Автореферат диссертации по теме "Особенности психологического пространства общности субъектов учебной деятельности"

На правах рукописи.

Попов Павел Вячеславович

Особенности психологического пространства общности субъектов учебной деятельности (на материале младшего школьного возраста)

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2003

Работа выполнена на кафедре практической психологии Балашовского фи-тоала Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

канд. психол. наук, профессор Маруга Э.В.

докт. психол. наук, профессор Веракса Н.Е.

канд. психол. наук, доцент Полевая М.В.

Институт педагогических инноваций РАО

Защита состоится 13 марта 2003 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета К 008.003.01 при Институте дошкольного образования и семейного воспитания Российской академии образования по адресу: 115035, г. Москва, ул. Садовническая, 21.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института дошкольного образования и семейного воспитания Российской академии образования.

Автореферат разослан «/у» февраля 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Холмовская В.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изучению различных аспектов учебной деятельности посвящено большое количество исследований, в которых рассматриваются вопросы еб строения, становления, содержания и развития. Разработана теория учебной деятельности (Д Б. Эльконин), теория поэтапно-планомерного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин), теория развивающего обучения (В.В. Давыдов), психологическая теория управления процессом усвоения знаний (Н.Ф. Талызина) и др. Описаны виды обобщения в обучении (В.В. Давыдов), психологические средства и орудия в обучении (И.П. Калошина, З.А. Решетова, Н.Г. Салми-на), уровни и виды мотивации учения (А.К. Маркова), организация и развитие совместных действий детей в процессе обучения (В.В. Рубцов), виды общения в обучении (Г.А. Цукерман), свойства учебной деятельности (И.П. Калошина, З.П. Решетова, О.Я Кабанова), интеллектуальное развитие в процессе обучения (Л.И. Айдарова, Н.Г. Алексеев, Н.Е. Веракса, H.H. Под-дьяков, Н.Г. Салмина) и др.

Анализ этих исследований показывает, что остается практически не изученным вопрос о путях и условиях соотнесения субъектом учебной деятельности его потребности в учении с имеющимися возможностями ее удовлетворения.

В нашей диссертации отражены ход и результаты исследования этой проблемы путем использования понятия «психологическое пространство» субъектов учебной деятельности. В рамках этой проблемы выделены три частные:

содержание понятия «психологическое пространство»; - закономерности становления последнего;

возможности и пути достижения продуктивной формы взаимодействия субъектов учебной деятельности.

Анализ работ, посвященных содержанию понятия «психологическое пространство», свидетельствует о неоднозначности употребления этого термина в психологии, что значительно затрудняет выделение существенной характеристики этого понятия. В этих работах рассматривается личное пространство (Р. Соммер), ментальное пространство (О.Н. Арестова, И.А. Пахомов), жизненное пространство (К. Левин), физическое пространство (Е.Т. Холл), пространственное расположение субъектов (Т. Ньюком, М. Сигал) и т.д.

В данном диссертационном исследовании описываются особенности единого «психологического пространства» общности субъектов учебной деятельности, рабочим определением которого является установление в сознании субъекта учебной деятельности смысловой (предметной и коммуникативной) связи межпу потребностью в получении знаний и способами ее

*°с ь" '"Сильна* ] F!! -FKA I

mri ' I

удовлетворения.

Под психической общностью понимается двухполюсная система «ребенок - взрослый», которая является носителем единой трансперсональной психики. Данное понятие введено Л.С. Выготским, а в настоящем времени разрабатывается в работах В.Т. Кудрявцева, Г.К. Уразалиевой и др.

В традиционной системе обучения субъектом принято считать педагога, поскольку он передает знания ученикам и создает для них условия обучения. Учащегося принято считать субъектом, если он проявляет активность при усвоении знаний, умений и навыков. В нашей работе мы отходим от традиционного понимания и будем считать субъектами учебной деятельности как педагога, так и учащихся, которые осуществляют особые действия по развитию целостной деятельности. Для учащегося - это инициативное включение ребенком взрослого в процесс собственного учения. Для педагога - это проблематизация общечеловеческого опыта, предопределение перспективы развития ребенка (В.Т. Кудрявцев). В этом случае субъектом может выступать сама психическая общность участников учебного процесса. Данное понимание субъектности разработано в русле теории развивающей учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). С одной стороны, нами делается попытка формирования данной субъектности в традиционной системе обучения, поскольку именно эта субъектность предполагает становление единого психологического пространства. С другой стороны, мы не ставим перед собой задачу преобразования традиционного процесса учения в учебную деятельность системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.

Проблема закономерностей становления психологического пространства нами рассматривается через призму организации взаимодействия субъектов учебной деятельности. Однако в литературе сам термин «взаимодействие» субъектов учебной деятельности трактуется неоднозначно: либо как воздействие субъектов учебной деятельности друг на друга, например, как интеракция (А. Бандура, А.Л. Венгер, В.А. Ляудис, В.А., Петровский, Л.А. Петровская, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.); либо как психологическая связь между свойствами предмета потребности и свойствами окружающей социальной среды, устанавливаемая субъектом деятельности (А.Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Т.А. Матис, Д.Б. Эльконин).

В данном исследовании мы рассматриваем взаимодействие как смысловую связь, устанавливаемую действующим субъектом между свойствами предмета своей потребности и способами ее удовлетворения. Открытие смысла своих собственных учебных действий позволяет субъекту рассмотреть их как средство и путь смыслового изменения своей личности в психологическом пространстве общности субъектов учебной деятельности. Именно в пределах этого пространства смысловая связь учебных действий

субъекта устанавливается и реализуется.

Мы полагаем, что предмет потребности и способы его удовлетворения выявляются субъектом учебной деятельности специальными ориентировочно-исследовательскими действиями. Осуществляя познавательную деятельность, субъекты открывают свою неумелость, для преодоления которой они, нуждаясь в помощи, вступают в общение с другими субъектами, т.е. устанавливают контакт, интеракцию с педагогом, другими сверстниками. В этом смысле взаимодействие рассматривается как установление связи участников совместной деятельности, как организация их общности.

Частной проблемой нашего исследования является вопрос о путях достижения наиболее продуктивной формы взаимодействия. Традиционно в качестве такой формы выделяется сотрудничество (A.M. Виноградова, JI.C. Выготский, И.А. Карпенко, В.А. Петровский Л.П. Стрелкова, Г.А. Цукерман и др.).

Анализируя ситуацию учебного взаимодействия, мы пришли к предположению, что ребенок, находясь в поисках смысловой связи между потребностью в учении и способами ее удовлетворения, обращается за помощью к взрослому. Ребенок открывает, что взрослый является источником преодоления его неумелости. В результате возникает взаимодействие, которое принимает форму сотрудничества.

Актуальность нашего исследования заключается в определении условий, обеспечивающих: возникновение и развитие единого психологического пространства совместных смысловых учебных действий субъектов; становление субъектности участников учебного процесса; построение сотрудничества как способа осуществления смысловых (предметных и коммуникативных) связей субъектов учебной деятельности.

Нам представляется возможным расширить содержание понятия «учебное сотрудничество» путем исследования «психологического пространства» субъектов учебной деятельности, его структуры, содержания и условий возникновения и развития. Мы полагаем, что именно в этом психологическом пространстве становится возможным установление субъектами связи между потребностью в получении знаний и способами ее удовлетворения. Это становится возможным благодаря выполнению ими рефлексивных действий обобщения, сравнения, оценивания собственных действий с действиями других; осознанию и осмыслению учебной деятельности через самоотношение и отношение к другим участникам учебной деятельности.

Цель исследования состояла в определении психолого-педагогических условий возникновения и развития продуктивного взаимодействия общности субъектов учебной деятельности.

Объектом исследования являлась смысловая связь между потребностью в учении и способом ее удовлетворения.

Предметом исследования являлись особенности психологического пространства субъектов учебной деятельности.

Гипотеза исследования. Продуктивное взаимодействие субъектов учебной деятельности может осуществляться в рамках единого психологического пространства их общности, под которым мы понимаем установление в сознании субъекта учебной деятельности смысловой (предметной и коммуникативной) связи между потребностью в получении знаний и способами ее удовлетворения.

В качестве критериальных характеристик психологического пространства выступают:

а) отношение учащихся к процессу учения (специфическое, неспецифическое).

б) проявление учащимися и педагогом субъектности в учебном процессе.

в) способы осуществления взаимодействия в учебной общности.

• Под специфическим отношением понимается отношение учащихся к учебному процессу как возможности преодоления собственной неумелости, через овладение способами получения знаний. Под неспецифическим отношением понимается отношение к учебной деятельности как возможности применения наличных способов общения, усвоенных в дошкольном детстве, для овладения правилами школьной жизни.

Задачи исследования: 1 Определение понятия «психологическое пространство»; установление критериальных показателей уровня развития межличностных отношений в процессе совместной учебной деятельности;

2)определение уровня развития психологического пространства в классе с традиционной системой обучения;

3)разработка программы формирования единого психологического пространства общности субъектов учебной деятельности и определение ее эффективности.

Методологическими основаниями работы являлась культурно-историческая концепция развития высших психических функций JI.C. Выготского конкретизированная, в частности, в его идеях о смысловом строении сознания.

Теоретический фундамент работы составили концепция связи обучения и развития (Л.С. Выготский), представление о направленности взаимодействия (плоскость взаимодействия и вектор персонализации), мйдели взаимодействия учащихся и педагога (В.В. Абраменкова, В.А. Петровский, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман), концепция субъекта учебной деятельности (В.Т. Кудрявцев), понятие интеллектуального развития в процессе обучения (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, H.H. Поддьяков, Н.Г. Салмина), диалектический подход к изучению взаимодействия субъектов учебной деятельности (Н.Е. Веракса) и др.

Основными методами исследования являлись:

1. Генетико-моделирующий метод анализа условий учебного взаимодействия младших школьников.

2. Психолого-педагогическое проектирование условий возникновения единого психологического пространства общности субъектов учебной деятельности.

В качестве специальных методов исследования использовались: эксперимент, наблюдение и психодиагностика, в ходе которой применялись следующие методики: тест смысложизненных ориентации (Д.А. Леонтьев) -для выявления отношения педагога к учебной деятельности; тест «Определение стиля педагогической деятельности» (А.К. Маркова) - для изучения особенностей организации педагогом учебного взаимодействия; «Тест юмористических фраз» (А.Г. Шмелев, B.C. Бабина) - для изучения мотивации педагога в профессиональной деятельности; «Детская мотивацион-ная анкета», графическая методика «Рисунок класса», графическая методика «Что мне нравится в школе» (Н.Г. Лусканова) - для изучения мотивации учения учащихся; кроме того учитывались формальные показатели успешности учения детей; проведено стандартизированное наблюдение для изучения содержательной инициативы учащихся.

Научная новизна исследования. В работе, по существу, впервые дана содержательная характеристика психологического пространства субъектов учебной деятельности, описаны его структура, функция и механизмы развития. Оно представлено нами как установление субъектом учебной деятельности смысловой (предметная и коммуникативная) связи между потребностью в получении знаний и способами ее удовлетворения.

Раскрыто понятие «сотрудничество» как форма установления и осуществления смысловых связей субъектов учебной деятельности в ходе решения ( ими учебных задач. Сотрудничество рассмотрено как совместный поиск

учащимся и педагогом смысловой (предметной и коммуникативной) связи, возникающей и развивающейся в процессе вхождения ребенка в социальную общность, и как показатель владения ими учебной деятельностью.

Впервые при рассмотрении сотрудничества в виде совместного поиска смысловой связи действий учащегося и педагога были выделены предметно-ориенггированное, социально ориентированное и личностно-ориентированное сотрудничество.

Теоретическое значение исследования состоит в постановке проблемы особенностей психологического пространства субъектов учебной деятельности; выявлении и изучении двух его типов: «внутреннего психологического пространства» субъектов учебной деятельности и «общего психологического пространства», образующегося в момент инициативного обращения субъекта учебной деятельности за помощью к другим субъектам

и принимающего форму сотрудничества.

Разработана типология учебного взаимодействия, в основе которой лежат следующие показатели: 1) характер связи, на основе которой выделяется предметное и коммуникативное взаимодействие; 2) инициация субъектом совместной деятельности на основе которой выделяются формально-инициирующее и содержательно-инициирующее взаимодействие.

Практическое значение исследования заключается в обосновании значимости психолого-педагогического проектирования условий, обеспечивающих содержательное, смысловое взаимодействие педагога и учащихся в учебном процессе, становление их познавательных устремлений и развитие единого психологического пространства их общности. Взаимодействие в едином психологическом пространстве способствует развитию важнейшего качества личности - способности к взаимодействию и более успешному овладению способами учения. Разработана программа развития единого психологического пространства общности субъектов учебной деятельности. Она может применяться не только в условиях начальной школы, но также в средней школе с введением новых приемов, соответствующих возрасту учащихся и особенностям владения ими учебной деятельностью.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается научной аргументированностью теоретических положений; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; личным участием автора в проведении экспериментов; соотношением результатов качественного и количественного анализа экспериментальных данных, применением методов статистической обработки материалов.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в ходе выступления автора на педагогических советах в школах № 3, № 15 г. Балашова; в докладах и сообщениях на научно-практических конференциях преподавателей и студентов БФСГУ им. Н.Г. Чернышевского, межрегиональных конференциях других Вузов. По теме диссертации, опубликовано 9 работ Материалы исследования используются в курсе спецсеминара, проводимого на факультете психологии БФСГУ им. Н.Г. Чернышевского и посвященного особенностям организации учебного взаимодействия в форме сотрудничества субъектов учебной деятельности.

Положения, выносимые на защиту.

1. Продуктивное взаимодействие субъектов учебной деятельности может осуществляться в рамках особого психологического пространства их общности, критериальными характеристиками которого являются: отношение субъектов к учебной деятельности (специфическое, неспецифическое); проявление учащимися и педагогом субъектности учения; способы осуществления взаимодействия в учебной общности.

2. Установление смысловой связи между потребностью в получении

знаний и способами ее удовлетворения образует единое психологическое пространство учебной общности, которое определяет специфическое отношение субъектов к учебной деятельности.

3. Взаимодействие субъектов учебной деятельности в его особом психологическом пространстве определяет организацию совместных действий и успешность овладения знаниями.

4. Взаимодействие представляет собой особую организацию действий учащихся, которая обусловливает способ овладения знаниями и развитие личности субъекта учебной деятельности.

Структура в объем диссертации.

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (158 наименований, в том числе на иностранном языке 5), 11 схем, 10 таблиц, приложения (10 страниц). Общий объем работы 136 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования смысловой связи между потребностью в учении и способом ее удовлетворения, сформулированы цепь и гипотеза, выделены объект и предмет исследования, определены его задачи, обсуждаются методологические и теоретические основания, раскрыт научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Развитие научных представлений о психологическом пространстве субъектов учебной деятельности» - определено понятие «психологическое пространство» субъектов учебной деятельности, раскрывается его содержание, структура и свойства.

Упоминание понятия пространства в психологии встречается в работах О.Н. Арестовой, А.Я. Бородецкого, Б.М. Величковского, J1.C. Выготского, П.Я. Гальперина, К. Левина, А.Д. Логвиненко, Т. Ньюкома, И.А. Пахомова, В.А. Петровского, М. Сигала, Р. Соммера, Е.В Субботского, Е.Т. Холла, Д. Хоманса, М.О. Шуаре, Д.Б. Эльконина идр.В данных работах рассматривается личное пространство (Р. Соммер), ментальное пространство (О.Н. Аре-стова, И.А. Пахомов), жизненное пространство (К. Левин), физическое пространство (Е.Т. Холл), пространственное расположение субъектов (Т. Нью-ком, М. Сигал), основы зрительного восприятия пространства (А.Д. Логвиненко), представления дошкольника о свойствах пространства (Е.В. Суб-ботский) и т.д. Анализ данных работ выявил неоднозначность употребления термина «пространство» в психологии.

В нашей диссертации отражено исследование путей и условий соотнесения субъектом учебного процесса его потребности в учении с имеющимися возможностями ее удовлетворения. Для этого используется понятие «психологическое пространство» субъектов учебной деятельности. Оно не-

обходимо для обобщения результатов имеющихся исследований по проблеме взаимосвязи способов организации взаимодействия и отношения к учебному процессу его участников. В качестве рабочего использовалось следующее определение «психологического пространства»: «психологическое пространство» субъектов учебной деятельности - это установление в сознании субъекта этой деятельности смысловой (предметной и коммуникативной) связи между потребностью в получении знаний и способами ее удовлетворения.

В ходе теоретического анализа психологических исследований было установлено, что психологическое пространство имеет:

а) свое содержание - действия субъектов совместной деятельности, выполняемой относительно друг друга и относительно предмета своей потребности в учении; оно может быть представлено двумя моделями взаимодействия в парадигмах информационно-командного и смыслового, творческого образования (А.Г. Асмолов);

б) свою структуру, выступающую как «внутреннее психологическое пространство» и как «единое психологическое пространство» общности субъектов учебной деятельности. В работе используются следующие рабочие определения этих понятий.

«Внутреннее психологическое пространство» - это установление в сознании субъектов учебной деятельности связи между потребностью в получении знаний и имеющимися у субъекта способами ее удовлетворения. Оно выступает как пространство учебных действий субъектов, в пределах которого они могут удовлетворять свои познавательные потребности. «Внутреннее психологическое пространство» имеет свою форму существования - взаимодействие участников процесса учения (В.В. Рубцов); свое содержание - систему межличностных отношений (В.А. Петровский); структуру - систему совместных действий, обладающую границами, уровнем осмысления, позицией участников взаимодействия, дистанцией взаимодействия, «пространством общения» (Л.С. Выготский, В.А. Петровский, М.В. Полевая, А.Н. Леонтьев, Р. Берне); функцию - ориентировку в одноразово изменчивых ситуациях (П Л. Гальперин) и принцип развития -предполагающий перенос способов взаимодействия во внутренний план посредством механизмов интериоризации и персонализации (Л.С. Зыгот-ский, А.Н. Леонтьев).

«Единое психологическое пространство» общности субъектов учебной деятельности определено нами как установление в сознании субъектов учебной деятельности смысловой связи между потребностью в получении знаний и возможными способами ее удовлетворения во взаимодействии с другими субъектами.

Под Психической общностью понимается двухполюсная система «ре-

бенок - взрослый», которая является носителем единой транс персональной психики (В.Т. Кудрявцев, Г.К. Уразалиева). Субъектами учебной Деятельности являются как педагог, так и учащийся, которые осуществляют особые действия по развитию целостной деятельности. Для учащегося - это инициативное включение ребенком взрослого в процесс собственного учения. Для педагога - это проблематизация Общечеловеческого опыта, предопределение перспективы развития ребенка (В.Т. Кудрявцев).

На основе анализа имеющихся в литературе данных мы предположили, что формой существования единого психологического пространства является сотрудничество. Функция единого психологического пространства состоит в развитии личности субъектов взаимодействия (Л.И. Божович, А Н. Леонтьев, Л.С. Славина, П.Я. Гальперин) и раскрытии ими смысла собственных действий (Д.А. Леонтьев). Принцип развития единого психологического пространства реализуется в развитии, изменении, усложнении, преобразовании структуры деятельности как внешней, так и внутренней (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев).

Становление психологического пространства, как это было отмечено в ряде исследований, происходит во взаимодействии участников учебного процесса.

Психологический анализ работ, посвященных проблеме взаимодействия субъектов учебной деятельности, выявил два основных способа его рассмотрения: 1) как установление коммуникативной связи между субъектами учебной деятельности (А. Бандура, А.Л. Венгер, В.А. Ляудис, В.А. Петровский, Л.А. Петровская, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.); 2) как установление смысловой связи между предметом потребности в учении и способами его удовлетворения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

f Основные исследования в области учебной деятельности направлены

на решение либо предметных, либо коммуникативных задач. В диссертации мы анализировали учебную деятельность, интегрируя обе стороны взаимодействия: предметную в учебной деятельности и коммуникативную в общении по поводу учебной деятельности.

По типу инициации субъектом совместной деятельности были выделены формально-инициирующее и содержательно-инициирующее взаимодействие. Определяя действия субъекта по установлению взаимодействия, мы предположили, что ориентировочные действия; направленные на установление свойств предмета потребности в учении, составляют уровень предметной ориентации. Ориентировочные действия, направленные на установление способов удовлетворения потребности в учении, составляют уровень эмоционально-оценочной ориентации. Исследовательские действия, устанавливающие возможность учащегося удовлетворить свою потреб-

ность в учении, а также открытие учащимся собственной неумелости, составляют уровень личностно-смысловой ориентации. Поиск партнера по преодолению неумелости и действия обращения к партнеру за помощью составляют уровень коммуникативного взаимодействия.

Продуктивная форма осуществления взаимодействия рассматривалась нами в виде предметно-ориентированного, социально ориентированного, личностно-ориентированного сотрудничества. Сотрудничество как создание условий, в которых разворачивается учебное взаимодействие, развивается от адаптивного - через интегративное - к индивидуализации его средств и способов. Рассматривая сотрудничество как способ осуществления коммуникативного взаимодействия, мы выделили: инструментальное, эмоционально-оценочное, ценностно-смысловое сотрудничество.

Во второй главе - «Экспериментальное исследование психологического пространства субъектов учебной деятельности» - описаны ход и результаты констатирующего эксперимента, направленного на выявление особенностей психологического пространства, взаимодействия и сотрудничества субъектов учебной деятельности.

Изучению различных аспектов взаимодействия посвящено большое количество исследований. В работах Г.А. Цукерман исследуются такие стороны взаимодействия, как поисковая активность учащихся (Г.А. Цукерман, Ю.И. Суховерша), сотрудничество учащихся и педагога с распределением функций и без четкого распределения функций (Г.А. Цукерман, Н.В. Елизарова, М.И. Фрумина, Е.В. Чудинова). Типы сотрудничества в этих работах исследуются, исходя из признания роли в развитии ведущего типа деятельности. Работы В.В. Рубцова посвящены изучению социальных взаимодействий, определяющих механизм распределения функций и способ овладения ими (В.В. Рубцов, Н.И. Поливанова, И.В. Ермакова). В работах М.Е. Зеленовой изучались особенности самовосприятия и восприятия своих учеников учителями начальных классов, отличающихся разными типами педагогического взаимодействия. В работах Т.А. Матис исследовалась связь между типами взаимодействия учащихся с учителем и мотивацией этого взаимодействия.

Исходя из цели нашего исследования, проводился эксперимент с учащимися двух групп - экспериментальной и контрольной. В констатирующем эксперименте изучалось:

1) отношение учащихся и педагогов к учебной деятельности. Исследовался стиль педагогической деятельности, мотивация учебной деятельности педагога, его смысловая сфера, мотивационная сфера учащихся;

2) проявление субъектности учения учащихся и педагога. Выявлялась лояльность учителя, инициативность учащихся, умение завершать задания с помощью подсказки;

3) способы осуществления взаимодействия. Выявлялся тип взаимодействия субъектов учебной деятельности и способы организации совместных действий.

В качестве экспериментальной группы нами был выбран 2 «а» класс средней школы № 16 г. Балашова, работающей по традиционной системе обучения. Испытуемыми являлись 28 учащихся в возрасте 8 лет и их учительница в возрасте 44 лет с педагогическим стажем работы в школе 21 год. В качестве контрольной группы был выбран 2 «б» класс той же средней школы - 26 учащихся в возрасте 8 лет и их учительница в возрасте 30 лет с педагогическим стажем работы в школе 6 лет.

В ходе экспериментального изучения становления психологического пространства субъектов учебной деятельности мы установили, что педагоги как экспериментальной, так и контрольной группы реализуют такие способы организации учебного процесса и взаимодействия с детьми, которые свойственны традиционной образовательной среде (строго директивные приемы управления жизнью в классе). Мы обнаружили, что педагоги проявляют формальное отношение к учебному процессу.

В Таблице 1 представлены результаты наблюдения за приемами, относящимися к тому или иному способу организации совместных, предметных действий.

Таблица 1

Способы взаимодействия субъектов учебной деятельности _(их количественное распределение в группах)_

Тип взаимодействия Доминирующее взаимодействие Отстраненное взаимодействие Равноправное взаимодействие

Признаки измерения (педагог) Наставление, разъяснение, запрет, требование, угроза, наказание, нотация, окрик. Раздраженное неприятие при переспрашивании. Реагирование уходом... Поощрение активности. Динамика стилей общения с ребёнком.

Признаки измерения (учащийся) Отказ дать книгу, сверить ответ и т.д. Формальное обращение за помощью к педагогу. Молчаливое неподчинение учителю. Содержательное обращение за помощью к педагогу и сверстникам.

Экспериментальная группа 237 7 253

Контрольная группа 240 6 249

В ходе исследования мотивационной сферы педагога были получены следующие результаты. В качестве ведущего мотива жизнедеятельности педагогов выступало внешнее благополучие, материальный достаток. Педагоги не считали возможным влиять, воздействовать, регулировать самостоятельно происходящие события их жизни и не проявляли устремлений

к совершенствованию, к высоким достижениям в своей профессиональной деятельности.

Участие педагогов и учащихся в совместной деятельности, их межличностные отношения проявлялись в эмоционально-оценочных суждениях и запросах учащихся о контроле. Мы предположили, что единого психологического пространства общности субъектов учебной деятельности не возникает.

При изучении инициации взаимодействия участников учебного процесса было обнаружено формально-инициирующее взаимодействие, «коак-тивное», которое носит характер «рядом», а не «вместе». Анализ содержания обращений детей к учителю позволял говорить о наличии ориентировочных действий, направленных на установление способа достижения потребности в учении, составляющих уровень эмоционально-оценочной ориентации.

У педагога экспериментального класса были выявлены такие особенности педагогической деятельности, в которых сочетались черты демократического и авторитарного стилей. Педагог прибегал к жестким директивам в групповом коммуникативном взаимодействии. Во внеурочном взаимодействии проявлений авторитарности не наблюдалось. Детям предоставлялось право самостоятельно выполнять задания по правилам, заданным учителем, но не искать свой способ их осуществления. В учебном процессе был обнаружен также дефицит заданий, направленных на развитие взаимодействия учащихся.

Результаты проявления творческой активности учащихся в констатирующем эксперименте приведены в Таблице 2.

Таблица 2.

Активность учащихся направленная на взаимодействие с педагогом.

Инициативные обращения во время урока Инициативные обращения во время перемены «Вопросы без ответов» (переспрашивания) во время урдка

Признаки измерения Обращения по поводу решения задач Обращения по поводу решения задач Переспрашивание только что сказанного учителем

Кол-во уроков Кол-во обращений Кол-во перемен Кол-во обращений Кол-во уроков Кол-во обращений

Экспериментальная группа 30 76 16 115 30 184

Контрольная группа 30 80 16 127 30 193

Различие количественных результатов экспериментальной и контроль-

ной групп, по критерию статистически не значимо.

Был установлен перенос низко продуктивного способа взаимодействия во внутреннее поле сознания, что приводило к дальнейшему применению низко продуктивных форм взаимодействия в других ситуациях.

Педагоги подавляли активность учащихся, проявляющуюся в форме инициативы. Инициативность учащихся блокировалась формой организации урока. Об этом свидетельствовало повышение познавательной активности во время перемен, когда деструктивное взаимодействие сменялось игровым взаимодействием детей. Учащиеся обоих классов проявляли неспецифическое отношение к учению как возможности применения наличных способов взаимодействия, усвоенных в дошкольном детстве, например, для достижения определенного социального статуса.

Таким образом эксперимент показал, что педагоги и ученики не проявляли субъектности, необходимой для становления единого психологического пространства их общности.

Для решения обнаруженных в ходе экспериментального исследования проблем и подтверждения наших предположений мы проводили обучающий эксперимент, направленный на становление единого психологического пространства.

В третьей главе - «Психолого-педагогическое проектирование условий становления единого психологического пространства общности субъектов учебной деятельности» - описан ход и результаты формирующего и контрольного экспериментов. В ходе формирующего эксперимента, который проводился в экспериментальной группе, была реализована программа, обеспечивающая становление единого психологического пространства общности субъектов учебной деятельности. Программой было предусмотрено следующее.

1. Обучение рефлексивному взаимодействию в профессиональной деятельности. Прием «Выбери свой стиль» применялся в течение 4-х месяцев. Суть приема заключалась в том, что в конце занятий педагогу предлагалось вспомнить как можно больше ситуаций применения им того или иного приема взаимодействия. Экспериментатор и педагог обсуждали эффективность использованных педагогом способов. Через месяц педагог признался, что мысли об эффективности того или иного шага во взаимодействии с учащимися стали предшествовать самим действиям.

2. Обучение способам интерактивного взаимодействия субъектов учебной деятельности через создание интерактивного пространства. Приём «стулья в круг». Для решения этой проблемы мы раздвинули средний ряд и поставили в круг стулья. В такой форме было проведено 9 уроков чтения (обсуждение прочитанного на внеклассном чтении) и природоведения в форме диалога. Сразу в самом начале урока обнаружился интересный факт.

Дети рассказывали о прочитанном учителю, а не сверстникам. После слов учителя: «Да ты не мне рассказывай, а ребятам», - учащийся продолжал рассказывать учителю о прочитанном после нескольких слов, обращенных к ребятам. Эта ситуация проигрывалась каждый раз, как только ученик начинал рассказывать. Если на первом уроке в 100% случаев учащиеся отвечали, стоя лицом к учителю и не обращаясь к учащимся, то на четвертом - в 29% случаях, на девятом уроке лишь в 3 % случаев (1 раз из 29).

3. Обучение способам погружения в «чужое внутреннее» психологическое пространство. Прибм «Ученик в роли учителя». Мы предположили, что результатом такого погружения служит понимание и принятие позиции учителя. Первоначально при обмене ролями учитель просил учащегося вместо него проверить у других учащихся знание таблицы умножения. Например, учащийся выходил к доске и, глядя на учителя, задавал вопрос, не обращаясь ни к кому: - «Первый множитель - 4, второй множитель - 5. Чему равно произведение?». Учитель призывал: - «Ты спрашивай у конкретного человека». Учащийся поворачивался в сторону класса, делал долгую паузу и, смотря испуганными глазами на класс, очень быстро произносил: - «Иванов Серёжа. Первый множитель 4, второй множитель 5, чему равно произведение?». И не слушая ответ, мгновенно поворачивался к учителю. Через несколько занятий, учащиеся стали вести себя уверенней в роли учителя и задавали вопросы ровным голосом, глядя на того человека, кому задают вопрос.

4. Обучение сближению позиций субъектов учебной деятельности. Приём «Даем развернутую оценку каждому ответу». Данный приём был направлен на развитие рефлексивных действий как учащегося, так и педагога в ходе разведения двух понятий: «оценка» и «отметка». Ставя отметку, учитель традиционно не давал оценку работы учащегося. У ребёнка создавалась неадекватная оценка себя как учащегося, что препятствовало становлению его смысловой идентификации со своим образом «Я» как учащимся. Прием применялся постоянно в течение трех месяцев. Данный приём заключался в том, что учитель после ответа учащегося, ставя отметку, давал развёрнутую оценку работы учащегося. Учитель использовал такое оценивание действий учащихся в 270 случаях. Значимые изменения в поведении учащихся стали наблюдаться через 14-15 уроков. Если раньше при «низкой» отметке (в том числе двойке) активность детей резко снижалась, то после введения данного способа работы активность учащихся возрастала (в основном у мальчиков).

5. Обучение инициативности субъектов учебной деятельности. Приём «Придумай вопрос». Учитель давал каждому учащемуся задание придумать вопрос по теме, уже изученной (4 раза:), затем по теме, которая будет изучаться на следующем уроке (также 4 раза). На следующем уроке ответы на

их же собственные вопросы плавно переходили в объяснение нового материала, который учащиеся пытались понять самостоятельно. Данный приём использовался нами на уроках математики. Учитель испытывал трудности с переходом к объяснению материала, тем не менее, по нашей просьбе продолжал проведение этой работы ещё на трех уроках. Видимых изменений, кроме трудностей, этот приём не создавал. Но в конце четверти итоги контрольной работы показали, что темы, при изучении которых использовался данный приём, усвоены были лучше, чем остальные. Это подтвердили и оценки учителя.

Данный обучающий эксперимент проводился в течение 4-х месяцев в экспериментальной группе с двадцатью восемью учащимися в возрасте 8 лет и учительницей.

На первом этапе внедрения программы мы ставили перед собой цель изменить способы взаимодействия учащихся с учителем. На втором этапе реализации программы проводилось наблюдение за изменениями, возникающими в результате использования новых приёмов взаимодействия.

Подобное исследование проводилось Г.А. Цукерман, Н.В. Елизаровой, М.И. Фруминой, Е.В. Чудиновой по обучению детей сотрудничеству. Основными отличиями нашего исследования от указанных выше, являются выбранные методы обучения и развиваемые способности учащихся и педагога. В исследовании Г.А. Цукерман и др. использовался лабораторный метод собирания учащимися фигурок из фишек в различных комбинациях. В нашем исследовании использовались методы преподнесения материала и способы организации взаимодействия непосредственно в учебном процессе.

Целью обучения в эксперименте Г.А. Цукерман и др., выступало обучение детей сотрудничеству как форме продуктивного взаимодействия. Организация сотрудничества достигалась посредством развития у учащихся децентрации, инициативности, способности «интеллекту ал из ировать» конфликт. Исходя из задач нашего исследования, мы обучали учащихся и педагогов способам организации единого психологического пространства с целью повышения уровня обучения и развития важнейшего качества личности - способности к взаимодействию. В нашем исследовании организация единого психологического пространства общности субъектов учения осуществлялась посредством развития рефлексивных действий в профессиональной деятельности педагога, способов совместного взаимодействия педагога и учащихся, способов погружения в «чужое внутреннее» психологическое пространство, сближения позиций субъектов учебной деятельности, развития их инициативности и уверенности в себе.

Для определения эффективности разработанной программы был проведен контрольный эксперимент, в точности повторявший констатирующий. Он показал, что включение в учебную работу с детьми программы

формирования единого психологического пространства привело к следующим изменениям.

1. При создании единого психологического пространства общности происходило преобразование взаимодействия учеников и учителя из коак-тивной в интерактивную форму. Это достигалось путём проведения занятий, гребующих диалогического взаимодействия, групповых ответов и выполнения заданий, требующих коллективно-распределенных действий субъектов взаимодействия. Результаты изучения типов взаимодействия субъектов учебного процесса занесены в Таблицу 3. В таблице представлены данные по обеим группам в контрольном и констатирующем экспериментах.

Таблица 3. I

Сравнительные результаты экспериментального исследования

типов взаимодействия субъектов учебной деятельности __(суммарные показатели) _

Тип взаимодействия Отстраненное Доминирующее Равноправное

Признаки измерения (педагог) Раздражение, неприятие при переспрашивании. Реагирование уходом... Наставление, разъяснение, запрет, требование, угроза, наказание, нотация, окрик. Поощрение активности. Разнообразие стилей общения с ребёнком.

Признаки измерения (учащийся) Неподчинение учителю. Отказ дать книгу, сверить ответ, и т.д. Формальное обращение за помощью к педагогу. Содержательное обращение за помощью к педагогу и сверстникам.

Эксперименты Констатирующий контрольный констатиру ющий контрольный констатирующий контроль мый

экспериментальная группа 7 1 237 28 253 407

контрольная группа 6 5 240 212 249 223

достоверность различий критерий Стьюдента Не значимы Различия значимы при р50,01 Различия значимы при р£0,01

2. При постановке учащегося на место учителя учащемуся открывалась позиция учителя, он понимал действия учителя и принимал их. Смена и освоение различных позиций учащимися в ходе групповой работы вели к развитию у учащихся и педагога общего психологического пространства. Результаты исследования становления предметной связи в ходе обучения учащихся предметным знаниям занесены в Таблицу 4.

Таблица 4.

Количество «догадок» учащихся при подсказке учителя.

Непринятие подсказки Частичное принятие подсказки Принятие подсказки

Эксперимент констатирующий контрольный констатирующий контрольный констатирующий контрольный

Экспериментальная группа 51 13 8 16 5 19

Контрольная группа 40 38 8 8 7 9

Достоверность различий ^ критерий Стьюдента Различия юстовернь при р<0,01 Различия достоверны при р<0,05 Различия достоверны при р<0,05

3. Мы пришли к выводу, что единое психологическое пространство общности субъектов учебной деятельности возникает в условиях сближения их позиций, развития инициативы, максимально развернутого открытого оценивания действий друг друга, использования способов сотрудничества, адекватных учебной мотивации, этапу вхождения учащихся в общность взаимодействующих субъектов учения, уровню владения учебной деятельностью.

4. Взаимодействие в едином психологическом пространстве как особая организация действий учащихся (коммуникативная деятельность) приводит к повышению уровня обучения. Взаимодействие субъектов учебной деятельности в его особом психологическом пространстве как смысловая связь между потребностью в учении и способом ее удовлетворения позволяет развивать важнейшее качество личности - способность к взаимодействию.

5. Разработанная нами программа формирования взаимодействия на основе равноправного сотрудничества и обучения приемам взаимодействия в едином психологическом пространстве позволяла учащимся сохранять устойчивость и прочность усвоения программного учебного материала, способствовала успешности обучения в школе.

Так, средний балл успеваемости за месяц до начала обучающего эксперимента у учащихся экспериментальной группы составил 4.052, у учащихся контрольной группы - 4.06. Средний балл в последний месяц обучающего эксперимента у учащихся экспериментальной группы повысился и составил 4.282, а у учащихся контрольной группы остался на прежнем уровне 4.061. По данным статистической обработки с помощью критерия Стьюдента (151) различия средних значений успеваемости детей экспериментальной группы (до и после формирующего эксперимента), а также значений контрольной и экспериментальной групп оказалось ниже статистически

значимого уровня вероятности (р«;0,05) принятом в психологии. Тем не менее тенденция к повышению успеваемости учащихся экспериментальной группы явно обозначилась.

Таким образом, контрольный эксперимент подтвердил эффективность разработанной нами программы становления единого психологического пространства общности субъектов учебной деятельности, позволяющей им осуществлять взаимодействие в форме сотрудничества. Данные контрольного эксперимента позволили сделать следующие общие выводы.

Становление смыслового взаимодействия субъектов учебной деятельности приводит к развитию учебной мотивации учащихся, подтверждая наше предположение о взаимосвязи способов организации взаимодействия с уровнем мотивации учащихся. }

Говоря о психологическом пространстве субъектов учебной деятельности, следует отметить, что использование данной программы педагогом способствует развитию специфического отношения учащихся к процессу учения. Педагог, поощряя активность учащихся, способствует развитию субъектности их деятельности.

Заключение. Общий авалю результатов исследования позволяет отметить следующее.

1. Психологическое пространство субъектов учебной деятельности представляет собой установление в их сознании смысловой связи с предметом своей познавательной потребности и друг с другом. Единое психологическое пространство общности субъектов учебной деятельности определяет уровень обучения и развития важнейшего качества их личности — способности к взаимодействию.

2. В ходе анализа психологических исследований, направленных на изучение условий успешного развивающего овладения учащимися учебной деятельностью, обнаружилось, что не любое взаимодействие обеспечивает ( овладение учащимися учебной деятельностью, обусловливая развитие их личности. Мы находим, что взаимодействие субъектов учебной деятельности открывается перед нами в двух ипостасях: как установление смысловой

связи и как установление коммуникативных связей субъектов учебной деятельности; на этой основе возникает особый тип организации их совместных действий.

3. Установлено, что не любое обращение к другому субъекту деятельности будет инициировать сотрудничество. Было выделено и исследовано формально-инициирующее взаимодействие, не ведущее к возникновению действительного сотрудничества, и содержательно-инициирующее взаимодействие, которое ведет к возникновению сотрудничества учащихся и педагога. В процессе сотрудничества ребёнка со взрослым развивается внутренний план действий ребёнка, сфера его эмоциональных переживаний, позна-

вательная активность, произвольность поведения, формируется специфическое отношение к учебной деятельности.

4. Результаты исследования позволяют утверждать необходимость построения образовательных программ на основе личностно-ориентированной модели учения с учетом выявленных в исследовании двусторонних смысловых связей, реализуемых установленными нами формами сотрудничества (личностно-ориентированное, интегративное, ценностно-смысловое).

5. В традиционном обучении учебное сотрудничество не становится конструктивно-созидающим компонентом формирования личностно-смыслового отношения учащихся к материалу. Построение единого психологического пространства общности учащихся и педагога позволяет превра-

^ тить их обучение в продуктивный развивающий, образовательный и воспи-

{ тывающий процесс. Умение учащегося и педагога строить единое психоло-

I гическое пространство их общности создает максимальную успешность

развития их субъектности.

6. Введение нашей программы в рамки традиционной системы обучения несколько ограничивает результат формирования субъектности педагога. В дальнейшем мы считаем необходимым провести доработку программы

| становления единого психологического пространства общности субъектов

учебной деятельности в направлении решения данной проблемы.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

I. Попов П.В. Психологические условия становления социального работника. // Развитие самоценных форм активности учащихся: материалы

11-й Межвузовской научно-практической конференции - Балашов: Изд-во БГПИ, 1998.-С 41 -43. .1 2. Попов П.В. Развитие психологического пространства общения ре-

I бёнка со взрослыми. // Сб. науч. трудов: Развитие самоценных форм актив-

| ности учащихся: факультет психологии и социальной работы. - Балашов:

) Изд-во БГПИ, 1999.- С. 19 - 21.

| 3. Попов П.В. Лояльность в психологическом пространстве взаимодейст-

| вия учителя и учащихся. // Факультет психологии и социальной работы: опыт

проблемы перспективы: Материалы научно-практичекской конференции- Ба-| лашов: Изд-во БГПИ, 2000,- С. 22 - 23.

I 4. Попов П.В. Построение взаимодействий в психологическом простран-

) стве совместной деятельности как одна из детерминант гармонического развития

, личности учащихся. // Проблемы становления гармоничной личности: Сборник

научных статей.- Балашов: Изд-во БГПИ, 2000,- С. 62 - 63. | 5. Попов П.В. Установление сотрудничества как процесс образования об-

! щего психологического пространства взаимодействия // Традиции и новаторство

в современном образовании: Материалы международной научно- практической студенческой конференции. - Н. Новгород: НГПУ, 2001.- С. 342 -343.

6. Попов П.В. Психолош-педагогическое проектирование общего психологического пространства взаимодействия субъектов учебной деятельности // Сб. науч. трудов: Развитие самоценных форм активности учащихся: факультет психологии и социальной работы. - Балашов: Изд-во БГПИ, 2001.- С. 43 - 44

7. Попов П.В. Экспериментальное исследование психологического пространства взаимодействия субъектов учебной деятельности // Материалы ежегодной научно-практичекской конференции молодых ученых. - Балашов: Изд-во БГПИ, 2001.-С. 32-33.

8. Попов П.В. Сотрудничество в едином психологическом пространстве взаимодействия субъектов учебной деятельности. Человек как субъект жизнедеятельности: Материалы IX Российской научной конференции, сентябрь 2002 г. - Рязань: узорочье. - 2002. - С. 80 - 82.

9. Попов П.В. Становление сотрудничества в едином психологическом пространстве взаимодействия субъектов учебной деятельности // Актуальные проблемы науки и образования: Материалы научно-практической конференции молодых ученых. - Балашов: Изд-во «Николаев», 2002 г. - С.

44 - 46.

Отпечатано в ООО КТТСФ «Спецстройсервис-92» Копировально-множительный отдел Заказ ЗУ. Тираж Р'Он^.

РНБ Русский фонд

2005-4 48613

V \ 6»блЧ0тека )

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Попов, Павел Вячеславович, 2003 год

Введение

Глава 1. Развитие научных представлений о психологическом пространстве субъектов учебной деятельности.

1.1. Методологический анализ представлений о психологическом пространстве субъектов учебной деятельности

1.2. Методологический анализ представлений о взаимодействии субъектов учебной деятельности.

1.3. Психологический анализ сотрудничества, как формы осуществления учебного взаимодействия.

Глава II. Экспериментальное исследование психологического пространства субъектов учебной деятельности.

2.1. Цели и задачи исследования психологического пространства.

2.2. Организация исследования психологического пространства учебной общности, взаимодействия и сотрудничества.

2.3. Обсуждение результатов'исследования.

Глава III. Психолого-педагогическое; проектирование условий становления единого психологического пространства общности субъектов учебной деятельности.

3.1. Программа психолого-педагогического проектирования единого психологического пространства общности субъектов учебной деятельности.

3.2. Реализация программы становления единого психологического пространства общности субъектов учебной деятельности.

3.3. Описание хода контрольного эксперимента. Заключение.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности психологического пространства общности субъектов учебной деятельности"

Актуальность исследования. Изучению различных аспектов учебной деятельности посвящено большое количество исследований. В этих исследованиях рассматриваются вопросы её строения, становления, содержания и развития. Разработана теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин), теория поэтапно-планомерного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин), теория развивающего обучения (В.В. Давыдов), психологическая теория управления процессом усвоения знаний (Н.Ф. Талызина). Описываются виды обобщения в обучении (В.В. Давыдов), психологические средства и орудия в обучении (И.П. Калошина, З.А. Решетова, Н.Г. Салмина), уровни и виды мотивации учения (А.К. Маркова), организация и развитие совместных действий детей в процессе обучения (В.В. Рубцов), структура процесса учения (И.И. Ильясов), виды общения в обучении (Г.А. Цукерман), свойства учебной деятельности (И.П. Калошина, З.П. Решетова, О.Я Кабанова), виды ориентировки в условиях учебной деятельности (А.Ф. Карпова), интеллектуальное развитие в процессе обучения (Л.И. Айдарова, Н.Г. Алексеев, Н.Е. Веракса, Н.Н. Поддьяков, Н.Г. Салмина) и др.

Анализ этих исследований показывает, что остается практически не изученным вопрос о путях и условиях соотнесения субъектом учебной деятельности его потребности в учении с имеющимися возможностями ее удовлетворения.

В нашей диссертации отражены ход и результаты исследования этой проблемы путем использования понятия «психологическое пространство» субъектов учебной деятельности. В рамках этой проблемы выделены три частные:

- содержание понятия «психологическое пространство»;

- закономерности становления последнего;

- возможности и пути достижения продуктивной формы взаимодействия субъектов учебной деятельности.

Анализ работ, посвященных содержанию понятия «психологическое пространство», свидетельствует о неоднозначности употребления этого термина в психологии, что значительно затрудняет выделение существенной характеристики этого понятия. В работах древних философов пространство рассматривается как место существования материи (Демокрит), как пространство взаимодействия элементов материи (Аристотель). Появление термина «психологическое пространство» связано с исследованиями В. Вундта, определявшего его как внутреннее поле созерцания (интроспекции).

Понятие «психологическое пространство» встречается в многочисленных психологических исследованиях и рассматривается как физическое пространство, ментальное пространство, личное пространство и т.п. Оно понимается либо как внешняя организация процесса взаимного действия субъектов (Ф. Зимбардо, С. Милгрэм, Т. Ньюком, М. Сигал, Е. Холл, Д. Хоманс и др.), либо как внутреннее пространство отношений субъекта деятельности к окружающей действительности (Л.И. Божович, J1.C Выготский, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.).

В данном диссертационном исследовании описываются особенности единого «психологического пространства» общности субъектов учебной деятельности, рабочим определением которого является установление в сознании субъекта учебной деятельности смысловой (предметной и коммуникативной) связи между потребностью в получении знаний и способами ее удовлетворения.

Под психической общностью понимается двухполюсная система «ребенок - взрослый», которая является носителем единой трансперсональной психики. Данное понятие введено JI.C. Выготским, а в настоящем времени разрабатывается в работах В.Т. Кудрявцева, Г.К. Уразапиевой и др.

В традиционной системе обучения субъектом принято считать педагога, поскольку он передает знания ученикам и создает для них условия обучения. Учащегося принято считать субъектом, если он проявляет активность при усвоении знаний, умений и навыков. В нашей работе мы отходим от традиционного понимания и будем считать субъектами учебной деятельности как педагога, так и учащихся, которые осуществляют особые действия по развитию целостной деятельности. Для учащегося - это инициативное включение ребенком взрослого в процесс собственного учения. Для педагога - это проблематизация общечеловеческого опыта, предопределение перспективы развития ребенка (В.Т. Кудрявцев). В этом случае субъектом может выступать сама психическая общность участников учебного процесса. Данное понимание субъектности разработано в русле теории развивающей учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). С одной стороны, нами делается попытка формирования данной субъектности в традиционной системе обучения, поскольку именно эта субъектность предполагает становление единого психологического пространства. С другой стороны, мы не ставим перед собой задачу преобразования традиционного процесса учения в учебную деятельность системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.

Проблема закономерностей становления психологического пространства нами рассматривается через призму организации взаимодействия субъектов учебной деятельности. Однако в литературе сам термин «взаимодействие» субъектов учебной деятельности трактуется неоднозначно.

Проблему взаимодействия изучали А. Бандура, Э. Берн, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В. Келер, К. Левин, А.Н. Леонтьев, Д.А.Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, К. Роджерс, В.В. Рубцов, Е.В. Субботский, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и другие. В результате анализа их работ обнаруживается, что понятие «взаимодействие» субъектов учебной деятельности рассматривается: 1) как воздействие субъектов учебной деятельности друг на друга, например как интеракция (А. Бандура, А.Л. Венгер, В.А. Ляудис, В.А. Петровский, Л.А. Петровская, В.В. Рубцов, Г.А.

Цукерман и др.); 2) как психологическая связь между свойствами предмета потребности и свойствами окружающей социальной среды, устанавливаемая субъектом деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Т.А. Матис, Д.Б. Эльконин).

Понимание термина «взаимодействие», как воздействие участников друг на друга в процессе обучения было введено Дж. Брунером в ходе разработки теории обучения в парадигме когнитивной психологии. С позиции когнитивной психологии процесс обучения строится на основе восприятия, где основными составляющими учебного процесса выступает модель, которая ведет себя определенным образом и наблюдатель, воспринимающий модель.

В настоящее время в педагогической психологии накоплено большое количество теоретических и экспериментальных данных раскрывающих проблему взаимодействия субъектов учебной деятельности: в процессе разработки теории развивающей учебной деятельности (В.В. Давыдов); направленности взаимодействия (плоскость взаимодействия и вектор персонализа-ции А.В. Петровский); моделей взаимодействия учащихся и педагога (В.А. Петровский, В.В. Рубцов) в совместной деятельности учащихся (А.Л. Венгер, А.Н. Леонтьев, В.В. Рубцов); взаимодоверии как основания межличностных взаимодействий (Т.П. Скрипкина); принципа двупланового учебного взаимодействия - «ученик - учитель» и «ученик - ученик» (Г.А. Цукерман, Е.А. Бургаменко) и др.

В исследованиях стадиального развития психики ребенка отечественными психологами взаимодействие рассматривается как смысловая связь, устанавливаемая действующими субъектами между свойствами предмета своей потребности и значимыми свойствами среды (А.Н. Леонтьев). Связь рассматривается как общее выражение зависимости между явлениями, отражение взаимообусловленности их существования и развития. Применительно к учебной деятельности понимание взаимодействия как смысловой связи позволяет подойти к анализу учебной деятельности как особой действительности. В процессе преобразования этой действительности субъект открывает возможность ее преобразования специфическими действиями (А.Н. Леонтьев). Открытие смысла своих собственных действий в результате преобразовательной деятельности позволяет субъекту рассмотреть эти действия преобразования как средство и путь смыслового преобразования им своей личности в психологическом пространстве общности субъектов учебной деятельности, в пределах которого смысловая связь учебных действий субъекта устанавливается и реализуется.

В данном исследовании взаимодействие рассматривается как смысловая связь, устанавливаемая действующим субъектом между свойствами предмета своей потребности и способами ее удовлетворения. Мы полагаем, что предмет потребности и способы его удовлетворения выявляются субъектом учебной деятельности специальными ориентировочно-исследовательскими действиями. Осуществляя эту деятельность, субъекты открывают свою неумелость, для преодоления которой они, нуждаясь в помощи, вступают в общение с другими субъектами, т.е. они устанавливают контакт, интеракцию с педагогом, другими сверстниками. В этом смысле взаимодействие рассматривается как установление связи участников совместной деятельности, как организация их общности.

Таким образом, взаимодействие открывается в двух ипостасях: как ус-г тановление смысловой связи и как организация совместных действий. Исследование учебной деятельности только с одной из этих сторон создает неполное, искаженное представление о ней.

Опираясь на понимание «взаимодействия» как смысловой связи, устанавливаемой действующим субъектом между свойствами предмета своей потребности и способами ее удовлетворения, мы определяем психологическое ^ пространство как такое пространство, где субъект деятельности реализует смысловую связь своих действий по отношению к предмету своей познавательной потребности.

Частной проблемой нашего исследования является вопрос о путях достижения наиболее продуктивной формы взаимодействия/Традиционно в качестве такой формы выделяется сотрудничество (A.M. Виноградова, JT.C. Выготский, И.А. Карпенко, В.А. Петровский Л.П. Стрелкова, Г.А. Цукерман и др.).

Нам представляется, что взаимодействие субъектов учебной деятельности как интеракция, реализуется в особой ;форме, форме сотрудничества. Работы, посвященные учебному сотрудничеству, не дают однозначного понимания сотрудничества и позволяют нам выделить несколько подходов. Традиционно учебное сотрудничество рассматривается: 1) как создание условий, в которых разворачивается учебная деятельность (Л.С. Выготский, Г.А. Цукерман); 2) как способ установления и осуществления коммуникативных связей, влияний, вкладов (В.А. Петровский A.M. Виноградова, И.А. Карпенко, Л.П. Стрелкова и др.).

Проблема сотрудничества в ситуации учебной деятельности была поставлена Л.С. Выготским, определившим содержание трехсторонней активности учебного процесса: ребенка, взрослого и заключенной между ними социальной средой. Вводя понятие социальной ситуации развития, он доказывал, что сотрудничество является существенной ее характеристикой и оказывается важнейшим условием психического развития ребенка. Продолжая эту линию исследования взаимодействия ребенка и взрослого, Г.А. Цукерман описывает «ведущие типы сотрудничества»: непосредственно - эмоциональное, предметно - действенное, игровое и учебное. В ходе изучения процессов сотрудничества, В.В. Абраменкова, В.А. Петровский и др. вводят понятия «плоскость взаимодействия», «вектор персонализации», «гуманные отношения» (функционально - ролевые, эмоционально - оценочные, личностно смысловые отношения), наполняя понятие учебного сотрудничества предметным содержанием.

Анализируя ситуацию учебного взаимодействия, мы пришли к предположению, что ребенок, находясь в поисках смысловой связи между потребив ностью в учении и способами ее удовлетворения, обращается за помощью к взрослому. Ребенок открывает, что взрослый является источником преодоления его неумелости. В результате возникает взаимодействие, которое принимает форму сотрудничества.

Актуальность нашего исследования заключается в определении условий, обеспечивающих: возникновение и развитие единого психологического пространства совместных смысловых учебных действий субъектов; становление субъектности участников учебного процесса; построение сотрудничества как способа осуществления смысловых (предметных и коммуникативных) связей субъектов учебной деятельности.

Нам представляется возможным расширить содержание понятия «учебное сотрудничество» путем исследования «психологического пространства» субъектов учебной деятельности, его структуры, содержания и условий возникновения и развития. Мы полагаем, что именно в этом психологическом пространстве становится возможным установление субъектами связи между потребностью в получении знаний и способами ее удовлетворения. Это становится возможным благодаря выполнению ими рефлексивных дей-* ствий обобщения, сравнения, оценивания собственных действий с действиями других; осознанию и осмыслению учебной деятельности через самоотно-- шение и отношение к другим участникам учебной деятельности.

Цель исследования состояла в определении психолого-педагогических условий возникновения и развития продуктивного взаимодействия общности субъектов учебной деятельности.

Объектом исследования являлась смысловая связь между потребностью в учении и способом ее удовлетворения.

Предметом исследования являлись особенности психологического пространства субъектов учебной деятельности.

Гипотеза исследования. Продуктивное взаимодействие субъектов учебной деятельности может осуществляться в рамках единого психологического пространства их общности, под которым мы понимаем установление в сознании субъекта учебной деятельности смысловой (предметной и коммуникативной) связи между потребностью в получении знаний и способами ее удовлетворения.

В качестве критериальных характеристик психологического пространства выступают: а) отношение учащихся к процессу учения (специфическое, неспецифическое). б) проявление учащимися и педагогом субъектности в учебном процессе. в) способы осуществления взаимодействия в учебной общности.

Под специфическим отношением понимается отношение учащихся к учебному процессу как возможности преодоления собственной неумелости, через овладение способами получения знаний. Под неспецифическим отношением понимается отношение к учебной деятельности как возможности применения наличных способов общения, усвоенных в дошкольном детстве, для овладения правилами школьной жизни. Задачи исследования:

1) определение понятия «психологическое пространство»; установление критериальных показателей уровня развития межличностных отношений в процессе совместной учебной деятельности;

2) определение уровня развития психологического пространства в классе с традиционной системой обучения;

3) разработка программы формирования единого психологического пространства общности субъектов учебной деятельности и определение ее эффективности.

Методологическими основаниями работы являлась культурно-историческая концепция развития высших психических функций J1.C. Выготского конкретизированная, в частности, в его идеях о смысловом строении сознания.

Теоретический фундамент работы составили концепция связи обучения и развития (Л.С. Выготский), представление о направленности взаимодействия (плоскость взаимодействия и вектор персонализации), модели взаимодействия учащихся и педагога (В.В. Абраменкова, В.А. Петровский, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман), концепция субъекта учебной деятельности (В.Т. Кудрявцев), понятие интеллектуального развития в процессе обучения (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, Н.Н. Поддьяков, Н.Г. Салмина), диалектический подход к изучению взаимодействия субъектов учебной деятельности (Н.Е. Веракса) и др.

Основными методами исследования являлись:

1. Генетико-моделирующий метод анализа условий учебного взаимодействия младших школьников.

2. Психолого-педагогическое проектирование условий возникновения единого психологического пространства общности субъектов учебной деятельности.

В качестве специальных методов исследования использовались: эксперимент, наблюдение и психодиагностика, в ходе которой применялись следующие методики: тест смысложизненных ориентаций (Д.А. Леонтьев) - для выявления отношения педагога к учебной деятельности; тест «Определение стиля педагогической деятельности» (А.К. Маркова) - для изучения особенностей организации педагогом учебного взаимодействия; «Тест юмористических фраз» (А.Г. Шмелев, B.C. Бабина) - для изучения мотивации педагога в профессиональной деятельности; «Детская мотивационная анкета», графическая методика «Рисунок класса», графическая методика «Что мне нравится в школе» (Н.Г. Лусканова) - для изучения мотивации учения учащихся; кроме того учитывались формальные показатели успешности учения детей; проведено стандартизированное наблюдение для изучения содержательной инициативы учащихся.

Научная новизна исследования. В работе, по существу, впервые дана содержательная характеристика психологического пространства субъектов учебной деятельности, описаны его структура, функция и механизмы развития. Оно представлено нами как установление субъектом учебной деятельности смысловой (предметная и коммуникативная) связи между потребностью в получении знаний и способами ее удовлетворения.

Раскрыто понятие «сотрудничество» как форма установления и осуществления смысловых связей субъектов учебной деятельности в ходе решения ими учебных задач. Сотрудничество рассмотрено как совместный поиск учащимся и педагогом смысловой (предметной и коммуникативной) связи, возникающей и развивающейся в процессе вхождения ребенка в социальную общность, и как показатель владения ими учебной деятельностью.

Впервые при рассмотрении сотрудничества в виде совместного поиска смысловой связи действий учащегося и педагога были выделены предметно-ориентированное, социально ориентированное и личностно— ориентированное сотрудничество.

Теоретическое значение исследования состоит в постановке проблемы особенностей психологического пространства субъектов учебной деятельности; выявлении и изучении двух его типов: «внутреннего психологического пространства» субъектов учебной деятельности и «общего психологического пространства», образующегося в момент инициативного обращения субъекта учебной деятельности за помощью к другим субъектам и принимающего форму сотрудничества.

Разработана типология учебного взаимодействия, в основе которой лежат следующие показатели: 1) характер связи, на основе которой выделяется предметное и коммуникативное взаимодействие; 2) инициация субъектом совместной деятельности на основе которой выделяются формальноинициирующее и содержательно-инициирующее взаимодействие.

Практическое значение исследования заключается в обосновании значимости психолого-педагогического проектирования условий, обеспечивающих содержательное, смысловое взаимодействие педагога и учащихся в учебном процессе, становление их познавательных устремлений и развитие единого психологического пространства их общности. Взаимодействие в едином психологическом пространстве способствует развитию важнейшего качества личности - способности к взаимодействию и более успешному овладению способами учения. Разработана программа развития единого психологического пространства общности субъектов учебной деятельности. Она может применяться не только в условиях начальной школы, но также в средней школе с введением новых приемов, соответствующих возрасту учащихся и особенностям владения ими учебной деятельностью.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается научной аргументированностью теоретических положений; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; личным участием автора в проведении экспериментов; соотношением результатов качественного и количественного анализа экспериментальных данных, применением методов статистической обработки материалов.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в ходе выступления автора на педагогических советах в школах № 3, № 15 г. Балашова; в докладах и сообщениях на научно-практических конференциях преподавателей и студентов БФСГУ им. Н.Г. Чернышевского, межрегиональных конференциях других Вузов. По теме диссертации, опубликовано 9 работ. Материалы исследования используются в курсе спецсеминара, проводимого на факультете психологии БФСГУ им. Н.Г. Чернышевского и посвященного особенностям организации учебного взаимодействия в форме сотрудничества субъектов учебной деятельности.

Положения, выносимые на защиту.

1. Продуктивное взаимодействие субъектов учебной деятельности может осуществляться в рамках особого психологического пространства их общности, критериальными характеристиками которого являются: отношение субъектов к учебной деятельности (специфическое, неспецифическое); проявление учащимися и педагогом субъектности учения; способы осуществления взаимодействия в учебной общности.

2. Установление смысловой связи между потребностью в получении знаний и способами ее удовлетворения образует единое психологическое пространство учебной общности, которое определяет специфическое отношение субъектов к учебной деятельности.

3. Взаимодействие субъектов учебной деятельности в его особом психологическом пространстве определяет организацию совместных действий и успешность овладения знаниями.

4. Взаимодействие представляет собой особую организацию действий учащихся, которая обусловливает способ овладения знаниями и развитие личности субъекта учебной деятельности.

Структура и объем! диссертации.

Диссертационное исследование состоит из введения, с описанием актуальности темы, объекта и предмета исследования, целей, задач, гипотезы, положений выносимых на защиту.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования позволяют утверждать необходимость построения образовательных программ на основе личностно-ориентированной модели учения с учетом выявленных в исследовании двусторонних смысловых связей, реализуемых установленными нами формами сотрудничества (личностно-ориентированное, интегративное, ценностно-смысловое).

В традиционном обучении учебное сотрудничество не становится конструктивно-созидающим компонентом формирования личностно-смыслового отношения учащихся к материалу. Построение единого психологического пространства общности учащихся и педагога позволяет превратить их обучение в продуктивный развивающий, образовательный и воспитывающий процесс. Умение учащегося и педагога строить единое психологическое пространство их общности создает максимальную успешность развития их субъ-ектности.

Введение нашей программы в рамки традиционной системы обучения несколько ограничивает результат формирования субъектности педагога. В дальнейшем мы считаем необходимым провести доработку программы становления единого психологического пространства общности субъектов учебной деятельности в направлении решения данной проблемы.

Заключение.

Исследования становления психологического пространства общности субъектов учебной деятельности позволяет нам сделать следующие выводы.

Психологическое пространство общности субъектов учебной деятельности это пространство в котором устанавливается и реализуется смысловая связь субъектами учебной деятельности по отношению к предмету своей познавательной потребности и друг к другу. Мы устанавливаем, что психологическое пространство имеет свое: а) свое содержание - действия субъектов совместной деятельности, выполняемой относительно друг друга и относительно предмета своей потребности в учении; оно может быть представлено двумя моделями взаимодействия в парадигмах информационно-командного и смыслового, творческого образования (А.Г. Асмолов); б) свою структуру, выступающую как «внутреннее психологическое пространство» и как «единое психологическое пространство» общности субъектов учебной деятельности. В работе используются следующие рабочие определения этих понятий.

Внутреннее психологическое пространство» - это установление в сознании субъектов учебной деятельности связи между потребностью в получении знаний и имеющимися у субъекта способами ее удовлетворения. Оно выступает как пространство учебных действий субъектов, в пределах которого они могут удовлетворять свои познавательные потребности. «Внутреннее психологическое пространство» имеет свою форму существования -взаимодействие участников процесса учения (В.В. Рубцов); свое содержание - систему межличностных отношений (В.А. Петровский); структуру - систему совместных действий, обладающую границами, уровнем осмысления, позицией участников взаимодействия, дистанцией взаимодействия, «пространством общения» (Л.С. Выготский, В.А. Петровский, М.В. Полевая, А.Н. Леонтьев, Р. Берне); функцию - ориентировку в одноразово изменчивых ситуациях (П.Я. Гальперин) и принцип развития - предполагающий перенос способов взаимодействия во внутренний план посредством механизмов ин-териоризации и персонализации (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев).

Единое психологическое пространство» общности субъектов учебной деятельности определено нами как установление в сознании субъектов учебной деятельности смысловой связи между потребностью в получении знаний и возможными способами ее удовлетворения во взаимодействии с другими субъектами.

Под психической общностью понимается двухполюсная система «ребенок - взрослый», которая является носителем единой трансперсональной психики (В.Т. Кудрявцев, Г.К. Уразалиева).

На основе анализа имеющихся в литературе данных мы предположили, что формой существования единого психологического пространства является сотрудничество. Функция единого психологического пространства состоит в развитии личности субъектов взаимодействия (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Л.С. Славина, П.Я. Гальперин) и раскрытии ими смысла собственных действий (Д.А. Леонтьев). Принцип развития единого психологического пространства реализуется в развитии, изменении, усложнении, преобразовании структуры деятельности как внешней, так и внутренней (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев).

Становление психологического пространства, как это было отмечено в ряде исследований, происходит во взаимодействии участников учебного процесса.

В ходе анализа психологических исследований, направленных на изучение условий успешного развивающего овладения учащимися учебной деятельностью, обнаружилось, что не любое взаимодействие обеспечивает овладение учащимися учебной деятельностью, обусловливая развитие их личности. Мы находим, что взаимодействие субъектов учебной деятельности открывается перед нами в двух ипостасях: как установление смысловой связи и как установление коммуникативных связей субъектов учебной деятельности; на этой основе возникает особый тип организации их совместных действий.

Установлено, что не любое обращение к другому субъекту деятельности будет инициировать сотрудничество. Было выделено и исследовано формально-инициирующее взаимодействие, не ведущее к возникновению действительного сотрудничества, и содержательно-инициирующее взаимодействие, которое ведет к возникновению сотрудничества учащихся и педагога. В процессе сотрудничества ребёнка со взрослым развивается внутренний план действий ребёнка, сфера его эмоциональных переживаний, познавательная активность, произвольность поведения, формируется специфическое отношение к учебной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Попов, Павел Вячеславович, Москва

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре Воронеж: НПО «МОДЕК», 2000 - 413с.

2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку М.: Педагогика, 1978 - 144 с.

3. Алексеев Н.Г., Ладоренко И.С. Направления изучения рефлексии. // Проблемы рефлексии,-Новосибирск, 1987.- С.14—19.

4. Арестова О.Н., Пахомов И.А. О соотношении физических и смысловых параметров коммуникативного пространства. // Вопросы психологии, 2002,- № 2,- С.112-123.

5. Аристотель. Сочинения. В 4 т. М.: «Просвещение», 1976.

6. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров М.: Издательство «Институт практической психологии»,- Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996,— 768 с.

7. Бандура А. Теория социального научения: (Пер. с англ.).- СПб.: Евразия, 2000.-318с.'

8. Батищев Г.С. Противоречие как категория диалектической логики.-М.: «Высшая школа», 1963,- 119с.

9. Бекон Ф. Сочинения: в 2-х томах.- М.: Мысль, 1977.

10. Беркли Д. Сочинение / Сост. общ. ред. И.С. Нарского.- М.: Мысль, 1978 556с.

11. Бернар К. Курс общей физиологии. Жизненные явления общие животным и расте-ним,- СПб, Билибин, 1878 317с.

12. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.- 165 с.

13. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте: психологическое исследование М.: Просвещение, 1968 - 464 с.

14. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. -М.: Знание, 1979,- 124 с.

15. Брунер Д. Исследование развития познавательной деятельности,- М.: Педагогика, 1971,-391с.

16. Бэрн Э. Трансактный анализ в группе М.: Лабиринт, 1994,- 215 с.

17. Ван дер Варден Б.Л. Математическая статистика. М.: «Знание»,I960.- 150 с.

18. Васильева Ю.А. Особенности смысловой сферы личности при нарушениях социальной регуляции поведения // Психологический журнал, 1997-№2.

19. Величковский Б.М., Блинникова И.В. Лапин Е.В. Представление реального и воображаемого пространства.//Вопросы психологии, 1986.-№ 3,- С. 103-112.

20. Венгер А.Л., Цукерман А.Г. Психологическое обследование младших школьников. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - 160 с.

21. Венгер Л.А. Воспитание и обучение.- М.: «Знание», 1965 150 с.

22. Веракса Н.Е. Методика исследования диалектических умственных действий.- М.: МПГУ, 1989.-82С.

23. Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте// Вопросы психологии, 1987.-№ 4.- С. 135-139.

24. Веракса Н.Е. Роль противоречивых ситуаций в развитии мышления детей // Развитие мышление и умственное развитие дошкольника / Под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой. М.: «Педагогика», 1985 -С. 48-77.

25. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990.-288 с.

26. Виноградова A.M. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников. 2-е издание испр. и доп.- М., 1989.- 150с.

27. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие школы) / Под. ред. Эльконина Д.Б. Давыдова В.В. М., 1966,- 180 с.

28. Выготский J1.C. Педагогическая психология / Под. ред. В. В. Давыдова.- М., 1991. 250 с.

29. Выготский Л.С. Психология,- М.: Изд-во ЭКСМО Пресс, 2000. - 1008 с.

30. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах М.: «Педагогика»,- 1982.

31. Вяткин Л.Г., Железовская Г.И., Турчин Г.Д., Филипченко С.Н. Сущность личност-но-ориентированной парадигмы образования: методологические, общедидактические и методические аспекты. Саратов: Изд-во СГУ, 2000. - 134 с.

32. Газман О.С., Иванов А.В. Содержание деятельности и основные направления работы освобожденного классного руководителя. М.: «Знание», 1992 - 110 с.

33. Гальперин П.Л. Введение в психологию,- М. Изд-во МГУ.— 1985.-110 с.

34. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии, 1966.- №6.-С.21-30.

35. Гальперин П.Я. Психология. Четыре лекции по психологии. М.: «Университет», 2000,- 122 с.

36. Гальперин П.Я., Запорожец А.В. Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии,- М.: Изд-во МГУ, 1978.- 150 с.

37. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. В 2-х т.- Т.2.- М., 1971,- 630 с.

38. Гегель Г.В.Ф. Сочинения. Наука логики. Т.5. - М.,1937. - 715 с.

39. Гераклит Эфеский. Материалисты древней Греции. Собрание текстов.- М.: «Просвещение», 1955 340 с.

40. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе.- М.: Знание, 1979.- 310 с.

41. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении,- М.: «Знание», 1972-с.423".

42. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии, 1992. -№ 3—4 С. 14-19.

43. Декарт Р. Избранные произведения. М.: «Просвещение», 1950. - 547 с.

44. Джонгвард Д. Рожденные выигрывать: трансактный анализ с гештальт упражнениями./ Под общ ред. Л.А. Петровской.- М.: Издательская группа «Прогресс». -«Университет», 1995 -332с.

45. Дилео Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация. М.: Апрель Пресс,изд-во ЭКСМС)-Пресс,2001.- 272с.

46. Донцов А.И. Дубовская Е.М., Улановская И.М. Разработка критериев анализа совместной деятельности // Вопросы психологии,- 1998.- № 2. С. 61-70.

47. Дубровина И.В. Совместный труд на благо детей// Народное образование, 1998.-№2,-С. 112-113

48. Дусавитский А.К. О соотнесении понятий индивидуального и коллективного субъектов учебной деятельности.//Психологическая наука и образование, 2001. -№ 2.

49. Дусавицкий А.К. Активность личности и коллектив как развивающая система. -Психологический журнал, 1983 т. 4 - №6 - с. 75 - 84.

50. Евклидова геометрия. Теория параллельных линий или одиннадцатая Евклидова аксиома, доказанная по способу древних геометров М.,1862.

51. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Развитие произвольных движений. М.: «Педагогика», 1986.

52. Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина.- М.: МГУ, 1981.-85 с.

53. Зеленова М.Е. Особенности самовосприятия и восприятия своих учеников учителями начальных классов с разным типом педагогического взаимодействия // Психологическая наука и образование,- 1999,-№ 1. С. 5-10.

54. Зинченко В.П. Принципы психологической педагогики // Педагогика, 2001,- №6. -С.9-175558