент ШД. Неуспешность в обучении по программам, соответствующим способностям ребенка, включая такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость,

второгодничество; и качественные признаки в виде недостаточности общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (И.А. Васильев, Т.А. Власова, Н.В. Вострокнутов);

2. эмоционально-оценочный компонент ШД. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам и обучению в целом, к учителям, жизненной перспективе, связанной с учебой, например, равнодушно-безучастное, пассивно-негативное, демонстративно-пренебрежительное и другие (Л.М. Аболин, М.Р. Битянова, Г.М. Бреслав, Н.В. Вострокнутов, З.В. Денисова, А.И. Захаров);

3. коммуникативный компонент. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и школьной среде: неконтактность и пассивно-отказные реакции, включая полный отказ от посещения школы; активное противопоставление себя одноклассникам, учителям; демонстративное пренебрежение правилами школьной жизни (П.П. Блонский, Н.В. Вострокнутов, Н.М. Иовчук, В.Е. Каган, И.А. Невский).

Как правило, при значительной степени ШД все эти компоненты достаточно выражены.

В третьем параграфе — «Психопрофилактика и психокоррекция ранней школьной дезадаптации» - раскрываются основные особенности психологической работы, направленной на снижение уровня дезадаптации у детей.

Основная цель психологической развивающей работы на этапе первичной адаптации первоклассников - это создание социально-психологических условий для их успешного приспособления к ситуации школьного обучения.

Достижение этой цели возможно в процессе реализации следующих задач:

1. Развитие у детей когнитивных умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе. Комплекс этих умений и навыков входит в понятие психологической готовности к школе.

2. Развитие у детей социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих ролевых отношений с педагогами.

3.Формирование устойчивой учебной мотивации на фоне позитивной «Я - концепции» детей, устойчивой самооценки и низкого уровня школьной тревожности (А.С. Андрющенко, А.Ф. Ануфриев, М.Р. Битянова, В.П. Жукова, В.В. Лебединский, Н.А. Рычкова).

Эти задачи должны рассматриваться в совокупности, как единый комплекс, так как только целостное воздействие на личность ребенка может привести к устойчивому позитивному. изменению или формированию определенных психологических феноменов. Кроме того, их реализация возможна при продумывании содержания и организации развивающей деятельности (Н.В. Вострокнутов, А.Д. Гонеев, О.В. Трошин).

Проведенный теоретический анализ проблемы ранней школьной адаптации показал ее актуальность для педагогической психологии; позволил выделить ведущие формы и типы РШД; критерии дифференциальной диагностики данных отклонений в развитии в условиях кризиса семи лет; определить пути оптимизации процесса адаптации к школьному обучению. •

Во второй главе - «Методы экспериментального исследования школьной дезадаптации» формулируются задачи исследования, обосновываются методические средства их решения, рассматриваются принципы и этапы экспериментальной работы.

В первом параграфе - «Принципы организации эксперимента» - раскрыта сущность комплексной программы исследования ранней школьной дезадаптации. Определены основные гипотезы диагностического исследования, обозначены этапы и методы эксперимента.

Эксперимент начинался с проведения пилотажного исследования. Его задача -проверка того, насколько адекватно разработан констатирующий эксперимент, правильно ли определена тема, точно ли сформулированы гипотезы, хорошо ли подготовлены психологические методики, средства статистической обработки и способы интерпретации полученных результатов. Цель пилотажного исследования -проанализировать аффективные, интеллектуальные, коммуникативные компоненты РШД; отобрать группы детей для констатирующего эксперимента. В пилотажном исследовании использовался тест интеллекта Векслера, опросник «Анализ семейных взаимоотношений», проективные тесты «Несуществующее животное» и «Рисунок семьи»; а также изучался анамнез ребенка по медицинским картам развития и в ходе беседы с родителями, проводилось наблюдение за особенностями учебной деятельности детей в условиях общеобразовательных классов.

Использованные общие методы психологического исследования: наблюдение, анкетирование, диагностическая беседа, дают возможность выявить у детей в период кризиса семи лет основные причины и механизмы возникновения РШД.

Во втором параграфе - «Методы исследования» - дано описание использованных в эксперименте методов.

1.Тест Айзенка предназначен для изучения уровня нейротизма, экстра -, интроверсии, являющихся показателями аффективного типа РШД.

2.Методика сенсомоторной проекции (О.В.Тропшн) направлена на определение степени представленности кинестетической, визуальной и аудиальной репрезентативных систем; уточнение полушарной доминантности, степени ее выраженности; выделение особенностей экстра - и интроверсии, характеризующих вместе с показателями интеллекта когнитивный тип РШД.

3.Методика групповой позициометрии (О.В.Тропшн) дает возможность исследовать особенности межличностных отношений у детей в условиях образовательного процесса. Характер психологического смещения обусловлен наличием коммуникативных отклонений: внутригрупповой эмоциональной неустойчивости, повышенной тревожности, внутреннего напряжения, усиливающих коммуникативный тип РШД.

К дополнительным отнесены методики, использованные в пилотажном исследовании, а также методика социометрии. Она позволяет оценить динамику нарушений внутригрупповых отношений, коммуникативной изоляции, снижения сплоченности группы. Методика позволяет определить положение испытуемого в системе межличностных отношений той группы, к которой он принадлежит.

Дня анализа достоверности полученных результатов вычислялся критерий Фишера ф*, предназначенный для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости интересующего исследователя эффекта.

В третьем параграфе - «Общая психолого-педагогическая характеристика объекта исследования» - анализируются результаты пилотажного исследования.

Задачи исследования решались на базе начальных классов общеобразовательной школы и ДОУ. Основные экспериментальные данные были получены в исследовании 92 учащихся. В целом в научной работе, включая пилотажное исследование, приняли участие 197 человек в возрасте 6-8 лет. Для всех

детей характерны проявления РТТТЦ Исследуемые дети подразделялись по возрасту на три подгруппы: 1)6,0-6,5 лет, ¿)и,5-7,5 лет; 3)7,5-8,0 лет.

При изучении анамнестических данных об особенностях перинатального периода развития было выявлено, что в 56% случаях наблюдались аномалии беременности, из них в 32% - токсикоз во второй половине беременности, в 24% - операционное вмешательство в период родов (р<0,05). Это способствовало развитию перинатального поражения ЦНС, формированию минимальной дисфункции мозга. Психологические травмы (смерть членов семьи, развод) во время беременности и раннем детстве отмечались в 33%, что могло явиться одной из причин высокого уровня нейротизма у детей.

У 67% детей с РШШД наблюдалась плохая адаптация в детском саду. Ребенок не занимался совместной деятельностью со сверстниками, часто капризничал, не соблюдал правила дисциплины. У 21% детей в дошкольный период было сотрясение мозга, что повлекло за собой нарушение функционирования вегето-сосудистой системы и формирование психоневротических проявлений со снижением внимания и работоспособности, астеническими отклонениями (р<0,05). Нарушение мотивации при поступлении в школу наблюдалось у 66% детей.

С помощью опросника «Анализ семейного воспитания» был диагностирован тип семейного воспитания и характер его нарушений. Исследование показало, что во всех семьях наблюдается птерпротекция (р<0,01). В 65% семей преобладает потворствующая гиперпротекция. Для нее характерно то, что ребенок находится в центре внимания родителей, которые стремятся к максимальному удовлетворению его потребностей. Этот тип воспитания способствует формированию таких черт характера, которые могут явиться причиной коммуникативной изоляции детей в коллективе.

В 35% семей отмечается доминирующая гиперпротекция. Ребенок также в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, лишая самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. У родителей отмечается воспитательная неуверенность, которая выражается в недостатке педагогической культуры, неумение организовывать воспитательный процесс в соответствии с личностными качествами ребенка (р<0,01).

У 68% родителей наблюдается фобия утраты своего ребенка. Это приводит к тому, что ребенок не уверен при установлении социальных контактов и несамостоятелен. У ребенка также развивается чувство страха перед малейшими трудностями. В половине случаев наблюдается неустойчивость стиля воспитания.

Кинетический рисунок семьи дает информацию о субъективной семейной ситуации ученика. Полученные результаты показали, что все дети с РШД ощущают дискомфорт и тревожность в семье (р<0,01).

24% детей отразили в своих рисунках нереальный состав семьи. Конфликт в семье наблюдается у 73% детей. Из них 52% детей проецируют конфликт в форме агрессии (р<0,01). В целом, особенности внутрисемейного воспитания способствуют развитию коммуникативного типа дезадаптации в структуре межличностной неготовности ребенка с РШД к учебной деятельности.

На основе полученных данных можно предложить следующую последовательность психологического обследования: 1) первичное выявление детей с низким уровнем готовности к обучению в старшем дошкольном возрасте, их учет и психологическое наблюдение; 2) углубленная психодиагностика для определения степени и типов РШД, ее вероятных причин на начальном этапе обучения для индивидуализации психологического сопровождения и коррекционного обучения; 3)

динамическое наблюдение и повторные обследования для возможного уточнения диагноза с целью последующего изменения условий обучения детей (перевод в классы компенсирующего обучения или классы выравнивания для детей с ЗПР).

Третья глава - «Особенности школьной дезадаптации в условиях кризиса семи лет» - посвящена анализу результатов констатирующего и генетического экспериментов.

В первом параграфе - «Анализ показателей школьной дезадаптации» -приведены результаты исследования детей, независимо от стадии прохождения кризиса.

1. Исследование уровня нейротизма по данным теста Айзенка показало, что 40,3 % детей характеризуются эмоциональной неустойчивостью. Для этих детей характерны частая отвлекаемость, быстрая истощаемость, нарушения произвольности психических процессов, частая смена настроения, аффективные вспышки агрессии или депрессивная подавленность. Все эти явления снижают эффективность образовательного процесса и мешают адаптации детей в школе.

Данные теста Айзенка свидетельствуют о преобладании в период кризиса семи лет у дезадаптированных детей экстраверсии (55,6%) над интроверсией (44,4 %) (р<0,05).

Дополнительное исследование с помощью теста "Несуществующее животное" показал высокий уровень тревожности (71%) у детей с РШД. В рисунках 64% детей проявилась агрессия (р<0,01). Это подтверждает наличие аффективного типа дезадаптации, вызывающего низкий уровень внутриличностной психологической готовности к школьному обучению.

2. При общем анализе полутарной доминантности по тесту СМП можно отметить доминирование левополушарной организации (53,2 %) (р<0,01) над иравополушарной (23,4 %) и двусторонней недифференцированной (23,4 %) в исследуемом возрастном периоде от 6 до 8 лет. Это связано с тем, что основная учебная нагрузка направлена на активизацию левого полушария (вербального и рационального мышления). По-видимому, у детей с правополушарной организацией могут возникать трудности с усвоением нового учебного материала, то есть выявляется РШД по когнитивному типу. У этих детей отмечается характерный для дошкольного возраста вариант обработки познавательной информации на уровне образного мышления.

Анализ ведущей репрезентативной системы (ВРС) по данным теста СМП показал, что у дезадаптированных детей основное значение имеет аудиальная система (84,6 %) (р<0,01) и второстепенное - визуальная, кинестетическая (4,2 % и 4,2%) и аудиально-визуальная (7%). Для процесса обучения детей данного возрастного периода характерна основная нагрузка на аудиальную репрезентативную систему. Так как ребенок еще не может читать достаточно быстро, чтобы успеть получить необходимый объем информации, педагогу необходимо ее озвучивать. И хотя кинестетическая и визуальная стимуляция активно используется на уроках, ее оказывается недостаточно.

В период возрастного кризиса отмечается доминирование тех ВРС, которые в наибольшей степени не сформированы и требуют максимальной возрастной акселерации. Доминирование аудиальной системы отражает особенности кризиса семи лет, когда отмечается переход от преобладания образного мышления, воображения к преобладанию вербально - логического мышления.

У дезадаптированных детей отмечаются более низкие показатели интеллекта, что затрудняет познавательный процесс в учебной деятельности. По результатам дополнительного исследования с помощью теста интеллекта Векслера дети были разделены на 3 подгруппы, учитывая их уровень когнитивного развития:

• Высокий уровень ДО = 101-110). Эту группу составляют 48 % детей с умеренной степенью РШД. Соответствует группе детей с нормальным интеллектуальным развитием. Имеют хороший прогноз для последующего обучения в общеобразовательных классах.

• Средний уровень ДО = 91 -100) - 33 % детей с РШД.

• Низкий ДО=81-90) - 19 % детей с РШД которую необходимо дифференцировать с ЗПР. В ряде случаев у этих детей на фоне снижения интеллекта выставлялся диагноз психогенной ЗПР. При стабильной недостаточности интеллекта и пересмотре диагноза эти дети в дальнейшем переводятся в классы выравнивания (р<0,05).

При этом у детей с высоким уровнем когнитивного развития невербальная оценка в полтора раза больше, чем вербальная. При достаточно высоких показателях субтестов «Осведомленность» (8 баллов), «Недостающие детали» (10 баллов) и «Кубики Косса» (14 баллов) отмечается низкий показатель по субтесту «Словарный» (5 баллов), что свидетельствует о снижении уровня речевого развития по сравнению с нормой (р<0,05).

3. Показатель бокового смещения по данным методики позициометрии в условиях свободного выбора составил 1,68 балла. Данный результат свидетельствует о достаточно высокой степени внутригругаювой ситуативной тревожности. Показатель продольного смещения составил 1,93 баллов. Это свидетельствует о выраженной степени внутригрупповой эмоциональной неустойчивости в ситуации учебной деятельности. Важное значение имеет возникновение реакции приближения к преподавателю (+ 2), что указывает на учителя как регулятора межличностных отношений в группе в условиях свободного выбора. Общее смещение составляет 3,6 баллов, что подтверждает значительный уровень коммуникативной дезадаптации в учебной группе (р<0,05).

Показатели бокового и продольного смещения в условиях образовательного стресса у дезадаптированных детей в период кризиса семи лет повышаются по сравнению с теми же показателями в условиях свободного выбора. Все это свидетельствует о нарастании степени внутренней напряженности межличностных отношений, внутригрупповой тревожности и повышении коммуникативной дезадаптации. При этом наблюдается выраженная реакция удаления учащихся от преподавателя в условиях образовательного стресса (- 4), т.е. стрессовая ситуация усиливает явление РШД.

При сравнении социометрических статусов дезадаптированных учащихся и учащихся группы нормы получены следующие результаты. Большинство дезадаптированных учащихся находится на уровне «пренебрегаемых» (37,2 %), а адаптированных — на уровне «нейтральных» (38,4 %) (р<0,05), что подчеркивает влияние кризисных механизмов на формирование межличностной дезадаптации. О том же говорит и небольшое количество среди дезадаптированных детей лидеров и предпочитаемых.

Во втором параграфе - «Распределение результатов эксперимента в зависимости от возраста испытуемых» - рассматривается динамика психологических показателей по стадиям кризиса семи лет.

1.Тест Айзенка. В возрасте шести лет степень нейротизма у детей выше (58,4 % эмоционально неустойчивых среди всех обследованных детей данного возраста) (р<0,01); в возрасте 7-8-ми лет степень нейротизма снижается.

Можно предположить, что к возрасту семи лет аффективные процессы ребенка характеризуются большей стабильностью: ребенок становится более уравновешенным, лучше контролирует свое поведение и оценивает свои действия. К тому же новая обстановка, в которую попадают дети, первоначально не несет негативной окраски, что и способствует увеличению количества эмоционально устойчивых детей.

Э моциональная неустойчивость

Э м оциональная устойчи в о с т ь

6 .0 - 6 ,5 6,5 - 7 ,5 7,5 - 8,0 лет лет лет

стадии кризиса

Рис. 1. Возрастная динамика эмоциональной неустойчивости по тесту Айзенка

В дальнейшем, часто повторяющиеся стрессы, неудачи в учебе вызывают у ребенка дискомфорт и постоянное напряжение, что и приводит к увеличению детей с эмоциональной неустойчивостью в возрасте восьми лет.

В период предкризиса наблюдается преобладание интровертов среди дезадаптированных детей(20,8 %) (р<0,05). Круг общения ребенка в этом возрасте характеризуется узостью и стабильностью. У ребенка нет социальных навыков, необходимых для установления контакта, нет опыта жизни в коллективе. В период кризиса семи лет - отмечается преобладание экстравертов (19,4 %). В это время дети попадают в новую социальную ситуацию развития, которая предполагает установление множества новых социальных контактов с разными людьми, требует от ребенка быть общительным. К восьми годам количество экстравертов и интровертов распределяется равномерно, что говорит о выходе из кризиса.

Шкала нейротизма коррелирует со шкалой экстра - , интроверсии. Показатели экстраверсии изменяются с возрастом аналогично показателям эмоциональной устойчивости: повышаясь в период 7-ми лет и умеренно снижаясь в возрасте 8-ми лет. Параметры интроверсии взаимно изменяются с параметрами эмоциональной неустойчивости: снижаются в период 7-ми лет и умеренно повышаются в период 8-ми лет (р<0,01).

В цглом, ихгедоеанж тестом Айзенка в гериэд кризиса семи лет показало, что для зеттепьнойчасгодезащгоржанньк эадэидогалывя

условиях приводит к

неустойчивость (р<0,01), что в неблагоприятных аффективному типу РШД (68,4%).

2. Тест сенсомоторной проекции. Изучение возрастной динамики полушарной доминантности показало, что отмечается значительное повышение числа детей с двухсторонней полушарной организацией с 2,8 % в возрасте шести лет (предкризис) до 7 % в возрасте семи лет (кризис) и 14 % в возрасте восьми лет (посткризис). Это положительная тенденция, так как двусторонняя полушарная организация позволяет гармонизировать когнитивные функции, что является важным для адаптации детей к школьному обучению.

Рис. 2. Возрастная динамика полушарной доминантности у

25 20 15 10 5

• двусторонняя — ■правополушарная левополушарная

^ ^^ \

6,0-6,5 лет 6,5-7,5 лет 7,5-8,0 лет стадии кризиса

дезадаптированных детей

Таким образом, выявлялся когнитивный тип дезадаптации с типичными умеренными нарушениями интеллекта (разной степени выраженности). 3. Позициометрия.

Рис. 3. Общее смещение учащихся в зависимости от стадии критического периода

При анализе общего смещения в динамике выявлены следующие результаты (рис. 3). Отмечена тенденция повышения общего уровня коммуникативного типа РШД с возрастом. Так, в условиях свободного выбора от 3,23 баллов в 6 лет общее смещение повышается до 3,38 баллов в 7 лет и 4,2 балла

в 8 лет. При образовательном стрессе динамика такова: 3,4 балла в 6 лет, 3,76 баллов в 7 лет и 5,04 баллов в 8 лет. В целом коммуникативная дезадаптация выше в условиях образовательного стресса.

Изучение социограмм позволило выделить несколько основных типов внутригрупповой коммуникации детей: диффузно-структурированный (6 лет), периферический неструктурированный (7 лет) и периферический частично структурированный (8 лет), которые последовательно отражают динамику межличностной школьной дезадаптации в условиях возрастного кризиса.

При анализе возрастной динамики количественного соотношения социометрических статусов у дезадаптированных детей, наблюдается отсутствие семилетних учащихся на уровне «лидеров» и повышение — на уровне «отвергаемых». Данный результат подтверждает наличие кризисной психологической дезадаптации в возрасте 7 лет. В возрасте 6.лет равное количество лидеров и отвергаемых, что свидетельствует об аффективной стабильности межличностного взаимодействия. В возрасте 8 лет так же, как и в 7 лет, отсутствуют «лидеры», однако и снижается количество «отвергаемых», что подтверждает уменьшение дезадаптационного влияния кризиса семи лет на психологическое развитие в период посткризиса (р<0,05). В целом, дети с РШД занимают более низкие социометрические позиции в классе по сравнению с адаптированными детьми. Проведение социометрии позволяет выявлять коммуникативный вариант школьной дезадаптации, что позволяет своевременно и целенаправленно начинать процесс ее компенсации.

Четвертая глава - «Анализ динамики школьной дезадаптации в процессе формирующего эксперимента» - направлена на изучение ранней школьной дезадаптации непосредственно в процессе активного формирования адаптивных форм межличностного взаимодействия и учебной деятельности.

В первом параграфе - «Организация формирующего эксперимента» -определены цель, задачи и принципы развивающе-коррекционной программы.

Целью эксперимента является апробация психофизиологической коррекционной программы, как средства компенсации основных проявлений РШД у детей.

Задачи формирующего эксперимента:

1) на основе проведенного исследования и выявленных в ходе него особенностей РШД, составить коррекционную программу;

2) реализовать разработанную программу в условиях общеобразовательных классов массовой школы;

3) активизировать работу мозга с помощью упражнений психофизиологической программы, что оптимизирует учебную деятельность;

4) создать условия для снижения уровня нейротизма, тревожности, стресса; гармонизировать показатели психологической доминантности, репрезентативных систем; повысить продуктивность коммуникации, снизить степень внутригрупповой изоляции, напряженности учащихся, что позитивно повлияет на взаимоотношения со сверстниками, учителями, родителями;

5) проанализировать и сопоставить результаты констатирующего и формирующего эксперимента.

Программа психологическою сопровождения направлена на компенсацию недостатков дошкольного образования, семейного воспитания детей, устранение нарушений их работоспособности и произвольной регуляции деятельности, укрепление нервно-психического здоровья.

Психофизиологическая коррекционная программа основана на нейропсихологических исследованиях взаимосвязи определенных двигательных действий и развития соответствующих высших психических функций ребенка. Исследование и целенаправленное использование психомоторных соотношений позволяет повысить эффективность коррекционной работы с дезадаптированными детьми. Программа определенным образом объединяет в себе одновременно знание и практику психического, интеллектуального, личностного и творческого развития человека через организацию системы специальных движений, физических упражнений и психотехнических приемов.

Психологическое изучение сложных связей, существующих между психикой и моторной системой, выявляет важность движения для оптимизации учебной деятельности. Двигательные действия побуждают и активируют многие умственные способности, балансируют процессы в теле, координируют работу обоих полушарий мозга, интегрируют работу мозга и тела. Оно способствует встраиванию и закреплению нового опыта и информации в нейронных сетях. Движение также необходимо для перцептивных, коммуникативных действий, с помощью которых реализуется познавательная деятельность.

Данная методика утверждает идею о важности обращения личности к естественным ресурсам психического становления индивидуальности, к возможностям процесса саморазвития. Основной приоритет отдается развитию каждого человека в рамках его собственной системы самоструктурирования индивидуального опыта через интеграцию всех психологических систем. Это особенно важно для детей, у которых преобладают механизмы дизрегуляции психической деятельности.

Предлагаемый цикл занятий в большом объеме включает в себя элементы консультирования и психологического просвещения, выраженного в знакомстве детей и их родителей с эмоциональными состояниями, основами доброжелательных взаимоотношений, коммуникативными навыками учебной деятельности. Индивидуализация психокоррекции осуществлялась на основе предварительного обследования детей с помощью многоуровневой психодиагностической системы.

Коррекционно-развивающая программа представляет собой 10 занятий, на каждом из которых осуществлялось выполнение психофизиологических упражнений, которые предназначены активизировать психологические системы (мыслительную деятельность, память, внимание, восприятие), позитивно повлиять на успешность учебной деятельности, а также для того, чтобы снизить уровень нейротизма и улучшить взаимоотношения со сверстниками, учителями, родителями.

Программа направлена на компенсацию всех трех, выделенных нами типов РШД, и соответственно была разделена на три этапа. На первом этапе основная цель направлена на коррекцию когнитивной сферы ребенка. Упражнения формируют кинестетическую базу для зрительных, слуховых навыков, навыков внутренней речи, способности ребенка пересекать центральную среднюю линию тела, улучшают координацию тонкой моторики, снижают утомление и повышают работоспособность.

Занятия второго этапа направлены на компенсацию аффективной дезадаптации. Упражнения способствуют улучшению координации всего тела, повышению внимания, способствуют ослаблению

эмоционального стресса, активизации рационального мышления, а также способствуют формированию организационных способностей.

На третьем этапе происходила компенсация коммуникативной РШД с помощью снижения стресса, создания позитивного отношения к окружающим, обучения навыкам эффективного общения.

Важной особенностью коррекционной программы является ее пролонгированность во времени. Несмотря на то, что занятия проходили один раз в неделю, каждый день дважды родители вместе с детьми дома выполняли домашнее задание, то есть повторяли часть упражнений, которым они научились в группе. При этом для достижения большего эффекта и большей целенаправленности упражнений проговаривалась цель занятия. Такой подход обеспечивает закрепление нового опыта не только на уровне сознания, но и на бессознательном уровне.

В процессе проведения занятий каждая пара родитель - ребенок находились под постоянным контролем психолога, особое внимание уделялось рефлексии каждого занятия. Это позволило осуществлять динамический контроль индивидуального психологического статуса ребенка в процессе занятий, что значительно повышало эффективность индивидуализации психокоррекционных занятий. В заключении психокоррекционной программы повторно проводилась диагностика детей.

Во втором параграфе— «Контрольный эксперимент» - приведены результаты исследования, доказывающие эффективность проведенной психокоррекции.

Результативность занятий оценивалась по наблюдениям психолога, самих детей, родителей, членов семьи, учителей, а также с помощью теста Векслера, социометрии, теста «Рисунок семьи». Отмечена положительная динамика психологических показателей как внутриличностной, межличностной форм психологической готовности к школьному обучению, так и типов РШД (аффективного, когнитивного, коммуникативного).

1.Аффективная РШД. До проведения коррекционных занятий у всех детей отмечался высокий уровень тревожности. После занятий у 53 % учеников отмечалось снижение уровня тревожности (р<0,05). Для изучения уровня нейротизма анализировались рисунки детей, на которых они изображали свою семью. О снижении уровня тревожности говорят следующие элементы рисунка: отсутствие штриховки, линий над рисунками, двойных и прерывистых линий, адекватное расположение людей на листе, изображение всех членов семьи.

После проведенной работы уровень агрессии в семье снизился на 47 %, конфликтности - на 42 % (р<0,05) Занимаясь совместно с детьми, родители осознали важность благоприятной обстановки в семье для успешного обучения и адаптации детей в школе. Соответственно уровень нейротизма постепенно снижался у всех членов семьи, активно участвующих в этом процессе.

2.Когнитивная РШД. Результаты опроса учителей показали, что качество усвоения учебного материала увеличилось на 42 %. Работоспособность и усидчивость повысилась на 53 %. Из беседы с родителями выяснилось, что дети стали более самостоятельными, уверенными, с удовольствием стали выполнять домашнее задание.

В результате проведенной коррекционной программы отмечается изменение интеллектуального уровня детей (р<0,01). У 64 % детей он стал выше. В среднем по группе общий показатель интеллекта увеличился на 7,5 %. Следует заметить, что наиболее возросли показатели вербального интеллекта. Они увеличились на 10,2 %, в отличие от показателей невербального интеллекта, которые возросли на 3,1 %.

3.Коммуникативная РШД. Наиболее эффективно коррекционная программа повлияла на коммуникативную сферу детей. Взаимоотношения со сверстниками улучшились на 92 %, а взаимоотношения с учителями - на 90 % (р<0,05).

Если до коррекционных занятий 63 % детей были социально дезадаптированными, то после - все 100 % адаптировались в коллективе и были приняты сверстниками (р<0,01).

Таблица 1

Динамика психологических показателей РШД в процессе

психокоррекции

психологические показатели до коррекции после коррекции

коэффициент интеллекта вербальный 75,2 82,9

невербальный 86,5 89,2

общий 79,3 85,2

высокий нейротизм, % 100 47

изоляция в коллективе, % 63 0

агрессивность, % 76 29

Родители и дети стали ближе друг к другу. Родители стали больше проявлять интереса к успехам и неудачам ребенка, поддерживать его в трудных для него ситуациях.

Таким образом, коррекция учебной деятельности, поведения и общения с помощью психологических приемов и методов воздействия, занимая промежуточное место между клинической психотерапией и индивидуализированным воспитанием, показана всем детям, в психическом развитии которых отмечаются явления РШД. При этом, в зависимости от общих или специальных задач психокоррекции (исправление свойств личности, типов РШД или отдельных психических функций), используются как те же формы воздействия, что и при психотерапии неврозов, так и воспитательные, и дидактические приемы, общие с теми, что применяются в педагогической психологии.

Контрольный эксперимент свидетельствует о том, что групповые формы работы с элементами тренинга по психофизиологической программе способствует развитию адаптивно-коммуникативных навыков, формированию адекватных форм межличностного взаимодействия и повышению общего уровня социальной компетентности; компенсирует проявления аффективного, когнитивного типов РШД, что подтверждает гипотезу об эффективности применения ее в работе с дезадаптированными детьми.

В заключении суммируются результаты и выводы исследования.

Проведенное экспериментальное исследование типов ранней школьной дезадаптации в период кризиса семи лет позволяет сделать следующие общие выводы:

1.В результате проведенного теоретического исследования получило дальнейшее развитие исследование причин низкой психологической готовности к обучению в школе: внутрисемейных, личностных, познавательных, социально-психологических, что позволяет планировать коррекционную программу, направленную на компенсацию ранней школьной дезадаптации. На основе комплексного подхода проанализированы особенности психологических проявлений дезадаптации в младшем школьном возрасте (внутриличностный, межличностный уровни). Определены методологические подходы к выявлению типов ранней школьной дезадаптации в условиях кризиса 7-ми лет: аффективного, когнитивного и коммуникативного. В целом подтверждена актуальность дальнейшего изучения психологической дезадаптации детей к процессу школьного обучения.

Под школьной дезадаптацией подразумевается совокупность психологических нарушений, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным. Основными диагностическими критериями выявления ранней школьной дезадаптации являются: несформированность внутренней позиции школьника, низкий уровень интеллектуального развития, высокая устойчивая тревожность, низкий уровень учебной мотивации, неадекватная самооценка, трудности в общении с взрослыми и сверстниками.

2.В процессе пилотажного эксперимента исследованы психологические механизмы развития ранней школьной дезадаптации, предложена типология и система диагностики ее проявлений. Проанализированы особенности психологических проявлений дезадаптации у детей в период кризиса семи лет. Одна из причин возникновения и развития школьной дезадаптации связана с особенностями воспитания в неблагополучной семье. Сюда относятся низкий социальный, образовательный и культурный уровень родителей, дисгармоничные стили воспитания ребенка, конфликты и агрессия в семье и т.д. (р<0,05). В категорию дезадаптированных детей попали дети с высоким, средним и низким уровнем интеллектуального развития. Т.е. отмечаются учащиеся, как с личностным, так и с познавательным вариантами школьной дезадаптации.

3.Разработанная психодиагностическая система, включающая в себя методики сенсомоторной проекции, групповой позициометрии и тест Айзенка, позволяет информативно диагностировать основные типы ранней школьной дезадаптации у учащихся; предложить критерии индивидуализации их обучения и психокоррекционной работы. В результате применения данной системы психодиагностики ранней школьной дезадаптации дифференцированы внутриличностные и межличностные нарушения: высокий уровень нейротизма, эмоциональной лабильности, тревожности; преобладание экстраверсии, левосторонней доминантности, аудиальной репрезентативной системы, невербального интеллекта; значительная внутригрупповая напряженность, аффективная неустойчивость, коммуникативная депривация (р<0,05). Применение данной программы дает возможность диагностировать основные типы личности у детей в период кризиса семи лет: тревожный (71%), агрессивный (64%) и неустойчивый (40,3%) (р<0,05), хотя наиболее часто отмечаются смешанные психотипы.

4.Применение разработанной программы психофизиологической коррекции ранней школьной дезадаптации позволяет эффективно компенсировать ее ведущие проявления: снизить уровень нейротизма, тревожности, стресса; оптимизировать показатели полушарной доминантности, репрезентативных систем; повысить продуктивность коммуникации, а в целом - способствовать успешной адаптации детей к процессу школьного обучения.

5.Разработана психофизиологическая коррекционная программа преодоления школьной дезадаптации для детей в период кризиса семи лет. Изучены критерии индивидуализации психокоррекционной работы в условиях общеобразовательных классов.

б.Экспериментально подтверждено влияние психофизиологической программы коррекции на преодоление дезадаптации у младших школьников. Она дает возможность эффективно компенсировать ведущие проявления РШД: снизить уровень нейротизма (50%), тревожности (34%), стресса (28%); повысить продуктивность коммуникации (58,4%), а в целом - способствовать успешной адаптации детей к процессу школьного обучения. Снизился уровень основных типов РШД.

Созданная диагностическая система и коррекционная программа, ориентированные на комплексное исследование и компенсацию РШД, могут быть использованы в практике общеобразовательного и коррекционно-развивающего обучения. Результаты и выводы исследования могут явиться основой для разработки программ обучения педагогов технологиям использования элементов коррекционной программы в учебно-воспитательном процессе. Обобщенные результаты работы могут быть применимы в материалах практических занятий, лекционных курсах по педагогической и коррекционной психологии в педагогических вузах, а также при организации работы школьной психологической службы.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1.Бахарева Е.В., Трошин ОБ. Психокоррекция коммуникативной дезадаптации. //Основы кризологической реабилитации. - Т. 3. - Часть П. -Н.Новгород: Изд-во ОДНП, 2002. - С. 49-79. - 1,8 пл. (авторское участие 45% - 0,8 пл.).

2. Бахарева Е.В., Дьякова С.Н. Умеренные отклонения в развитии в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. //Основы кризологической реабилитации. - Т. 3. - Ч. I. - Н.Новгород: Изд-во ОДНП, 2002. - С. 70-75. - 0,35 пл. (авторское участие 6 5 % - ОД пл.).

3. Бахарева Е.В., Дьякова С.Н. Взгляды зарубежных и отечественных психологов на проблему кризиса семи лет. //Основы психологической кризологии. — Т. 3. - НЛовгород: Изд-во ОДНП, 2002. - С. 48-53. - 0,3 пл. (авторское участие 65% -0,2 пл.).

4. Бахарева Е.В., Дьякова С.Н. Общая психолого-педагогическая характеристика старшего дошкольного и младшего школьного возраста. //Основы психологической кризологии. - Т. 3. - Н.Новгород: Изд-во ОДНП, 2002. - С. 40-48. -0,5 пл. (авторское участие 70% - 0,35 пл.).

5. Бахарева Е.В., Дьякова С.Н. Методы исследования межличностных отношений. //Основы кризологической диагностики. - Т. 3. - Н.Новгород: Изд-во ОДНП, 2002. - С. 3643. - 0,5 п л. (авторское участие 60% - 0,3 пл.)

6. Бахарева Е.В., Трошин О.В. Психологические механизмы коммуникативной дезадаптации в период кризиса семи лет. //Современные основы специальной психологии и педагогики. - Н.Новгород: Изд-во ОДНП, 2003. - С. 48-72. -1,5 п.л. (авторское участие 55% - 0,8 п.л.).

7. Бахарева Е.В. Проблема кинесиологической коррекции школьной дезадаптации у учащихся группы риска. //Коммуникативная дезадаптация. - Н.Новгород: Изд-во ОДНП, 2003. - С. 47-48. (ОД п.л.).

8. Бахарева Е.В. Кинесиологическая психокоррекция у детей группы риска. //Возрастные кризисы и коммуникативная дезадаптация. -Н.Новгород: Изд-во ОДНП, 2003. - С. 35-37. (0,1 п.л.).

Подписано в печать 07.04.2005 Формат 60x84 1/16. Объём 1.4 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № с Ъ

Í ^,1 ! 1784

'9 мдваюк;