Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Матвеева, Наталья Эммануиловна, 2006 год

Введение стр.

Глава 1. Профессиональная деятельность психолога вечерней школы как предмет научного анализа стр.

§ 1. Современные подходы к структурированию профессиональной деятельности психолога. стр.

§2. Особенности психологической ситуации современной вечерней школы. стр.

§3. Психологические аспекты профессиональной компетентности учителя вечерней школы. стр.

3.1. Возрастно-личностные особенности подростков как значимая константа профессиональной компетентности учителя. стр.

3.2. Профессиональная позиция как значимая константа профессиональной компетентности учителя. стр.

§ 4. Психологическое сопровождение образовательного процесса. стр.

Глава 2. Особенности работы психолога с учителями вечерней школы стр.

§ 1. Организация и методы исследования стр.

§ 2. Возрастно-личностные особенности учащихся вечерних школ. стр.

§ 3. Особенности профессиональной компетентности учителя вечерней школы. стр.

§ 4. Психологическое сопровождение работы учителя вечерней школы стр.

4.1 Психологическое просвещение учителей стр.

4.2. Тренинги стр.

4.3. Обучение технологиям проведения родительских собраний стр.

4.4. Помощь в построении содержания урока с использованием психологических приемов и техник. стр.

4.5. Личностное консультирование стр.

4.6. Круглый стол стр.

§ 5. Определение результативности предложенной модели психологического сопровождения работы учителя вечерней школы. стр.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности работы психолога с учителем вечерней школы"

Психологическая работа в школе стала неотъемлемой частью образовательного процесса. Ее содержание и акценты определяются типом образовательного учреждения и спецификой образовательной ситуации. Наше исследование посвящено особенностям работы психолога с учителями вечерней школы. Современная вечерняя средняя общеобразовательная школа (ВСОШ) является специфическим учреждением, отличающимся как от массовой общеобразовательной школы, так и от вечерней школы, созданной первоначально для обучения работающей молодежи. Она явно и резко изменилась по главным критериям: контингенту учащихся, содержанию образования. В дневное время в ней обучаются подростки 13-15 лет, отчисленные из общеобразовательных школ из-за трудностей в обучении и поведении. Многие из них имеют стойкое неприятие учения в целом. В вечернее время обучаются молодые люди 18 - 25 лет, выпавшие из нормального возрастного образовательного процесса, для большинства характерна высокая мотивация к обучению. Изменение образовательного процесса вечерней школы требует внесения новых акцентов в профессиональную деятельность учителей. В то же время педагогический коллектив ВСОШ остался прежним и в большинстве своем представлен учителями, средний возраст которых выше 50 лет.

Их педагогический арсенал, был сформирован опытом ушедших в историю «вечерок» [В.Н. Вершинин, 2000г.]. Зачастую они не могут быстро адаптироваться к динамике преобразований школы, ментально не готовы к работе с подростковой категорией учащихся, что сказывается на эффективности их профессиональной деятельности. Все это придает школьной практике специфическое психологическое содержание. Однако содержание и особенности работы психолога ВСОШ в научной и научно-методической литературе практически не представлены. Проблема разработки и апробации эффективных направлений профессиональной деятельности психолога ВСОШ представляется одной из актуальных задач совершенствования школьного образования.

Объектом исследования выступает деятельность психолога в вечерней школе.

Предметом исследования являются особенности работы психолога с учителем вечерней школы.

Цель исследования - создание модели психологического сопровождения профессиональной деятельности учителя вечерней школы.

Гипотеза исследования.

Особенность контингента учащихся и направленность школы на решение социально-реабилитационных и психокоррекционных задач определяет специфику работы психолога с учителем вечерней школы. Ее успешность зависит от реализации функций: организующей, координирующей, фасилитации и предполагает повышение профессиональной компетентности учителя, а также построение системы межпрофессионального взаимодействия участников образовательного процесса, сторонних специалистов и общественности на основе сотрудничества и социальной ответственности.

Для достижения цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. Провести анализ теоретических подходов изучения профессиональной деятельности психолога и выделить специфику его работы в вечерней школе.

2. Изучить психологические аспекты профессиональной компетентности учителей вечерней школы.

3. Разработать модель психологического сопровождения учителей всош.

4. Провести экспериментальное исследование эффективности предложенной модели.

Методы исследования. Для решения поставленных задач были использованы методы эмпирического исследования, базирующиеся на статистическом, качественном, сравнительном анализах, наблюдении, опросах. Была использована психодиагностическая программа, представленная следующими блоками: Первый блок- изучение возрастно-личностных особенностей учащихся вечерних школ. В него были включены методики: анкетирование мотивации к обучению, «Шкала самооценки» (по Дембо - Рубинштейн); «Кто Я», (методика М. Куна в модификации М.Н. Овчинниковой); экспресс-методика «Свободный выбор ценностей», (Фанталова Е.Б.); «Личностный дифференциал» (Ч. Осгуд); «Опросник социально-психологической адаптированности» (К. Роджерс и М. Даймонд в адаптации А. К. Осницкого), «Незаконченные предложения» (Сакс и Леви).

Второй блок - определение параметров психологической компетентности учителя вечерней школы по работе с учащимися. Методики, включенные в данный блок: малоструктурированное сочинение «Ученик моего класса»; «Личностный дифференциал» (Ч. Осгуд); «Изучение эмпатических тенденций» (А. Мехрабиан); «Мотивация профессиональной деятельности» (методика К. Замфир в модификации А. Реана); «Диагностика психологических механизмов включения личности в решение профессиональных задач» (Глоточкин А.Д., Пызин В.А., Мажукина В.Н.), анкетирование. Третий блок методик связан с определением результативности разработанной нами модели психологического сопровождения профессиональной деятельности учителя по работе с учащимися вечерних школ. В него были включены методики по анкетированию учащихся и учителей; опросник социально-психологической адаптированности (К. Роджерс и М. Даймонд в адаптации А. К. Осницкого).

Научная новизна работы заключается в том, что выделены применительно к вечерней школе содержательные особенности функций психолога: организующей, координирующей и фасилитации. Определена специфика работы психолога с учителями вечерней школы, связанная с созданием условий для активной и сознательной психокоррекционной работы с учащимися, и привлечению к ней сторонних специалистов и общественности за счет актуализации их личной инициативы и социальной ответственности. Обосновано теоретически и подтверждено на фактическом материале положение о том, что специфика вечерней школы определяет структурные составляющие психологических аспектов профессиональной компетентности учителей: знание возрастно-личностных особенностей учащихся и понимание возможностей их психокоррекции; толерантность к подростковым девиациям, эмпатийность, эмоциональная отзывчивость; позитивная установка на личностный рост учащихся; профессиональная мотивация учителя к работе в вечерней школе и готовность к индивидуально-личностному подходу в обучении; владение психологическими приемами работы с учащимися на уроке; владение техниками продуктивного взаимодействия с учащимися и родителями. Разработана модель психологического сопровождения работы учителя вечерней школы на основе специфики контингента учащихся и задач школы. Теоретическая значимость исследования определяется тем, что раскрыта специфика и предложена модель профессионального взаимодействия психолога и учителя вечерней школы. Понятие «психологическое сопровождение» уточнено и наполнено конкретным содержанием по отношению к деятельности учителя вечерней школы. Углублены научные представления о психологическом содержании профессиональной деятельности учителя вечерней школы по работе с дезадаптированными подростками.

Практическая значимость исследования обусловлена возможностью применения разработанной модели психологического сопровождения работы учителя вечерней школы с дезадаптированными подростками в условиях различных образовательных учреждений. Предложены технологии привлечения к работе с учащимися вечерних школ сторонних специалистов на основе инициирования их личной ответственности. Технологии применения педагогом психологических средств и способов поддержки дезадаптированных подростков и родителем могут использоваться в школьной психологической службе, консультативных центрах психологической помощи для детей и подростков, что подтверждается опытом работы ВСОШ № 17 СВУО г. Москвы. Обучающие технологии, содержащиеся в модели психологического сопровождения работы учителя вечерней школы с дезадаптированными подростками, позволяют осуществлять повышение квалификации работников вечерних школ на рабочем месте.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Особенности профессиональной деятельности психолога вечерней школы обусловлены спецификой образовательной ситуации современной вечерней школы, контингентом учащихся.

2. Создание психологических условий повышения профессиональной компетентности учителя определяет содержание работы психолога вечерней школы. К условиям мы относим: толерантность к подростковым девиациям; сотрудническое взаимодействие учителя с учениками в учебном процессе; овладение технологиями применения психологических средств на уроке; овладение способами поддержки дезадаптированных подростков и их родителей.

3. Специфика психокоррекционной работы с дезадаптированными подростками - учащимися вечерней школы актуализирует в профессиональной деятельности психолога функции: организующую, координирующую и фасилитации. Их выполнение предполагает привлечение к работе, наряду с учителями, сторонних специалистов и общественности и способствует активизации личной инициативы и социальной ответственности каждого участника взаимодействия.

Достоверность исследования обеспечивалась применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и гипотезе исследования, сочетанием количественного и качественного анализа фактического материала; применением при обработке полученных данных взаимодополняющих методов математической статистики, успешной апробацией результатов исследования.

В исследовании принимали участие учителя вечерних общеобразовательных школ г. Москвы - 120 человек и учащиеся вечерних общеобразовательных школ г. Москвы — подростки 14-15 летнего возраста - 200 человек.

Апробация результатов исследования. Содержание диссертационного исследования докладывалось и обсуждалось на заседаниях кафедры фундаментальных дисциплин Института психологии и педагогики г. Москва. (1996г.-2005г), на Всероссийской научно-практической конференции «Коррекционно-развивающее обучение: проблемы, перспективы развития» в Новгороде (1994 г.), региональной научно-практической конференции «Девиантное поведение подростков: причины, тенденции и формы социальной защиты». (Тверь 1998 г.), научно-практической конференции «Актуальные проблемы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса», (Саранск 2003 г); Всероссийском форуме «Здоровье нации - основа процветания России», (г. Москва 2005 г).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст иллюстрирован таблицами и схемами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение.

Наше диссертационное исследование посвящено особенностям работы психолога с учителями вечерней школы. Специфика психологической ситуации современной вечерней школы обусловлена контингентом учащихся и содержанием образовательного процесса. Наряду с традиционными функциями школы: образованием, воспитанием и развитием личности, вечерняя школа, как и массовая общеобразовательная школа, способствует реализации следующих функций: социальной (поддержка в адекватной социализации); профессионально - экономической (выбор профессиональной карьеры); культурной (формирование общественного менталитета); политической (поощрение законопослушного правового и политического поведения). Кроме представленных, вечерняя школа выполняет также адаптирующую и компенсаторную функции, т.е. занимается реабилитацией учащихся средствами образования. Изменение образовательного процесса вечерней школы требует внесения новых акцентов в профессиональную деятельность учителей. Этим определяются особые требования к учителю вечерней школы, который осуществляет данные функции на практике. К особенностям вечерней школы и психологическим параметрам профессиональной компетентности учителя в диссертационном исследовании отнесены:

- знание возрастно - личностных особенностей учащихся и учет их при организации учебного процесса;

- толерантность к подростковым девиациям;

- позитивная установка на личностный рост дезадаптированных подростков - учащихся школы;

- профессиональная мотивация учителя;

- индивидуально-личностные особенности учителя: эмпатийность, эмоциональная отзывчивость, готовность к индивидуально- личностному подходу в обучении.

В результате эмпирического исследования психологических аспектов профессиональной компетентности учителя вечерней школы мы пришли к выводу, что учителя внешне готовы к работе с дезадаптированными подростками. В то же время они не имеют четкого образа своего ученика, для них характерно эмоциональное восприятие подростковых девиаций и аффективное реагирование на их проявления без осмышления и понимания цели, мотива поступка. В их восприятии учащихся, имеющих черты дезадаптации, зачастую преобладают стереотипии. Профессиональные интересы учителей не могут быть реализованы в полной мере, т.к. они не соответствуют предъявляемым к ним современной вечерней школой требованиям и условиям профессиональной деятельности.

Опираясь на результаты эмпирического исследования, мы пришли к выводу, что работа психолога вечерней школы должна быть направлена на создание условий, наиболее благоприятных для выработки учителем собственной, самостоятельной и независимой позиции, для естественного, рефлексивного и индивидуального становления толерантности во всех основных измерениях, для развития психологической компетентности. Психологическая ситуация вечерней школы, особенности профессиональной компетентности учителей определили необходимость привлечения к психокоррекционной и социально-реабилитационной работе школы представителей государственных и общественных организаций. Все это сделало актуальным разработку модели психологического сопровождения работы учителя вечерней школы.

Инновационный модуль представленной модели с условным названием «Социум» призван решать принципиально новые задачи психологического сопровождения работы учителя вечерней школы. Он направлен на расширение пространства взаимодействия психолога и учителя за счет включения в него государственных и общественных служб и организаций. Особо важными составляющими этого модуля являются личная инициация в сочетании с социальной ответственностью, что объединяет всех участников взаимодействия в гуманных целях преобразований духовного сознания подростков. Итоги проведенной исследовательской работы свидетельствуют о подтверждении гипотезы и позитивном решении сформулированных задач и позволили сформулировать следующие выводы:

1. Профессиональное взаимодействие психолога и учителя вечерней школы обусловлено спецификой ВСОШ: особенностями контингента учащихся - дезадаптированными подростками и их высокой плотностью в школе; спецификой образовательного процесса, имеющего социально-реабилитационную и психокоррекционную направленность.

2. Специфика образовательной ситуации современной вечерней школы определяет психологические аспекты профессиональной компетентности учителя в ракурсе психокоррекционной работы с дезадаптированными подростками и включает: знание возрастно-личностных особенностей дезадаптированного подростка;

- мотивационную готовность к работе в вечерней школе;

- профессиональную позицию учителя по отношению к учащимся ВСОШ, базирующуюся на осознанной толерантности к особенностям подростковых девиаций;

- овладение отдельными психологическими приемами и техниками работы с учащимися на уроке и работы с родителями.

3. Образовательная ситуация и контингент учащихся вечерней школы делает актуальными в профессиональной деятельности психолога, наряду с обучающей, пропедевтической, интерпретационной, терапевтической и др., функции: координирующую, организующую и фасилитации. Их выполнение предполагает привлечение к социально-реабилитационной и психокоррекционной работе, как учителей, так и сторонних специалистов и общественности. Принципиально важными являются акценты на актуализации личной инициативы и социальной ответственности каждого участника взаимодействия.

4. Модель психологического сопровождения работы учителя с учащимися вечерней школы представлена двумя модулями. Первый модуль -«Учитель». В рамках модуля психолог организует работу по решению задач повышения профессиональной компетентности учителей и их профессионально-личностного роста в плане коррекционно-развивающей и социально-реабилитационной помощи подросткам в школе. Второй модуль - «Социум». Осуществляя задачи этого модуля, психолог координирует работу сторонних специалистов и общественности с дезадаптированными подростками и направляет их деятельность на организацию сотрудничества и взаимодействия с участниками образовательного процесса во внеурочное время.

5. Предложенные в модели психологического сопровождения работы учителя вечерней школы с дезадаптированными подростками технологии взаимодействия позволяют повысить результативность учебной деятельности. Они направлены на создание на уроке благоприятных условий, которые позволяют осуществлять педагогическое взаимодействие как процесс, вдохновляющий и побуждающий учащегося на духовно -нравственное, интенсивное, осознанное самоизменение и саморазвитие.

Подводя итоги проведенной исследовательской работы, можно сказать, что полученные нами данные открывают перспективы для дальнейшей работы в русле психологического сопровождения работы учителя , вечерней школы с дезадаптированными подростками. Обучающие технологии, примененные в диссертационном исследовании, могут быть использованы в работе практических психологов образовательных учреждений различного типа (массовых школах, интернатах, колледжах и лицеях), а также на курсах повышения квалификации работников образования ВСОШ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Матвеева, Наталья Эммануиловна, Москва

1. Абульханова - Славская К.А. Категория деятельности всоветской психологии.- Психол. Журнал, 1980, т.1,№ 4

2. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология иличность, М., 1989 г.

3. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991 г.

4. Аминов H.A. Психолого-педагогические проблемы учителя//

5. Мир психологии. 1997 г. №2. с. 157-163

6. Аминов H.A., Болотов И.А., Воробьев А.Н. Психологическийотбор на педагогические специальности. Ярославль.-1994г.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания, JI. 1969 г.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.,1977 г.

9. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детскогосамосознания. Известия АПН РСФСР, вып. 18, М. 1948г.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. М. 2000 г. Ю.Асмолов А.Г. Психология личности. М. 2002 г.

11. П.Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности.// Вопросы психологии, №1, 1992.

12. Асмолов А.Г., Солдатова Г.У., Шайгерова JT.A. О смыслах понятия «толерантность»// Век толерантности: Научно-публицистический вестник М.: МГУ,2001г.

13. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. М.1986 г.

14. Беличева С.А. Превентивная психология. М., 1995г.

15. Беличева С.А. и др. Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков, М. консорциум Социальное здоровье России, 1995 г.

16. Битянова М.Р.Организация психологической работы в школе. М.,1997г.

17. Битянова М.Р. Психология личностного роста. М.,1995г.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.1968

19. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии, 1979г.,№4

20. Братченко С.Л. Психологические основания исследования толерантности в образовании// http://hpsy.ru/2006 г.

21. Буланова O.E., Левитский А.Д. и др. Методы социально-педагогической помощи подросткам «группы риска» в условиях образовательного учреждения, М., 2001 г.

22. Буланова O.E., Кривовяз И.С. Психолого педагогическая и социальная коррекция детей и подростков, отставших от школы (Учебный план и программа курса), М.2001.

23. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в изменяющимся обществе // Психологический журнал, 1996 №6, с.30-38.

24. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. СПб, 2000г.

25. Быков А. В. Теоретические основы психологической службы в системе социально-педагогических учреждений// автореф. дисс. канд. псх. наук, М. 2001 г.

26. Вершинин В.Н. Феномен открытой школы, ж. «Открытая школа» № 4, 2003 г.

27. Врублевская Е.Г. Развитие способности педагогов к фасилитирующему общению. Хабаровск, 2001

28. Виноградова Е.Г Толерантность как активная жизненная позиция личности//Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании. М.2003 г.

29. Выготский Л.С., Детская психология, ч. 2: вопросы детской (возрастной) психологии Собр. соч.: В 6т., М., т.4; 1989 г.

30. Глоточкин А.Д., Каширин В.Л. Социально-психологический аспект самоутверждения личности в коллективе. Психологический журнал, №4, 1982г.

31. Глоточкин А.Д. О личностной, социально-психологической адаптации// Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания в школе и ВУЗе. Тверь 1994 г.

32. Глоточкин А.Д. Психологическая компетентность учителя //Избранные труды по социальной психологии. Уфа 2002 г.

33. Глоточкин А.Д. Избранные труды по социальной психологии. Уфа 2002 г.

34. Глоточкин А.Д. «К вопросу о динамической и функциональной структуре личности» // «Личность и познавательные процессы», М., 1991г.

35. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения, дисс. докт.псх.н., М. 1996г.

36. Глассер У. Школа без неудачников. М., 1991г.

37. Гречко А.Ю. Я-концепция учителя как фактор школьной дезадаптации, Новосибирск,2003г.

38. Гриндер М., Лойд Л. НЛП в педагогике. М., 2001г.

39. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности, М.,2003г.

40. Джонс Дж. Методы проектирования. М., 1986 г. С 326.

41. Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1994г.

42. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1991г.

43. Забродин Ю.М. «Модель личности» в психодиагностике,1. М.кн.1,1994г.

44. Забродин Ю.М., Глоточкин А.Д., Сосновский Б.А. Базовая психологическая модель личности учителя. Педагогическое образование, вып.№4, 1991.

45. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования // М.Воронеж, 2003 г.46.3инченко В.П., Гордон В.М. Методологические проблемы психологического анализа деятельности: Системные исследования//Ежегодник, М., 1975 г.

46. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности, М.: МГУ, 1995г.

47. Иванова Е.М. Психология профессиональной деятельности. М.,2006г.

48. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989 г.

49. Кон И.С. Психологи:: старшеклассника М., 1990 г.

50. Коновалова H.JI. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. Спб.,2000 г.

51. Корнева Л.В. Особенности самоопределения подростков учащихся спецшкол закрытого типа, дисс.канд. псх. наук, М., 1999 г.

52. Кривцова C.B. и др. Подросток на перекрестке эпох, М.2000 г.

53. Кривцова C.B., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М.,1997г.

54. Кроль Л. М., Михайлова Е.Л. Тренинг тренеров: как закаляласьсталь, М.: Независимая фирма "Класс", 2002

55. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования, Л.: ЛГУ, 1980 г.

56. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В., Психологическая структура деятельности учителя (тексты лекций). Гомель: Изд-во Гомельского, гос. ун-та, 1976. С. 57.

57. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.- М.,1990.

58. Куликова Л.Н. Личность педагога в воспитательной системе образовательного учреждения //Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Хабаровск, 1998 г.

59. Лебединская К.С., М.М. Райская, Г.В. Грибанова Подростки снарушениями в аффективной сфере, М.,1988 г.

60. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965г.

61. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.,1975 г.

62. Личностный дифференциал: методические рекомендации/ Сост. Е.Ф. Бажин, A.M. Эткинд. Л.,1983, с.23

63. Макарова Л.В., Преподаватель: модель деятельности и аттестация. М.: Мсслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 19°2. С 161.

64. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1995г.

65. Маркова А.К. Психология профессионализма, М., 1996 г.

66. Маркова А.К., Мтгис Т. А., Орлов А.Б. Формирование мотивации обучения. М., 1990г.

67. Махновец С.Н. Психологические основы регуляции учебной деятельности полюстка, Тверь 2000 г.

68. Махновец С.Н., Махновец JI.A. Психолого-педагогическое сопровождение образовательных процессов и выбора карьеры. Тверь: ТОИУУ, 1997г.

69. Махновец JI.A. Жизненные прогнозы как фактор психическойрегуляции профессиональной деятельности учителя, автореф. дисс. канд. псх. наук, Тверь, 2001 г.

70. Матушанский Г.У., Подготовка, переподготовка и повышениеквалификации научно-педагогических и инженерных кадров России// Educational Technology & Society. 2000., №3 (3). pp.535-537.

71. Матушанский Г.У., Образовательные маршруты подготовкипедагогических и инженерных кадров в Российской и зарубежной высшей школе// Educational Technology & Society. 2000., Л1>3 (3). pp.557-563.

72. Митина JI. M. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

73. Митина Л. М. Психология профессионального развитияучителя: Автореф. докт. дис. М., 1995.

74. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.,1999 г.

75. Михеев В.И., Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш. школа, 1987. С. 206.

76. Мусаева Э.Ц. Соцгально-психологическая адаптация молодых учителей в услог.чях сельской школы, дисс. на соиск. степени канд.псх.наук, М., 1996 г.

77. Мясищев В.II. Личность и неврозы. Л., 1960г.

78. Олиференко Л.Я., Шульга Т.Н., Дементьева И.Ф. Социльнопедагогическая поддержка детей группы риска. М., 2003.

79. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.,1982 г.

80. Петровская Л.А., Жуков Ю.М., Растяников П.В. Активные методы в работе школьного психолога, 1995 г.

81. Петрынин А.Г. и др. Психолого-педагогическая работа с неблагополучными семьями. Хабаровск -2003г.

82. Педагогические системы. «Девиантпые дети» (из опыта работы образовательных учреждений г. Москвы) Московский Комитет Образования серия: «1 нструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве»; ГОМЦ «Школьная книга», Москва 2000

83. Подобед В.И., Марон А.Е. (ред.) Современные адаптивныесистемы образования взрослых/сборник трудов СПб.: ИОВ РАО.-2002.- 152 с

84. Помощь родителям в воспитании детей. М., 1992 г.

85. Посвалюк Н.Э., Петрынин А.Г., Агеева Г.Н.

86. Психоневрологические расстройства у подростков с девиантно- криминальным поведением и вопросы организации лечебно реабилитационной работы. Методические рекомендации. Хаопровск-2001 г.

87. Психологическая культура и псих^ югическая безопасность вобразовании. М.2003 г.

88. Психолого-педагогическая диагностика личности учителя. Хабаровск, 1993 г.

89. Психологическая служба образован--я глазами мэтров: 15 лет спустя // ж. Вестник практической психологии образования № 1,2004г.

90. Радионов В.Е., Нетрадиционное педагогическое проектирование. Учебное пособи -. СПб.: Спб. гос. техн. унт, 1996. С. 140.

91. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. М.,1999 г.

92. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.,1994

93. Романова O.JI., Иванникова И.В. Опыт применения программыпрофилактики отклоняющегося поведения для психологической коррекции «трудного» класса//

94. Рубинштейн C.JT. Проблемы общей психологии, М. 1973г.

95. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1989 г.

96. Рубцов В.В., Юдин Б.Г. Новые ориентиры гуманитарного образования. // Человек. 1995. № 2-4.

97. Самоукина Н. Психологическая помощь учителю // Частная школа. 1997г. №4

98. Сластенин В.А., Подымова JLC. Педагогика: Инновационная деятельность. М., 1997 г.

99. Скоробогатова Г.Г. Личностио ориентированные подходы вобразовании, М., 2002г.

100. Слободчиков В.И., Испсв Е.И. Психология человека. М.,1995г.

101. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., изд. МГУ, 1989г.

102. Смирнова Е.Э., Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: ЛГУ, 1977, С 140.

103. Столин В.В. Самосознание личности. М.,1984 г.

104. Суворова Г.А. Психология деятельности М., 2002

105. Суходольский Г.В. Осноги математической статистики для психологов. М.,1972 г.

106. Сидоренко Е.В. Математические методы обработки в психологии, М.,1999 г.

107. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.,1961 г.

108. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития, М.,1995г.

109. Усанова О.Н. и др. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. М.,1990 г.

110. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека. М., 1996 г.

111. Шикун А.Ф., Шикун A.A. Пропедевтическая психология. Тверь,1995 г.

112. Школьные проблемы глазами психолога. М.,1995г.

113. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / под ред. И.В. Дубровиной, М.: Педагогика 1987

114. Формирование личности старшеклассника / под ред. И.В. Дубровиной, М.: Педагогика 1989 г.

115. Фромм Э. Бегство err сис'оды. М., 1995 г.

116. Фромм Э. Психология лг ~ви. М., 1995г.

117. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность в 2-х т., М.,1986 г.

118. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.,1977 г.

119. Эткинд A.M. Цветовой : -ст отношений и его применение в исследовании больных неврозом // Социально -психологические ист.че/^гшия в психоневрологии. JL, 1980г.

120. Якиманская И.С. Три ования к учебным программам, ориентированным ::а . "шостиое развитие школьников. Вопросы психологии JS1C. , 994г., стр.64-76.

121. Якиманская И.С. Л:мш по ориентированное обучение в современной школе. М.: 'иректор школы. Выпуск 2, 1996г.

122. Rodgers Carl R. Fie.- Ли learn. Columbus, Ohio,1969.

123. Teacher education rcsouve pack: special needs in classroom, UNESCO 1993.