Автореферат диссертации по теме "Особенности психодиагностических методик по выявлению уровня развития мышления у школьников"

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАИ СССР

ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ШЧНО-ЖСТДОЕЛШЬаШ ИНСТИТУТ ОБП£Я И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСЖОЛОГ/Ш

На правах рукописи УДК 159.7

Николай Дмитриевич

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОДйАГпОСГ/ИЕСйК МЕТОДИК

ПО ВЫЯВЛЕНИЮ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ УЪСЕЛЕНИЯ

У 'ЛКОЛЬНЖОЗ (на физическом материале в 6-8 классах)

19.00.07 -^педагогическая и возрастная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

'.'оеква 199С

Р^бст'-л гь:псл!:сн- г Мсскосскэп Ордена Трудсгсгс Краевого Знамени педагогическом институте кк. Г.К.КрупскоГ:.

Научный руководитель - доктор психологических наук,

профессор Б.Б.Давидов

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Е.В.Рубцов, кандидат психологических наук, Б.Т.Кудрявцев Еедущее учреждение Институт психологии ^ ССР Защита состоится '¿Ц" ЛиЫ^

е /У'^часор на заседании специализированного совета К. 0I8.C3.CI в Ордена Трудового Красного Знамени научно-исследовательском институте общей и педагогической психологии АПК СССР.

/дрее: 103009, Москва, пр. !..аркса, 20, корп. "Г".

С] "у ^^стт^^пс':'' : ознакомиться в библиотеке института

.вторсоерат ра

дослан №ВШ "41т

••'чеши секретарь специализированного совета, кандидат психологических наук

Т.К.Бошова

Проблемой нашей работы является диагностика развития шшв-ния учащихся среднего школьного возраста, а тгдасе исследование вогмолшостей элективного применении для такой диагностики новых информационных технологий.

Актуальность исследование определяется пил, что рассматриваема в нем напроси связаны с проблемой развития шлгиеяия в процесса учебкой деятельности. Так, до настоящего времена, з педагогической психологии разработаны диагностические методика, ориентированные на изучение мышления при обучении детей • младшего школьного возраста. Критерии развития мышления -анализ, рефлексия и шзанарсшашш, шло&вшша в основу создания такого типа методик, исследованы ю преимуществу на этап возрастном периоде икодшого детства. В среднем и старшем школьном возраста правомерность применения этих диагностических критериев не является очевидной, что требует специального изучения особенностей психодиагностических методик по выявлений урошя развития мышления, у школьников, разработку системы таких тетодик на конкретном предаатнои материале и. анализ возможностей их применения в обучении, детей.

На пене а важным вопросом а исследовании особенностей психодиагностических методик по виявяошт уровня развития мш-леши является разработка и учат требований к. использовании в процесса диагностики мышления современных кокпьшвриых средств. До сих пор возможности компьютерной диагностика скорее декларировались, чем подвергались целенаправленной научной проверка. Власта с тем, очевидно, что применение в диаг- • носткчссхш исследовании нового технического средства не приведет к существенному повышению эффективности диагпости>-ческой систеин до тех пор, пока не будут раскрыты псяходого-педагогичвские условия ее функционирования, не будут отделены функции в этой системе соответствующего технического средства. Иначе говоря, при разработке диагностики мышления актуальными становятся проблемы проектирования особых ко'гпъ-отерных диагностических изтодик, удовлетворяицкх, с одной стороны, требованиям, предъявляемым к исследованию развития мышления и, с другой стороны, позволяющих более эффективно ш ■ сравнению С бесксашьвтернши методиками изучать развитие мышления в обучении школьников.

Предметом исследования в его теоретической части стали базисные компоненты теоретического мышления - анализ, планирование и рефлексия, особенности проявления этих компонентов в среднем школьном возрасте, система диагностических методик по выявлению уровня развития мышления школьников. В экспериментально!) части работы изучались особенности применения психодиагностических методик па выявлению уровня развития мышления у школьников, а также особенности этой системы методик в условиях использования компьютера.

Гипотеза исследования определяется необходимостью изучения .особенностей.развития у детей среднего школьного возраста теоретического мышления и знаково-символического плана действия. Такая направленность методик включает в качестве главного условия возможность различения проявлений теоретического и эмпирического мышления и их способности исследования умений ребенка выполнять обратимые трансформации предметного и.знакового планов действия.

Цель работы состояла в том, чтобы в опоре на философско-логические положения о мышлении и его основных формах (С.Л.Рубинштейн, Э.В.Ильенков, В.С.Библер, В.В.Давцдов}, на положения психологичяской теории учебной деятельности о соотношении эмпирического и теоретического типго мышления (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) установить особенности диагностики развития мышления, связанные с формированием знаково-символического плана действия, выявить критерии, характеризуйте основные его типы и сформулировать требования к соответствующей системе диагностических методик.

В ходе реализации этой цели необходимо было решить следующие исследовательские задачи: разработать требования к исследованию базисных коыпонентог мышления - анализа, планирования и рефлексии в связи с изучением особенностей развития у детей в обучений знаково-сккголического плана действия; создать на примере физики систему диагностических методик, позволяющих ка это« предметном материале определять уровень развития кыаления школьников; обосновать психологические функции компьютера как'срэдства9 с С е с п е ч и в а щ*- " о диагностику способности ученика к обратимый трансформациям Предметного . и знакового планов действия; исследовать с помощь» компьютер-

ной методики динамику разЬития мышления у дэтей 12 - 14 лет.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в разработке положения о том, что особенности психодиагностических методик для изучения основных компонентов теоретического мышления - анализа, планирования и рефлексии в среднем школьном возрасте определены преицущественнпм развитием в этот период школьного детства знаково-символического плана действия. В работе на материале физики создана и предложена в качестве концептуальной модели система диагностических методик, обеспечивающая выявление и оценку уровня развития мышления у детей 12 - 14 лет, экспериментально верифицирована идея о том, что в процессе диагностики компьютер выступает как средство динамических трансформаций предметного и знакового планов действия. В диссертации ввделены показатели (например, знание способа действия относительно некоторого закона, понимание возможностей применения этого закона, перенос способа действия на ряд однотипных'задач, глубина предметных преобразований и др.), устанавливающие связь цюэду степенью усвоения предметного материала и характером мыслительной деятельности испытуемых.

Практическое значение работы определяется тем, чгсо в ней представлена эффективная модель для построения методик диагностики развития мышления. Доказано, что такого типа методики могут выполнять контрольно-диагностическую функцию в процессе учибной деятельности школьников. В исследовании обоснованы роль и место проектируемых в настоящее время новых информационных технологий в развивающем обучении детей...

Внедрение полученных результатов в практику. Разработанная в диссертации методика по выявлению уровня развития ив-' ления у школьников использована при выполнении Научно-исследовательским институтом общей и педагбгической психологии АПН СССР б-го направления Комплексной Программы АПН СССР -АН СССР "ЭВМ в школе" (совместно с А.Г.Крицким). Эта методика используется для контроля и оценки знаний у школьников а методкабинете школы №15 г.Химки Московской области. Результаты исследования включены в курс лекций по психологии в Московском областном педагогическом институте им.Н.К.Крупской. . Основные положения, выносимые на защиту:

1. Особенности психодиагностических методик по появлению уровня развития мышления у детей 12 - 14 лет обусловлены необходимостью диагностики различения двух основных его типов и особенностей знаково-символического плана действия в этом возрасте. Возможность такой диагностики достигается за счет использования в методике заданий, выполнение которых требует от ученика обратимых преобразований предметного и знакового планов действия.

2. Компьютерная диагностическая методика является эффективной для изучения развития мшления подростков в том случае, если в процессе решения диагностической задачи компьютер выступает во-первых, в функции средства объективации предметного и знакового планов действия и, во-вторых, в функции обратимой трансформации этих планов.

Апробация диссертации. В период с 1988 г. по 1990 г. исследование выполнялось на базе кафедры психологии Московского областного педагогического института км.Н.К.Крупской. Результаты исследования докладывались на 3~ей Всесоюзной конференции по педагогической психологии (г.Волгоград, 1990 г.). В экспериментах приняли участие учащиеся 6 — 6 классов, всего 210 школьников. . ' . .

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложения и библиографии, содержит две таблицы, А графика. Библиография насчитывает 118 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕИШШЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Во введении обсуждается проблеиа исследования я ее актуальность 0 формулируются цель и гипотеза работы, рассматривается . еа научная новизна и практическая значимость,

. В первой главе диссертации представлен теоретический подход- к исследованию развития» «¿дления, связанней с деятель- • '(шеткиа описанием процессов развития. В русле этого подхода обосновываются цуги построения диагностики , азвиткя кьшленяя, а сталей с чей в главе формулируется задачи исследования, об- . еукдавтея пути их решения.

Важным направлением исследования мышления является изучение его в единстве логического и психологического аспектов. Основные результаты по этому вопросу представлены в работах специалистов по теории познания (Э.В.Ильенков, П.В.Копнин, Л.П.Науменко, В.С.Ивырев, С.Л.Рубинштейн и др.). Наиболее существенным здесь следует признать вывод ученых о теоретическом и эмпирическом типах мышления. Теоретическое мышление направлено на формирование понятия о познаваемых объектах, з • форме которого отражается их существенная, внутренняя необходимая связь. Эмпирическое мышление оперирует готовыми определениями познаваемых объектов, отражает их чувственно воспринимаемые, внешние свойства и связи. Осуществляя теоретическое мышления, человек изучает объекты путем анализа и синтеза их существенных связей и отношений. При этом аналитические и синтетические компоненты теоретического мышления включают использование спецефических средств, в качестве которых'используются оссбыз предметные, графические и знаково-символкчес-кие модели.

Теоретическое мышление включает в качестве необходимого условия на только анализ и синтез, ко контроль и оценку способов и результатов анализа, а таюе построение возможных действий позволяющих человеку преобразовывать слоясивииеся ограничения в способах работы с объектом. Иначе говоря, осуществляя теоретическое мышление, человек опирается на планирование и рефлексию выполняемых действий.

Психологические особенности структуры и динамики развития мышления обсуздаются в диссертации в русло деятельностного подхода к изучении психических явлений, основы которого заложены в трудах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинзтейна и А.Н.Леонтьева. При этом основное вним^ание уделено своеобразию формирования теоретического мышления в условиях особо организованной учебной деятельности. Особенности учебной деятельности как типа деятельности по формирования основ теоретического мыяления наиболее последовательно изложены в работах Д.Б.Эль-конина и В.В.ДаЕвдова, их сотрудников. Именно в этой психологической концепции учебная деятельность характеризуется как форма введения школьников в теоретическое понятие, для которой существенными является следующие внутренние связанные

процессы: поиск обобщенного способа решения некоторого класса конкретно-практических задач (анализ),, обоснование пространства возможных действий, определяющих этот поиск (планирование), обращение к основаниям выполняемого действия с целью определения его ограничений и возможностей, а также условий построения нового .действия (рефлексия) (В.В.Давцдов, ВХМагкаев, В.В.Рубцов, Б.Д.Эльконин, А.М.Медведев и др.).

Проведенный в диссертации анализ работ по изучению влияния обучения на формирование теоретического мышления как в целом, так и отдельных его компонентов (Г.Г.Микулина, Г.Г.Кравцов, В.В.Рубцов, А.Г.Крицкий и др.), прежде всего работ, в которых исследование развития теоретического мышления включало обоснование методик диагностики уровня его сформировмнности (В.Т.Носатов, В.С.Гончаров, Д.К.Максимов, С.В.Рякина, А.М.Медведев, В.Х.Магкаев, Е.А.Исаев, П.Г.Нежнов, О.В.Савельева, А.З.Зак и др.) показал сведущее:

во-первых, теоретическое мышление представляет собой целостное психологическое образование, поэтому исследование или формирование любой из его составляющей (анализ, планирование, рефлексия) предполагает рассмотрение целостного мыслительного акта, но каждый раз в его определенной функциональной проекции;

во-вторых, построение как обучащих так и диагностических методик опирается на логи: .1-психологический анализ, целью которого является определение некоторого исходного для данного предметного материала отношения и проектировать способа поиска содержания этого отношения самим испытуемым.

Конкретизация этих положений в диссертации применительно к задачам диагностики развития основ теоретического мышления на учебном материале позволила предположить, что специальным образом построенная система задач, в рамках которой выявляются основные компоненты мьшлекия и характер их взаимиопосред-ствования, обеспечивает определение урогня развития мышления школьника. При этом диагностическая методика долгой удовлетг-горять следующим требованиям. Во-первых, она должна включать Три подкласса задач, каздый из которых своей целью

обеспечить актуализацию и развертывание вполне определенной соетаапшгвй теоретического «ешвиия. Во-вторых, особенное яг

различных типов мышления можно описать через спецефичесхий для каждого случая характер взаимоопосредствования анализа, планирования и рефлексии. И, наконец, в-третьих-, диагностическая методика должна учитывать возрастные особенности развития детского мышления. Так, одним из главных условий правильно построенной диагностической методики для изучения мышления под- ' ростков является использование заданий на применение учеником знаков и символов. Это требование связано со способностью де-, тей в этом возрасте различать предметный и знаковый планы действия и осуществлять их взаимообратимыа трансформации (см., например, работы И.С.Якиманской, Н.Г.Салминой, В.А.Львовского и др.).

Во второй главе диссертации на примере физи'ки проанализирована структура, этой рбласти научного знания, разработаны й описаны методики экспериментального исследования, формулируются психологические требования и характеристики, позволяющие проводить классификацию испьггуе?.йк по типам мюления в зависимости от способа решения задач.

Целью первой серии исследования мышления в этой главе диссертации стало изучение сфорнированности мыслительного действия планирования. Говоря об этой составляющей мшшения, ваяно било обеспечить возможность выявления своеобразия ориентации ученика в знаково-символических средствах, а также проверить возможность понимания детьми соотношения предметности и знаковой формы описания ее содержания. Сложность построения методики на планирование заключалась, например, в том, что большая часть мыслительных действий происходит у подростка в "свернутом" виде. Вдаося свои действия "во вне" и изменяя их, или наоборот, интериоризируя внешниа действия и мысленно преобразуя их в соответствии с намеченной целью, индивид осуществляет деятельность, суть которой в опосредствованно« переходе от одних форм действия к другим.

Целью второй серии экспериментального исследования явилось определение такого важного компонента мыслительного акта, как анализ. Использование в методике нескольких заданий с единил теоретическим основанием позволило а этой серии наблвдать переход от преобразования учеником обг-екта в чувственно-предметной форме я мысленному (идеальному) действию с ним, а так-

же фиксировать последующее обращение школьника к поиску всеобщего, генетически исходного для данной'предметной системы отношения.

Отыскание школьником системы возможностей по преобразованию закона изменения объекта при новых условиях действия и осознание им границ применимости этого закона составили суть методики на рефлексию, которая использовалась в третьей серии экспериментов .

В тоже время, исследуя мыслительный акт в каждой из его •функциональных :гроакций и на одном предметном материале, мы могли получить объективную информацию о мышлении субъекта и развитии его основных составляющих,

Палая степень развернутости и экстериоризации мыслительного акта в значительной степени компенсировались применением компьютера в нашем эксперименте. Это становилось возможным благодаря гибкой связи мезду клавиатурой ЭВМ .(предметные действия испытуемого) и дисплеем (результат его действий), контролируемой экспериментатором. Причем в этот "переход" от предметного действия к действию идеальному (точнее его результату) вводились особые элементы автоматической фиксации необходимые для контроля за процессом мышления при выполнении заданий;

Включенные в методику экспериментальные задачи были пост- . роены на материале разделов "Кинематика" и "Статика". Так, задача, предназначенная для диагностики планирующей функции каления, имела следующее условие; провести "корабль" из одной точки в другую без столкновения с препятствиям!, определив предварительно его маршрут по таблице. Координатная плоскость, в которой необходимо было осуществить решение задачи, и таблица, состоящая из трах колонок, задавались на экрано. Первая колонка таблицы заполнялась конкретными значениями -иременньам интервалами, вторую и третью - заполнял сам испытуемый, задавая значения скорости движения тела по горизонтали и по вертикали. Путь "юрабля" с итоге представлял собой ломаную кривую, где каждый отрезок соответствовал определенному интервалу движений. ■

"етодика диагностики анализа бала построена на той же разделе "Кинематика**. Основу ргтання ее составлял поиск учеником

.при выполнении заданий методики пространственно-временного отношения (путь есть функция от времени), как отноше-

ния пространства-времени. Методика включала три задачи, объединенные общим содержанием. Для всех заданий на экране дисплея задавались системы координат и таблицы с указанием правила их заполнения. Конечная цель этих заданий состояла в том, чтобы добиться одновременного появления двух тел в одной точке координатной плоскости.

В первом задании фиксировались значения координат двух точек, расположенных на координатных осях. От ученика трйбова- • лось так задать значения скоростей движения данных точек, чтобы обеспечивалось их столкновение.

Во втором задании задавалась координата одной точки и значение скорости другой точки. Необходимо было задать скорость движения данной точки и координату точки, используя значение скорости ее движения. Причем, вторая точка появлялась на координатной плоскости только после того, как в таблице задавались параметры ее движения.

В третьем задании на экрана и в таблице были даны значения скоростей движения.точек, а координаты точек задавались в таблице самим испытуемым.

Методика для определения у детей уровня сформированное^/ рефлексии состояла из двух серий задач. В первой серии использовался равноплечий рычаг, а во второй - неравноплечий. Задача заключалась в уравновешивании рычага после того, как экспериментатор выведет его из этого состояния. Эта методика развивала, как и предыдущие методики, тему движения, требуя от ученика другой формы осознания соответствующего понятая. В идеализированном образе рычага, как известно заключено понятие механического движения, которое выражено•в понимании содержания мультипликативных отношений. Рефлексия проявлялась в данном случае при умении учащихся проводить глубокий и полный анализ связей ие.кду уже сформированным способом действия и условиями его применения, а так»е гибко переходить к другоцу варианту рсзения, изменяя способ действия и проверяя возможные пути его построения. • •

Как показало исследование,основы теоретического отнесения з данной предмета ухе сформированы у большинства учащихся 12

— АЛ. —

- 14 лет. Однако для изучения реального уровня развития теоретического мышления знаковые и символические средства необходимо было специально включить в качестве условия поиска решения задачи. Так, если в первой методике ученику давалась картинка боа таблицы, то его действие разворачивалось и протекало лишь в предметном плане без применения другой формы описания объекта. Дополнение картинки таблицей с требованием ее предварительного заполнения давало возможность "перевести" организацию действия в идеальный план и наблюдать переход от внешнего планирования к внутреннему. Это позволяло понять каким путем сам испытуемый осущесвляет связь между предлагаемой ему реальной траекторией и траекторией идеальной, заданной в зна-ково-символической форме.

Вместе с тем, такой способ планирования предусматривал анализ данного объекта, условий его существования. При этом, изучая освенности анализа, важно было проследить не только каким образом происходит вьделение исходного отношения испытуемыми, но и что ими рассматривается как существенное, как "клеточка" той предметной системы, анализ которой они осуществляли.

В методике на рефлексию анализ действий испытуемых проводился уже с учетом их ориентации на рассмотрение способов выполнения действий. Так, если при решении задачи ученик оперировал понятиями, которые позволяли охватывать различные условия построения действия, выявлять пространство возможных вариантов решения и осуществлять взаимопереходы мевду этими вариантами, то имел место обощенннй способ действия, основанный на содержательной рефлексии опосредующей анализ и планирование.

• В третьей главе диссертации описаны результаты всех трех серий эксперимента, проведена классификация испытуемых по типам шоления, дана интерпритация показателей, фиксируемых ЭВМ в ходе эксперимента. .

Полученные результаты позволили вьделить три основных группы испытуемых, различающиеся типами мышления, условно названные "эмпирики", "теоретики" и "прс^теоретики".

Б первую группу вошли испытуемые,.которые не справилась ' полностью ни с одной из предложенных'методик, потратили много времени, использовали значительное число попыток,, действо- ,

вали методом проб и ошибок, направляя свои усилия на решение отдельных конкретно-практических задач. Эти дети отчет. ливо проявляли эмпирический тип мышления. Из 210 испытуемых "эмпириков" было-49 человек, что составило 23^ по 19, 18 и . 12 человек соответственно в 6, 7 и 8 классах. Енутри этой группы было проведено разделение испытуемых на две подгруп-. ш - "манипуляторов" и "собственно эмпириков". "Магапуляторы", их оказалось 20 человек (9, 7 и 4 соответственно из 6, 7 и 8 класс®, действовали только методом проб и ошибок, "эмпирики" продвинулись дальше своих партнеров по группе. Их оказалось 29 школьников (10, II и 8 человек). Эти дети добивались положительного результата, но путем большого количества проб, не-' однократных ошибок, без учета требований условий задачи. В тоже время все испытуемые этой группы проявляли эмпирический способ мышления при решении экспериментальных задач. У детей этой группы планирование не выступало внутренним ориентиром их будущей деятельности. Анализ, направленный на выделение, синтез и обощение с целью обнаружения исходного отщшения задачи, оказался не сформированным. Рефлексия преобразования . п ходе поиска решения также отсутствовала. Данные свидетельствовали также о том, что по-преимуществу содержанием поисковых действий для этих детей была ф<трма воздействия на объект путем манипуляции клавиатурой пульта компьютера. Действия по поиску решения задачи носили чисто предметный характер ^ без соотнесения способа преобразования объекта и собственных шнипулятивных операций. Характерным было "пояагопое" планирование, которое не позволяло осмысливать основания изменения объекта.

Во вторую группу вошло 56 испытуемых (17, 19 и 20 человек •соо1:ветственно из б, 7 и 8 классов), причем 25л (имеется в виду все количество участников эксперимента) детей обнаружили теоретический тип мышления. У детей этой группы шслительнкй акт.бия сформирован на высоком уровне. Его центральным звеном выступал содержательный анализ, напглв-ленный на поиск и выделение генетически исходного отношения соответствующей предметной систекч, Планировтгае 'действий у етих испытуемых проходило "в умо", выступа« смысловым ориентиром седврптельиого аггализз, а рефлексия предстзг/лд-

ла сложный процесс соотнесения различных состояний системы с цельк построения нового способа действия, позволяющего осуществить переход мегду этими состояниями до й после трансформации объекта. Причем оперирование с объектом имело поисковую направленность, что позволяло ученику вырабатывать общий способ решения до определения способов решения ка.-эдой конкретней задачи. Так, количественные показатели свидетельствовали о том, что число попыток было весьма ограничено при решении заданий каздой методики, а последующие варианты решались с первой попытки. Время, затрачиваемое на решение каждого варианта, имело тенденцию к уменьшению, а схема заполнения протокола осознавалась этими учащимися.

Третью группу составили "предтеоретики". Мышление этих де-теГ; соответствовало промежуточному (по отношению к эмпирическому и теоретическому) уровню. Этот контингент учащихся был самым многочисленным и составил почти половину от общего числа испытуемых - 49,5$. Отмечался достаточно высокий уровень ориентации этих учеников в условиях задачи при построении схемы действий и осуществлении планирования. Эти дети при решении предложенных заданий методики учитывали логику объекта, демонстрируя достаточно высокий уровень формально-логических обощений.

Б тоже время, рефлексия, проявляющаяся в фиксации, осмыслении и организации собственных действий, выступала по-разному у этих детей. Наблюдалась некоторая тенденция к изменению средств при решении задач: от конкретной схемы исполнения задания до обобщенной ее формы. Развитая рефлексия, присущая представителям данной группы, заключалась в обобщении учащимися содержания физических законов и схем решения классов задач с единым теоретическим основанием. Однако у этих детей не била сформирована в должной степени способность в преобразовании самой схемы работы и опосредствоаание действия знако-Ео-символически.ми предметами.

В паклвчеиии диссертации сформулированы выводы, подтвереда-*г;ис гипотезу работы и вынесенные на защит/ положения об особенностях психодиагностических методик по выявления уровня разгития мышления школьников.

1. Разработка психодиагностических методик по выявлению в подростковом Еозрасте уровня развития теоретического игглония предполагает в качестве основных его показателей рассмотрение анализа, планирования и рефлексии. Своеобразие указанных показателей при оценке развития мьмяения определяется особенностями решения диагностической задачи, которая должна обязательно включать построение и использование учеником знакового плана действия.

2. При разработке основ компьютерной диагностики мышления следует исходить из тех психолого-педагогических требований, которыми определяется деятельность ребенка в ситуации реше- '

' ния диагностической задачи. Поскольку применительно к диагностике развития мышления в среднем школьном возрасте особенности этой деятельности задаются ее направленностью на построение учеником знаково-символического плана действия, то важным условием эффективного использования комг.ъптера является объетавация процессов анализа, планирования и рефлексии обеспечивающих такое построение. Как показывает исследование, это достигается в ситуации взаимообратимых трансформаций операционально-предметного (клавиатура) и знакового (дисплей) планов работы с предметом диагностической задачи.

3. Зафиксированы три основных уровня развития шкления подростков -"эмпирический", "предтеоретнческий" и "теорети- . • ческий", каждый из которых характеризуется уровнем целостности мыслительного акта, понимаемой как взаимоопосредствсвание

.анализа, планирования и рефлексии. Эмпирический уровень характеризуется фрагментарной представленностью отдельных, не связанных между собой компонентов мьшения, результаты анализа из выступают средствами планирования. Предтеоретический уровень мыслительных действий носит ограниченный характер, так как получаете путем анализа средства планирования действий нз обладают достаточной вариативностьс и тем сами ко могут .быть использованы при решении новых подклассов задач. При теоретическом уровне осуществляется построение пространства возможностей действий через - сигнификацию и широкое иелольэо-. ванне учеником знаке во -символических средств.-

А. Методика диагностики развития миллекия аколъкикоз <( ус- -' тановлмппта т> исследовании особенности дкнамаки их умственно-'

го развития могут быть использованы в школьной психодиагностической службе, позволяющей проводить реальные замеры мыслительной деятельности на основе решения учащимися: системы диагностических задач.

Основное содержание диссертации отражено в следующих пуб- . ликациях автора:

1. Особенности компьютерной психодиагностики мышления учащихся в средней школе // Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. Севастополь, 1989. С.78 - 80.

2. Компьтерная диагностика рефлексии в среднем школьном возрасте // Психологические основы новых педагогических технологий: Тезисы докладов 3-ей Всесоюзной конференции по педагогической психологии, Волгоград, 1990. С.84 - 85. •

3. Компьютерная диагностика планирующей функции мышления // Формирование и диагностика учебной деятельности школьников, Волгоград, 1990, С.?0 - 76.

4. К диагностике планирующей функции мышления с похощьв компьютера // Деп. ОЩИ "Школа и педагогика". №350-89. ВыпЛ. М., 1990, - 13с, '.•■■■■•■.■'