Автореферат диссертации по теме "Особенности профессионально важных качеств будущих учителей физической культуры на разных этапах профессиональной подготовки"

Мухаметзянова Наталья Васильевна

На правах рукописи

ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ

БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

(на материале студентов педагогического вуза)

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Казань -2005

Работа выполнена на кафедре инженерной психологии Казанского государственного университета им.А.Н.Туполева

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор Габдреев Рустэм Вагизович

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор психологических наук, Фукин Анатолий Иванович кандидат психологических наук, Каримова Алсу Рустэмовна

Челябинский государственный педагогический университет

Защита состоится «_» мая 2005 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета К212.079.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Казанском государственном техническом университете имА.Н.Туполева по адресу: 420111, г. Казань, ул. К. Маркса, 10, корп. 7, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева

Автореферат разослан «_» апреля 2005 г.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат психологических

наук \ / Л.В. Белова

Актуальность исследования. Настоящая работа посвящена изучению психологических аспектов формирования профессионально важных качеств учителя физической культуры для решения актуальных научных и практических задач их профессиональной подготовки. Неразработанность данного направления исследований является существенным упущением, так как именно от учителя физической культуры зависит здоровье и нормальное развитие личности ребенка в школе. Формирование адекватного и позитивного отношения учащихся к физической культуре зависит от многих факторов. И, прежде всего, от личности учителя физической культуры, от его умения понять, объяснить, найти общий язык, организовать деятельность учащихся. Для этого будущий специалист должен обладать набором свойств, обозначаемых в психологии труда как профессионально важные качества. При этом главной задачей становится выявление свойств личности, оказывающих влияние на эффективность деятельности.

Современный этап развития педагогической психологии предполагает исследование проблемы формирования свойств, качеств педагога, обеспечивающих эффективность его профессиональной деятельности. В обозначенном направлении проведены исследования профессиональных установок, специальных способностей как фактора профессионального становления учителя (Т.М.Хрусталева), профессионально-личностного развития студентов педагогического вуза (И.Ш.Шавалиева). Значительная часть работ описывает профессиональные деформации, слабую подготовку будущих и работающих педагогов.

В отечественной психологии представлен целый ряд работ, направленных на выявление психологических особенностей педагогической деятельности и подготовки к ней (Алексеева Ф.С., Боброва В.Г., Демидова И.Ф., Иванова С.Л., Исмагилова А.Г., Канн-Калик В.А., Маркина К.С. и др.). Для обозначенных исследований характерно выделение и сравнение педагогов по профилю преподаваемых дисциплин, стажу педагогической деятельности.

Некоторые особенности педагогической деятельности учителей физической культуры рассмотрены с позиции тренерской деятельности (Бабушкин Г.Д., Савенков Г.И., Смищенко О.Н., Станиславская И.Г., Cratty B.J.). Формируется направление, занимающееся исследование акмеоло-гического развития тренеров (Варфоломеева Л.Е., Момот ДА, Bird AM., Ciipe B.K.), изучается гуманистическая направленность учителя физической культуры, которая обусловлена актуальностью проблемы сохранения здоровья. Менее выражен интерес к профессионально важным свойствам и качествам личности педагога, динамике их формирования и развития в процессе профессиональной подготовки и адаптации.

Одной из основополагающих идей педагогической психологии является формирование устойчивых эталонов знаний, умений и навыков будущего поколения. Особую актуальность в настоящее время принимает проблема поддержания здорового образа жизни. Исходя из этого, педагогическая деятельность учителей физической культуры должна иметь особую значимость. Характерно, что процесс их профессиональной подготовки сочетает в себе наложение опыта спортивной и педагогической деятельности.

Отсутствие последовательного изучения особенностей профессиональной подготовки учителей физической культуры, а также системного представления их профессионально важных качеств определило цель и задачи данного исследования.

Цель исследования: изучение особенностей профессионально важных качеств будущих учителей физической культуры на разных этапах профессиональной подготгзки.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки учителей физической культуры.

Предмет исследования: формирование профессионально важных качеств учителей физической культуры.

Задачи исследования:

1. Провести психологический анализ профессиональной деятельности учителя физической культуры.

2. Определить содержание и особенности процесса профессиональной подготовки учителя физической культуры.

3. Выделить профессионально важные качества учителя физической культуры.

4. Экспериментально изучить особенности профессионально важных качеств учителей физической культуры на разных этапах профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования. Профессионально важные качества учителя физической культуры связаны с условиями профессиональной деятельности, а их структура изменяется в процессе профессиональной подготовки.

Методологическую основу исследования составляют:

- теории деятельности и познавательной активности (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев);

- теории педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Реан и пр.)

- концепция профессионального самоопределения (ЕАКлимов);

- теория профессиональной компетенции учителя (А.К. Маркова);

- психологическая теория личности (А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и пр.).

Методы исследования: обзорно-аналитический метод представлен теоретическим анализом педагогической, психологической литературы. Анкетирование, беседа. Экспериментальный метод. Статистические методы математического анализа экспериментальных данных.

Исследование проводилось в несколько этапов:

I этап (2000-2001гг.). В процессе изучения особенностей педагогической деятельности учителей физической культуры (на материале учителей средних школ и преподавателей высших учебных заведений) сформулирована актуальность данного исследования. Теоретический анализ литературы позволил обосновать объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. В результате определены гипотеза, методология и методы исследования.

II этап (2001-2003 гг.). На данном этапе была разработана программа экспериментального исследования. В ходе анкетирования и экспертного анализа были определены профессионально важные качества учителей физической культуры. На основе результатов экспериментальной деятельности выявлены особенности профессионально важных качеств будущих учителей физической культуры на разных этапах профессиональной подготовки. Проведен сравнительный анализ динамики профессионально важных качеств (на материале студентов разных специальностей).

III этап (2003-2004гг.). Данный этап представлен математическим и статистическим анализом экспериментальных данных испытуемых, что позволило интерпретировать полученные результаты.

Достоверность исследования определяется использованием представительной выборки испытуемых, валидных методик, адекватными методами математической обработки данных.

Новизна исследования: проведен психологический анализ профессиональной деятельности учителя физической культуры. Определено основное содержание и особенности процесса профессиональной подготовки учителя физической культуры. Выделены и изучены профессионально важные качества учителя физической культуры на разных этапах профессиональной подготовки.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении и систематизации представлений о профессионально важных качествах учителей физической культуры. Рассматривается возможность использования полученных данных в разработке программ профессиональной подготовки учителей физической культуры.

Практическая значимость: полученные в ходе исследования данные могут быть использованы для разработки психодиагностических процедур и

практических рекомендаций по оценке сформированности профессионально важных качеств учителей физической культуры.

Положения, выносимые на защиту:

1. Специфику профессиональной подготовки учителя физической культуры определяет сочетание спортивной и педагогической деятельности и формируемые в процессе подготовки профессионально важные качества.

2. Структура профессионально важных качеств учителя физической культуры определяется условиями будущей профессиональной деятельности, этапами и спецификой профессиональной подготовки.

3. Психолого-педагогическая технология формирования профессионально важных качеств, зависящая от уровня способности к самоконтролю, определяет структуру профессионально важных качеств учителя физической культуры.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, в методических рекомендациях, в опубликованных материалах конференций. Они обсуждались и получили одобрение на международных и межвузовских научно-практических конференциях.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Объём работы 154 страницы.

Список литературы содержит 154 наименований.

Основное содержание работы

Во введении дана общая характеристика исследования: актуальность, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология исследования, достоверность полученных результатов, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту, структура диссертации.

В первой главе «Психологические особенности профессиональной подготовки учителя физической культуры» рассмотрены психологические особенности педагогической деятельности учителей физической культуры и психологическое содержание профессиональной подготовки учителя физической культуры. Проанализированы работы, направленные на изучение психологии педагогической деятельности, рассмотрены структура и содержание психологической подготовки студентов, динамика отдельных профессионально значимых свойств личности будущего педагога (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, Е.И. Рогов и др.).

С позиции системного подхода, педагогическая деятельность характеризуется следующими признаками: иерархичность, целенаправленность, взаимовлияние, преобразуемость, обратная связь элементов. Основной

функцией педагогической деятельности является интеграция, при помощи многих средств, форм и методов организаторской деятельности (учет, контроль, проверка исполнения, установление индивидуальной ответственности). Интеграция рассматривается как сочетание коммуникативного и гностического компонентов педагогической деятельности. Коммуникативный компонент включает в себя установление правильных взаимоотношений с теми, на кого направлено воздействие; установление правильных взаимоотношений с теми, кто выступает в роли руководителя данной системы; соответствие деятельности государственным нормам и принципам. Гносеологический компонент включает в себя изучение содержания и способов воздействия на других людей; возрастных и индивидуально -типологических особенностей этих людей; особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.

При анализе психолого-педагогической литературы отмечено, что многими авторами понятие учебной деятельности рассматривается как система умственных и практических действий, осуществление которых обеспечивает усвоение знаний, овладение умениями и навыками, применение их к решению различных задач. Такой подход к определению деятельности не удовлетворяет принципу единства обучения, воспитания и развития (СЛ.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин и др.), а так же не отражает наличие и взаимосвязь психологических характеристик принципиального значения, таких как активность, цель, потребности, мотивы и др. Особое значение имеет предметность педагогической деятельности, поскольку в процессе учебной деятельности ученики производят разнообразные виды предметной деятельности - наблюдают, слушают объяснения учителя, усваивают знания и пр. Учебная деятельность - это коллективная деятельность объединенных индивидов, опосредованная педагогическим воздействием, предполагающая общение между учителем и учащимися, а также между самими учениками, наличие совместных усилий, направленных на реализацию цели деятельности. Это предполагает особый характер коммуникации и организации профессиональной педагогической деятельности.

Рассматривая структуру профессиональной деятельности учителей физической культуры необходимо подчеркнуть в её реализации сочетание спортивной и педагогической деятельности. Такое своеобразное наложение предполагает особые формы реализации педагогических задач, конструктивного и организационного компонентов профессиональной деятельности. Целью педагогической деятельности учителя физической культуры является формирование у учащихся установок на поддержание здорового образа жизни, что включает в себя знания, умения и навыки в области физической культуры и спорта. Очевидна базовая гуманистиче-

ская направленность деятельности, реализующая в сохранении здоровья человека.

Структура профессиональной деятельности учителя физической культуры представлена следующим образом:

Рисунок 1.

Структура профессиональной деятельности учителя физической культуры

Гносеологический компонент

Организаторский компонент

Конструктивный компонент

Коммуникативный компонент

Гносеологический компонент предполагает освоение профессионально значимых знаний, умений и навыков, формирование информационной модели деятельности. Для конструктивного компонента деятельности характерно планирование содержания будущей деятельности, структурирование материала. Коммуникативный компонент деятельности характеризуется умением объяснить и показать учебный материал, регулировать взаимодействие учащихся в течение занятия.

Психологическое содержание профессиональной подготовки учителя физической культуры представлено посредством анализа работ Е.А. Климова, A.M. Матюшкина, Т.А. Воробьевой, Б.А. Душкова, Т.В. Кудрявцева. Рассматривая процесс профессиональной педагогической подготовки, необходимо учитывать, что подготовка учителя физической культуры представляет собой сочетание спортивной и педагогической подготовки. Следовательно, это находит отражение в особенностях профессионально важных качеств, формируемых в процессе освоения профессиональной деятельности.

Структура профессионально важных качеств учителя физической культуры представлена в пункте 1.3. и включает рассмотрение уровней, общей характеристики и особенностей ПВК. На основании исследований, проведенных Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др., эффективность деятельности педагога обеспечивают оптимальный уровень интеллектуального развития, гибкость мышления; активность, высокий темп реакции, лабильность; эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции. Согласно А. К. Марковой, структура субъектных свойств может быть представлена блоками объективных и субъективных характеристик. К объективным характеристикам относятся профессиональные,

психологические, педагогические знания и профессиональные умения. К субъективным характеристикам - профессиональные психологические позиции, установки, личностные особенности. В работе Л.М. Митиной рассматриваются профессионально значимые качества: направленность, целеполагание, мышление, рефлексия и такт образуют центральный уровень структурной иерархии модели личности учителя, который соотнесен с педагогическими способностями, с частными личностными свойствами.

В модели личности учителя, разработанной Л.М. Митиной, выделяются пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей: проектировочно-гностические и рефлексивно-перцептивные способности. Н.Д. Левитов выделяет в качестве основных педагогических способностей способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быструю и точную ориентировку; организаторские способности, необходимые как для обеспечения работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива. На разных уровнях освоения деятельности существуют различные по компонентному составу и взаимоотношению компонент психологические системы ПВК, каждая из которых может обеспечить эффективное выполнение деятельности. Разные системы ПВК обеспечивают качественно различные выполнение одной и той же деятельности. Для описания ПВК используются характеристики продуктивности различных психических функций.

При изучении профессионально важных качеств учителя физической культуры с помощью функционально-деятельностного подхода, выявления искомых качеств на основе анализа структуры деятельности, выделим следующие профессионально важные качества: высокие показатели свойств внимания (концентрация, переключение, распределение), достаточный объем оперативной памяти, эмоциональная устойчивость, доброжелательность, развитые коммуникативные качества, развитые организационные склонности.

Особенности мотивационной структуры личности как компонента профессионально важных качеств учителя физической культуры рассмотрены в пункте 1.4., где представлен анализ теорий мотивации. Выделено несколько основных мотивационных блока: интерес к деятельности; чувство долга; стремление к профессиональному росту; блок мотивов самоутверждения в труде; блок мотивов собственного труда; блок мотивов социального статуса; блок мотивов профессионального мастерства. Принципиальным моментом изучения мотивации трудовой деятельности является базовая мотивация (мотивация успеха, мотивация избежания неудач),

как основа реализации спортивной, учебной и профессиональной деятельности.

В пункте 1.5. рассмотрены свойства личности как профессионально важные качества учителя физической культуры. Особенности влияния лич-ностно-характерологических свойств на профессиональное становление личности представлено в исследованиях А.Б.Ананьева, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна. Б. М. Теплов отмечал, что в основе успешного выполнения всякой деятельности могут лежать чрезвычайно своеобразные сочетания качеств. По его утверждению, значение качеств вытекает из того факта, что успешное выполнение деятельности может быть достигнуто разными путями. Особую роль в формировании и развитии профессионально значимых качеств играют генетические детерминированные типологические свойства личности. По мнению Г.Айзенка, к ним относятся нейротизм - эмоциональная устойчивость, экстраверсия - интроверсия. На основе типологических свойств личности формируются личностные качества, такие как импульсивность, тревожность, самостоятельность, обязательность, добросердечность, смелость, мягкость, доверчивость, самоконтроль, доминантность и пр. Также, типологические свойства личности влияют на реализацию склонностей и развитие способностей личности. К наиболее значимым из них следует отнести коммуникативные способности личности, реализующиеся на основе эмпатии. Как индивидуально-психологическое свойство, эмпатия характеризует способность человека к сопереживанию и сочувствию. В коммуникативной деятельности эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений, делает поведение человека социально обусловленным.

Важным моментом реализации педагогической деятельности является интеграция коммуникативных и организационных способностей личности, необходимых для управления педагогическим процессом. Исходя из этого, можно предположить системный характер свойств личности, определяющих развитие профессионально важных качеств будущего учителя физической культуры.

Во второй главе «Экспериментальное исследование профессионально важных качеств будущих учителей физической культуры на разных этапах профессиональной подготовки» представлены основные результаты исследования. На основе анкетирования студентов - будущих учителей физической культуры и экспертного анализа были выделены профессионально важные качества учителей физической культуры. В роли экспертов выступили учителя физической культуры, стаж работы которых превышал семь лет. В ходе анализа результатов первой стадии анкетирования выявлено сходство качеств, рассматриваемых студентами как профессионально важные, с моделью носителя профессии «человек-человек» (по ЕАКлимову): хорошее самочувствие, общительность, уравновешенность, выносливость,

активность, настойчивость, умение руководить, умение понимать людей, хорошая память, умение объяснить. Эти качества были использованы во второй стадии анкетирования с целью их ранжирования по уровню значимости в группе студентов и в группе экспертов. Доминирующими профессионально значимыми качествами рассматривались те качества, которые получали высокие ранги (от 5 до 10). Для студентов наиболее значимыми являются уравновешенность, активность, умение понимать людей. Наименее значимыми - самочувствие и хорошая память. В ходе анализа результатов ранжирования экспертов выделены наиболее значимые качества: умение руководить, активность, умение понимать людей. Для определения степени согласованности мнений экспертов использован коэффициент конкордации (W). При сравнении результатов ранжирования в группе студентов и в группе экспертов доминирующими оказались два качества активность, умение понимать людей. Для студентов изначально значимым является уравновешенность. В исследованиях Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Мити-ной эффективность деятельности педагога также связывают с уравновешенностью или с эмоциональной устойчивостью. Интересным является тот факт, что хорошее самочувствие не рассматривается студентами как профессионально значимое качество, хотя спортивная деятельность непосредственно связана со здоровьем. Полученные результаты свидетельствуют о сходстве представлений о значимости различных качеств у студентов и экспертов. Представленные в анкете качества отражают структуру профессиональной деятельности учителя физической культуры, а именно, гностический, организационный и коммуникативный компоненты. Исследование перечисленных ранее качеств определило программу экспериментального исследования.

Исходя из задач исследования, в ходе эксперимента были использованы: Опросник Айзенка «Исследование экстраверсии-интроверсии и нейро-тизма» (форма А); Модифицированный опросник «Эмпатия» АМехрабиана и Н.Эпштейна; Опросник «Способность к самоуправлению»; Опросник «Организаторские способности»; Опросник «Коммуникативные способности»; Опросник «Мотивация достижения успеха, избегания неудачи» АМехрабиана; Опросник «Склонность к риску» Р.Шуберта; Опросник Кэт-тела 16PF. В исследовании приняли участие студенты 1, 3, 5 курсов (СФУралГАФК) специальности 022300 (Физическая культура и спорт). В качестве контрольных группы использованы студенты 1,3, 5 курсов педагогического вуза других специальностей. Объем экспериментальной выборки составил 180 человек.

Рассматривая типологические свойства личности как основу формирования профессионально важных качеств учителя физической культуры, были сопоставлены показатели экстраверсии, интроверсии и нейротизма у

испытуемых экспериментальной и контрольной групп. Испытуемые экспериментальной группы демонстрируют более высокий уровень экстраверсии, незначительно отличающийся на разных этапах профессиональной подготовки (см. рис.2). Испытуемые контрольной группы характеризуются низкими показателями экстраверсии на 1 и 5 курсах профессиональной подготовки. На 3 курсе уровень экстраверсии достигает средних значений. Несмотря на что, испытуемые и экспериментальной, и контрольной групп являются студентами педагогического вуза, выявленные между ними отличия по уровню экстраверсии предполагают различное значение этой характеристики в их профессиональной деятельности.

Рисунок 2.

Уровень экстраверсии

1*И>с Зкдос 5 курс

Различия уровня экстраверсии на разных этапах профессиональной подготовки у испытуемых контрольной группы обусловлены адаптацией и кризисами профессионального становления. Также для будущих учителей физической культуры характерен низкий уровень нейротизма, что предполагает их эмоциональную устойчивость. Студенты других педагогических специальностей демонстрируют высокий уровень нейротизма. Различия показателей экстраверсии и нейротизма у испытуемых экспериментальной и контрольной групп подтверждают предположение о влиянии типологических свойств личности на формирование профессионально важных качеств учителя физической культуры.

В результате экспериментального исследования определены следующие особенности эмпатии. Испытуемые экспериментальной группы (будущие учителя физической культуры) характеризуются высоким уровнем эм-патии, в то время как испытуемые контрольной группы достигают этого уровня на третьем курсе. Различия показателей эмпатии на разных этапах профессиональной подготовки предполагают динамику этого свойства для испытуемых и экспериментальной и контрольной групп. Это позволяет говорить о том, что эмпатия является профессионально важным качеством для представителей любой педагогической специальности. Существенное преобладание уровня эмпатии у будущих учителей физической культуры пред-

полагает особое значение этого свойства для их профессиональной деятельности. Причем, от уровня эмпатии во многом зависит выраженность коммуникативных навыков и реализация педагогического общения.

Анализ показателей способности к самоуправлению экспериментальной группы (будущих учителей физической культуры) (см. рис.3) выявил, что на разных этапах профессиональной подготовки у будущих учителей физической культуры преобладает средний уровень способности к самоуправлению. Студенты третьего курса демонстрируют более высокий уровень способностей к самоуправлению.

Рисунок 3.

Процентное соотношение испытуемых экспериментальной группы по уровню способности к самоуправлению

Для испытуемых контрольной группы (см. рис.4) отмечено преобладание среднего уровня способности к самоуправлению на разных этапах профессиональной подготовки, выявлена динамика снижения количества испытуемых, уровень способности к самоуправлению которых выше среднего, обозначена динамика увеличения количества испытуемых со средним уровнем способности к самоуправлению.

Рисунок 4.

Процентное соотношение испытуемых контрольной группы по уровню способности к самоуправлению

Сопоставляя результаты испытуемых экспериментальной и контрольной групп необходимо отметить, что испытуемые экспериментальной группы обладают более выраженными способностями к самоуправлению. Этот факт обусловлен влиянием опыта спортивной деятельности, требующей высокого уровня самоконтроля и самоуправления.

Анализируя показатели коммуникативных склонностей испытуемых экспериментальной группы выделим следующее: на разных этапах профессиональной подготовки преобладает средний уровень коммуникативных склонностей, в процессе профессиональной подготовки отмечается снижение количества испытуемых с низким уровнем коммуникативных склонностей в сторону увеличения испытуемых с высоким уровнем коммуникативных склонностей. Анализируя показатели коммуникативных склонностей испытуемых контрольной группы необходимо отметить, что на разных этапах профессиональной подготовки отмечено преобладание среднего уровня коммуникативных склонностей, выявлена динамика увеличения количества испытуемых со средним уровнем коммуникативных склонностей. Сопоставляя показатели коммуникативных склонностей испытуемых экспериментальной и контрольной групп, следует отметить сходство тенденций увеличения количества испытуемых со средним уровнем коммуникативных склонностей. Данный факт позволяет говорить о том, что для осуществления педагогической деятельности достаточным условиям является наличие среднего уровня коммуникативных склонностей.

В ходе анализа уровня организаторских склонностей испытуемых экспериментальной группы выявлено, что испытуемые первого курса характеризуются выраженным преобладанием низкого уровня организаторских склонностей, испытуемые третьего курса характеризуются приблизительно равно выраженными показателями низкого и среднего уровня организаторских склонностей. Для испытуемых пятого курса характерно преобладание среднего уровня организаторских склонностей, выявлена динамика увеличения количества испытуемых с высоким уровнем организаторских склонностей. Анализируя показатели организаторских склонностей испытуемых контрольной группы необходимо отметить, что на разных этапах профессиональной подготовки отмечено преобладание низкого уровня организаторских склонностей, выявлена незначительная динамика увеличения количества испытуемых с высоким уровнем организаторских склонностей. Сравнивая показатели испытуемых экспериментальной и контрольной групп, следует отметить небольшой процент испытуемых, имеющих высокий уровень организаторских склонностей. Этот факт указывает на то, что в процессе профессиональной подготовки нет условий для реализации организаторских склонностей. Более выраженная динамика увеличения процента испытуемых экспериментальной группы с высоким уровнем организаторских

склонностей связана с несколькими факторами: эффективная система профессиональной подготовки; сочетание в профессиональной подготовке компонентов педагогической и спортивной деятельности; позитивное влияние на организаторские склонности показателей индивидуально-типологических свойств личности, эмпатии, способности к самоуправлению и коммуникативных склонностей, рассмотренных ранее.

Анализируя показатели мотива достижения успеха можно сделать вывод о том, что будущие учителя физической культуры демонстрируют более выраженную мотивацию достижения успеха. Данный факт обусловлен влиянием опыта спортивной деятельности, наличием соревновательной мотивации. Характерно, что на разных этапах профессиональной подготовки сохраняется приблизительно равный уровень мотивации. Это говорит о постоянстве мотивационных тенденций. Следуют отметить, что у испытуемых контрольной группы отмечается достаточно высокий уровень мотивации достижения успеха. Склонность к риску испытуемых экспериментальной и контрольной групп имеет среднее значение. Это доказывает адекватность мотивации достижения успеха и избегания неудач. В ходе анализа показателей мотива избегания неудач, выявлено, что испытуемые контрольной группы характеризуются выраженной динамикой увеличения мотивации избегания неудач, испытуемые экспериментальной группы демонстрируют средний уровень мотивации избегания неудач. Сопоставляя полученные результаты, следует отметить, что исследованные мотивы относятся в большей степени к общей мотивации поведения. Это позволяет совместить мотивацию учебной и профессиональной деятельности. Мотивация, основанная на достижении успеха, более продуктивна и связана с общей активностью субъекта. Реализация данной формы мотивации предполагает стремление к профессиональному росту, реализации своих способностей, личного развития и роста. Мотивация достижения связана с мотивом интереса и вызова (конкуренции), поэтому она более близка будущим учителя физической культуры. Мотивация избежания неудач определяется мотивом получения только положительного результата в работе и связана со страхом наказания за неудовлетворительный результат. Вероятно, поэтому испытуемые контрольной группы характеризуются преобладанием именно этого типа мотивации. Для выявления характерных особенностей мотивационной сферы испытуемых сопоставим виды мотивации по уровню способности к самоуправлению испытуемых. Для испытуемых с уровнем способности к самоуправлению выше среднего (см. рис.5) характерны высокие показатели мотивации достижения. При этом испытуемые экспериментальной группы демонстрируют одинаковые значение мотивации на разных курсах. Значения мотивации испытуемых контрольной группы варьируются: на 1 и 5 курсах мотив достижения успеха имеет среднее значение, на 3 курсе - высокие.

Рисунок 5.

Особенности мотивации достижения успеха испытуемых с уровнем способности к самоуправлению выше среднего

1ЧР® Зк*с

Для испытуемых экспериментальной группы со средним уровнем способности к самоуправлению (см. рис.6) характерно существенное снижение мотивации достижения на третьем курсе. Это явление может быть связано с кризисом профессионального развития или с переоценкой своих сил и возможностей, знаний, умений и навыков. Уровень мотивации достижения испытуемых на 5 курсе говорит о готовности активного вхождения в профессиональную деятельность. Уровень мотивации достижения испытуемых контрольной группы соответствует средним значениям и заметно снижается на 5 курсе. Данный факт говорит о влиянии способности к самоуправлению на мотивационную сферу личности.

Рисунок 6.

Особенности мотивации достижения успеха испытуемых со средним уровнем способности к самоуправлению

1 курс 3 курс 6 куре

Выраженная вариативность показателей отражает уровень способности к самоуправлению, а также изменения в мотивационной сфере личности будущего педагога, обусловленные этапами профессиональной подготовки и кризисами профессионального развития. Показатели мотивации достижения успеха испытуемых с низким уровнем способности к самоуправлению, представленные на рисунке 7, характеризуются существенной разницей значений только на первом курсе. Приблизительное равенство показателей мо-

тивации на третьем курсе предполагает компенсацию невыраженных способностей к самоуправлению механизмами мотивационной регуляции.

Рисунок 7.

Особенности мотивации достижения успеха испытуемых с низким уровнем способности к самоуправлению

1 куре 3 куре » куре

Вариативность значений мотивации достижения успеха для испьгтуе-мых с разным уровнем способности к самоуправлению отражает взаимное влияние мотивационной сферы личности и механизмов самоконтроля, реализующихся благодаря способности к самоуправлению.

Рассмотрение особенностей мотивации избегания неудачи испытуемых с разным уровнем способности к самоуправлению позволило конкретизировать некоторые аспекты этого взаимовлияния. Мотивация избегания неудач часто ассоциируется с недостаточно высокой самооценкой и с такими личностными качествами как тревожность, мнительность, неуверенность. Уровень способности к самоуправлению в этом случае может влиять на мотива-ционную сферу и отражать специфику отрицательной мотивации. Анализируя показатели мотивации избегания неудач испытуемых с уровнем способности к самоуправлению выше среднего необходимо отметить, что для испытуемых экспериментальной группы на разных этапах профессиональной подготовки характерным является средний уровень мотивации избегания неудач, испытуемые контрольной группы демонстрируют высокий уровень мотивации избегания неудач с тенденцией к увеличению (на 5 курсе). Увеличение показателей мотивации избегания неудач у испытуемых 5 курса кажется вполне закономерным. Завершающий этап профессиональной подготовки довольно часто вызывает у студентов отрицательные эмоциональные переживания, связанные с перспективами профессиональной деятельности. Интересным является факт сохранения соотношения показателей мотивации избегания неудач у испытуемых экспериментальной и контрольной групп на разных этапах профессиональной подготовки. В ходе анализа показателей испытуемых со средним и низким уровнем способности к самоуправлению определены следующие особенности: у испытуемых экспериментальной и контрольной групп 1 курса отмечаются равно выраженные

показатели мотивации избегания неудач, выявлено незначительное увеличение показателей мотивации избегания неудач на разных этапах профессиональной деятельности. Выявленные особенности мотивации подтверждают предположение о взаимовлиянии способности к самоуправлению и мотива-ционной сферы личности будущего педагога. Для будущих учителей физической культуры показателями профессионально важных качеств являются высокий уровень мотивации достижения и средний уровень мотивации избегания неудач. Вариативность выявленных показателей обусловлена этапами профессиональной подготовки и кризисами профессионального развития.

Анализ качеств личности с использованием опросника Кэттела позволил выявить следующие особенности. Будущие учителя физической культуры (1 курс) демонстрируют высокую эмоциональную устойчивость, умение подчиняться, обязательность, смелость, доверчивость. Испытуемые контрольной группы характеризуются эмоциональной неустойчивостью, доминантностью, озабоченностью, зависимостью от группы, импульсивностью. Несмотря на общее для испытуемых направление профессиональной подготовки, уже на её начальном этапе обнаруживаются отличия, характеризующие профессионально важные качества будущих учителей физической культуры. Наличие данных качеств у испытуемых первого курса объясняется тем, что многие студенты имеют опыт спортивной деятельности, связанной с длительными тренировками, вырабатывающими дисциплинированность, умение подчиняться, эмоциональную устойчивость, целеустремленность. Для испытуемых третьего курса характерна выраженность следующих показателей: будущие учителя физической культуры демонстрируют добросердечность, эмоциональную устойчивость, доминантность, обязательность, смелость, доверчивость, умение хорошо ладить с людьми, высокий самоконтроль, активность, напряженность; испытуемые контрольной группы характеризуются умением подчиняться, робостью, мягкостью, расчетливостью, импульсивностью. Сравнивая полученные результаты с данными испытуемых первого курса, следует отметить радикальные изменения свойств личности испытуемых контрольной группы. Этот факт связан с адаптацией студентов к образовательной ситуации, что предполагает выработку определенного стиля социального взаимодействия. Кроме того, третий курс совпадает с кризисом профессионального самоопределения, когда происходит формирование отношения к себе как к субъекту определенной деятельности и профессиональной направлености, в которой отражается установка на развитие профессионально значимых качеств. Показатели будущих учителей физической культуры соответствуют свойствам личности, выявленным у испытуемых первого курса. Это говорит о сохранении позитивных тенденций формирования профессионально важных качеств. Для испытуемых

пятого курса характерна выраженность следующих показателей: будущие учителя физической культуры демонстрируют добросердечность, эмоциональную устойчивость, доминантность, обязательность, смелость, доверчивость, умение хорошо ладить с людьми, высокий самоконтроль, самостоятельность, активность, напряженность; испытуемые контрольной группы характеризуются эмоциональной неустойчивостью, умением подчиняться, озабоченностью, подозрительностью, практичностью, расчетливостью, тревожностью, импульсивностью, зависимостью от группы, напряженностью. Постоянство свойств личности, демонстрируемое будущими учителями физической культуры, предполагает закрепление их как профессионально важных качеств. Таким образом, к профессионально важным качествам учителя физической культуры следует отнести: добросердечность, эмоциональную устойчивость, обязательность, умение хорошо ладить с людьми, высокий самоконтроль, самостоятельность, смелость.

Для определения структур профессионально важных качеств будущих учителей физической культуры на разных этапах профессиональной подготовки проведен корреляционный анализ связей выявленных показателей. К числу показателей были отнесены экстраверсия, интроверсия, нейро-тизм, эмпатия, способность к самоуправлению, организаторские, коммуникативные склонности, мотив успеха, склонность к риску, мотив избегания неудач, а также показатели опросника Кэттела 16РР. Будущие учителя физической культуры на первом курсе обнаруживают большое количество корреляционных связей - 11, что предполагает случайный или временный характер некоторых связей. Соотнося данный факт с теорией формирования профессионально важных качеств, следует отметить закономерность большого количества связей отдельных показателей на этапе освоения деятельности (или профессионального обучения). Структура ПВК будущих учителей физической культуры на первом курсе обучения представлена следующими связями: добросердечность - эмпатия (0,729), доверчивость (0,633), умение подчиняться (0,694); эмоциональная устойчивость - безмятежность (0,709), доминантность (0,652), мотив избегания неудач (0,811), коммуникативные склонности (0,692). Эмпатия - доминантность (0,619), мотив избегания неудач (0,723), коммуникативные склонности (0,829). Тревожность -зависимость от группы (0,715). Смелость - мотив успеха (0,856). Полученные связи образуют четыре блока и предполагают несколько механизмов формирования профессионально важных качеств: эмпатия, рассматриваемая как свойство личности, влияет на реализацию коммуникативных склонностей и является формой регуляции межличностного взаимодействия, базирующейся на мотивации избегания неудач; эмоциональная устойчивость, взаимосвязанная с доминантностью, безмятежностью и коммуникативными склонностями, также базируется на мотивации избегания неудач. Ведущей

психолого-педагогической технологией формирования ПВК на этапе освоения деятельности является мотивация избегания неудач. Связь смелость -мотивация успеха может рассматриваться в отношении спортивной деятельности испытуемых. Испытуемые контрольной группы характеризуются следующими связями: эмоциональная устойчивость - тревожность (0,844), мотив избегания неудач (0,881), интроверсия (0,705). Интроверсия - самостоятельность (0,802). Тревожность - мотив избегания неудач (0,715). Ведущей психолого-педагогической технологией формирования профессионально важных качеств у представителей контрольной группы является мотив избегания неудач, опосредованный тревожностью испытуемых.

Анализ связей испытуемых третьего курса выделил следующие особенности): доминантность - эмпатия (0,755), самостоятельность (0,698). Эмоциональная устойчивость - организаторские склонности (0,813), коммуникативные склонности (0,760). Экстраверсия - эмпатия (0,852), склонность к риску (0,734). Склонность к риску - организаторские склонности (0,715), самоконтроль (0,769), радикализм (0,629). Данные связи имею структуру, отличающуюся от структуры ПВК испытуемых первого курса. Можно выделить несколько механизмов формирования ПВК: склонность к риску, формируемая на основе опыта спортивной деятельности; эмоциональная устойчивость, как механизм регуляции поведения; эмпатия, опосредованная экстраверсией испытуемых. Наблюдается незначительное увеличение общего числа значимых связей в структуре ПВК и изменение компонентов, включенных в структуру. Изменение состава показателей в структуру говорит об усложнении механизмов и психолого-педагогической технологии формирования ПВК будущих учителей физической культуры посредством наложения спортивного и педагогического опыта испытуемых. Испытуемые контрольной группы характеризуются следующими связями: эмпатия -коммуникативные склонности (0,726), самостоятельность (0,686). Способность к самоуправлению отрицательно связана с самоконтролем (0,822). Ведущего механизма формирования профессионально важных качеств у представителей контрольной группы не выявлено.

Анализ связей испытуемых пятого курса выделил следующие особенности: эмоциональная устойчивость - мотив успеха (0,751), и отрицательная связь с самостоятельностью (0,825). Экстраверсия - коммуникативные склонности (0,702), склонность к риску (0,758). Склонность к риску - нейро-тизм (0,814), отрицательно связана с напряженностью (0,861). Эмпатия -коммуникативные склонности (0,619), организаторские склонности (0,743). Данные связи имеют структуру, сходную со структурой ПВК испытуемых третьего курса. Можно выделить несколько механизмов формирования ПВК: склонность к риску, связанная с типологическими свойствами и с опытом спортивной деятельности; эмоциональная устойчивость, опосредо-

ванная мотивом достижения успеха; эмпатия, опосредованная экстраверсией испытуемых. Сохранение общих механизмов и психолого-педагогической технологий формирования ПВК, снижение числа связей и появление устойчивых значимых связей предполагает наличие достаточно сформированной структуры ПВК будущих учителей физической культуры. Испытуемые контрольной группы характеризуются следующими связями: тревожность -интроверсия (0,741), мотив избегания неудач (0,753). Мотив избегания неудач - интроверсия (0,644), нейротизм (0,706). Ведущий механизм формирования профессионально важных качеств у представителей контрольной группы - мотив избегания неудач.

Учитывая сложный характер связей, обнаруженный в структуре ПВК будущих учителей физической культуры, выборку была реструктурирована по уровню способности к самоконтролю (один из значимых ПВК учителя физической культуры) и рассмотрим корреляционные связи показателей. Для испытуемых с низким уровнем способности к самоконтролю характерны следующие связи. На первом курсе отмечаются связи экстраверсии и беспечности (0,699), мотивации избегания неудач и нейротизма (0,751), склонности к риску (0,768). На третьем курсе - нейротизма и самоконтроля (0,821), напряженности (0,655), причем напряженность отрицательно связана с экстраверсией (0,734). На пятом курсе выявлены связи: нейротизм -подозрительность (0,689), самоконтроль (0,719), напряженность (0,755). Эм-патия - зависимость от группы (0,853), Подозрительность - мотивация избегания неудач (0,759). Можно предположить, что основным механизмом, препятствующим формированию ПВК, у испытуемых с низким уровнем самоконтроля является нейротизм. Для испытуемых со средним уровнем способности к самоконтролю характерны следующие связи: на первом курсе отмечаются связи: тревожности и робости (0,641), ответственности (0,728), эмоциональной устойчивости (0,808). Эмпатии и зависимости от группы (0,760). На третьем курсе: эмпатия и эмоциональная устойчивость (0,819). Экстраверсия и коммуникативные склонности (0,757). На пятом курсе выявлены связи: эмоциональная устойчивость - способность к самоуправлению (0,709), мотив успеха (0,665), тревожность (0,694), практичность (0,742), ответственность (0,691), радикализм (0,753). Основным механизмом и психолого-педагогической технологией формирования ПВК у испытуемых со средним уровнем самоконтроля является сохранение эмоциональной устойчивости. Ддя испытуемых с высоким уровнем способности к самоконтролю характерны следующие связи. На первом курсе: эмоциональная устойчивость и коммуникативные склонности (0,758), мотив успеха (0,861). Добросердечность и коммуникативные склонности (0,693), склонность к риску (0,714). На третьем курсе: организаторские склонности и эмоциональная устойчивость (0,684), самостоятельность (0,755). Доминантность - склон-

ность к риску (0,811), самоконтроль (0,782). Склонность к риску отрицательно связана с мотивом избегания неудач (0,749). На пятом курсе выявлены связи: доминантность - самостоятельность (0,687), напряженность (0,746), коммуникативные склонности (0,811), организаторские склонности (0,793). Склонность к риску - мотивация успеха (0,659), и отрицательно связана с мотивом избегания неудач (0,712). Основным механизмом и психолого-педагогической технологией формирования ПВК у испытуемых с высоким уровнем самоконтроля является склонность к риску.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Психологические особенности педагогической деятельности учителей физической культуры обусловлены тем, что деятельность учителя физической культуры направлена на освоение продукта системной спортивной деятельности. Деятельность выступает во взаимном влиянии спортивного и педагогического (обучение, воспитание) компонентов.

2. Важным условием успешного освоения педагогической деятельности является формирование правильного представления студентов о её содержании и структуре.

3. Профессиональная подготовка учителя физической культуры представляет собой сочетание спортивной и педагогической подготовки. Следовательно, это находит отражение в особенностях профессионально важных качеств, формируемых в процессе освоения профессиональной деятельности.

4. Структура профессионально важных качеств учителя физической культуры определяется условиями будущей профессиональной деятельности, этапами и спецификой профессиональной подготовки.

5. Психолого-педагогическая технология формирования профессионально важных качеств, зависящая от уровня способности к самоконтролю, определяет структуру профессионально важных качеств учителя физической культуры.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1.Мухаметзянова Н.В.Причины тревожности и зависимости в современных условиях //Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России. Материалы III междун. науч.-практ.конф.-Ростов-на-Дону, 2004-С. 109-111.

2.Мухаметзянова Н.В.Энергетический кризис личности // Теоретические и прикладные проблемы психологии личности. Материалы междун. II науч.-практ. конф.- Пенза, 2004 -С.79-81.

3.Мухаметзянова Н.В., Габидуллина Г.Р.Особенности профессиональной мотивации и образа жизни городской молодежи. // Социально-

экономические аспекты современного развития России. II Всерос. научно-практ. конф.-Пенза, 2005.С.176-179.

4.Мухаметзянова Н.В., Габидуллина Г.Р.Способность к самоуправлению как профессиональное качество личности // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров. VI Всерос.очно-заочная научно-практ.конф.-Челябинск, 2005.С. 15-19.

5.Мухаметзянова Н.В.Особенности мотивационной структуры личности как компонента профессионально важных качеств учителей физической культуры // Россия и общества Востока: динамика социального развития, политические отношения, межкультурная коммуникация. Межвузовский научный семинар -Стерлитамак,2005.С. 120-125.

Подписано в печать 31.03.2005 г. Формат 60x84/16 Объем 1,0 п.л. Тираж 100 экз.

Заказ №1172.

Отпечатано: Тип. «Спринт»: г. Стерлитамак, ул. Вокзальная, 13а. Лицензия на полиграфическую деятельность: код 222, серия ПД, № 01277 от 0.5.12.2001 г., выданная Министерством РФ по делам печати, телерадиовещания и средств массовых

коммуникаций.

22 АПР 2005У ' ' '7

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Мухаметзянова, Наталья Васильевна, 2005 год

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

1.1. Психологические особенности педагогической деятельности учителей физической культуры.

1.2. Психологическое содержание профессиональной подготовки учителя физической культуры.

1.3. Структура профессионально важных качеств учителя физической культуры.

1.4. Особенности профессионально важных качеств на разных этапах профессиональной подготовки.

1.5. Особенности мотивационной структуры личности.

1.6. Свойства личности как факторы формирования профессионально важных качеств учителя физической культуры.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

2.1. Организация экспериментального исследования профессионально важных качеств будущих учителей физической культуры на разных этапах профессиональной подготовки.

2.2. Определение профессионально важных качеств учителя физической культуры.

2.3. Исследование особенностей типологических свойств личности будущих учителей физической культуры.

2.4. Исследование особенностей эмпатии как профессионально важного качества будущего учителя физической культуры на разных этапах профессиональной подготовки.

2.5 Исследование способности к самоуправлению как профессионально важного качества будущих учителей физической культуры.

2.6. Исследование коммуникативных и организаторских склонностей как профессионально важного качества будущего учителя физической культуры на разных этапах профессиональной подготовки.

2.7. Исследование особенностей мотивационной сферы личности будущих учителей физической культуры на разных этапах профессиональной подготовки

2.8. Исследование особенностей свойств личности будущих учителей физической культуры.

2.9. Особенности структуры профессионально важных качеств будущих учителей физической культуры на разных этапах профессиональной подготовки

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности профессионально важных качеств будущих учителей физической культуры на разных этапах профессиональной подготовки"

Современный этап развития педагогической психологии предполагает исследование проблемы формирования свойств, качеств педагога, обеспечивающих эффективность его профессиональной деятельности. В обозначенном направлении проведены исследования профессиональных установок, специальных способностей как фактора профессионального становления учителя [127], профессионально - личностного развития студентов педагогического вуза [129]. Значительная часть работ описывает профессиональные деформации, слабую подготовку будущих и работающих педагогов. Многие исследования носят констатирующий характер эмоционального профессионального выгорания педагогов, связывая это явление с социально-экономическими факторами.

В отечественной психологии представлен целый ряд работ, направленных на выявление психологических особенностей педагогической деятельности и подготовки к ней [4, 5, 20, 36, 41, 43, 44, 45, 47, 73, 76]. Для обозначенных исследований характерно выделение и сравнение педагогов по профилю преподаваемых дисциплин, стажу педагогической деятельности.

Менее выражен интерес к профессионально важным свойствам и качествам личности педагога, динамике их формирования и развития в процессе профессиональной подготовки и адаптации.

В свою очередь, особенности формирования профессионально важных свойств и качеств учителей физической культуры, обусловленные условиями профессиональной подготовки и содержанием будущей профессиональной деятельности, влияют на реализацию профессионального поведения и деятельности.

Одной из основополагающих идей педагогической психологии является формирование устойчивых эталонов знаний, умений и навыков будущего поколения. Особую актуальность в настоящее время принимает проблема поддержания здорового образа жизни, что непосредственно связано с культурой физического воспитания. Исходя из этого, педагогическая деятельность учителей физической культуры должна иметь особую значимость. Характерно, что процесс их профессиональной подготовки сочетает в себе наложение опыта спортивной и педагогической деятельности.

Отсутствие последовательного изучения особенностей профессиональной подготовки учителей физической культуры, а также системного представления их профессионально важных качеств определило цель и задачи данного исследования.

Цель исследования: изучение особенностей профессионально важных качеств будущих учителей физической культуры на разных этапах профессиональной подготовки.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки учителей физической культуры.

Предмет исследования: формирование профессионально важных качеств учителей физической культуры.

Задачи исследования:

1. Провести психологический анализ профессиональной деятельности учителя физической культуры.

2. Определить содержание и особенности процесса профессиональной подготовки учителя физической культуры.

3. Выделить профессионально важные качества учителя физической культуры.

4. Экспериментально изучить особенности профессионально важных качеств учителей физической культуры на разных этапах профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования. Профессионально важные качества учителя физической культуры связаны с условиями профессиональной деятельности, а их структура изменяется в процессе профессиональной подготовки.

Методологическую основу исследования составляют:

- теории деятельности и познавательной активности (С.Л.Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев);

- теории педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.A. Реан и пр.)

- концепция профессионального самоопределения (Е.А.Климов);

- теория профессиональной компетенции учителя (А.К. Маркова);

- психологическая теория личности (А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, Л.С.

Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и пр.).

Методы исследования:

Обзорно-аналитический метод представлен теоретическим анализом педагогической, психологической литературы.

Анкетирование, беседа. Экспериментальный метод.

Статистические методы математического анализа экспериментальных данных.

Исследование проводилось в несколько этапов:

I этап (2000-2001гг.). В процессе изучения особенностей педагогической деятельности учителей физической культуры (на материале учителей средних школ и преподавателей высших учебных заведений) сформулирована актуальность данного исследования. Теоретический анализ литературы позволил обосновать объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. В результате определены гипотеза, методология и методы исследования.

II этап (2001-2003гг.). На данном этапе была разработана программа экспериментального исследования. В ходе анкетирования и экспертного анализа были определены профессионально важные качества учителей физической культуры. На основе результатов экспериментальной деятельности выявлены особенности профессионально важных качеств будущих учителей физической культуры на разных этапах профессиональной подготовки. Проведен сравнительный анализ динамики профессионально важных качеств (на материале студентов разных специальностей).

III этап (2003-2004гг.). Данный этап представлен математическим и статистическим анализом экспериментальных данных испытуемых, что позволило интерпретировать полученные результаты.

Достоверность исследования определяется использованием представительной выборки испытуемых, валидных методик, адекватными методами математической обработки данных.

Научная новизна исследования:

1. Проведен психологический анализ профессиональной деятельности учителя физической культуры.

2. Определено основное содержание и особенности процесса профессиональной подготовки учителя физической культуры.

3. Выделены и изучены особенности формирования профессионально важных качеств учителей физической культуры на разных этапах профессиональной подготовки.

4. Представлены детерминанты психолого-педагогических технологий формирования профессионально важных качеств учителей физической культуры.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении и систематизации представлений о профессионально важных качествах учителей физической культуры. Рассматривается возможность использования полученных данных в разработке программ профессиональной подготовки учителей физической культуры.

Практическая значимость:

1. Проведенная в рамках исследования диагностика профессионально важных качеств будущих учителей физической культуры позволила оценить перспективы конкретных участников исследования и разработать индивидуальные рекомендации.

2. Полученные в ходе исследования данные могут быть использованы для разработки психодиагностических процедур и практических рекомендаций по оценке сформированности профессионально важных качеств учителей физической культуры.

Положения, выносимые на защиту:

1. Специфику профессиональной подготовки учителя физической культуры определяет сочетание спортивной и педагогической деятельности и формируемые в процессе подготовки профессионально важные качества.

2. Структура профессионально важных качеств учителя физической культуры определяется условиями будущей профессиональной деятельности, этапами и спецификой профессиональной подготовки.

3. Психолого-педагогическая технология формирования профессионально важных качеств, зависящая от уровня способности к самоконтролю, определяет структуру профессионально важных качеств учителя физической культуры.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, опубликованных в материалах конференций. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Список литературы содержит 155 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Психологический анализ профессиональной деятельности учителя физической культуры позволил выявить особенности, влияющие на её эффективность, реализующиеся в конструктивном и коммуникативном компонентах педагогической деятельности.

Психологическое содержание и особенности процесса профессиональной подготовки учителя физической культуры заключаются в последовательном усвоении знаний, умений навыков, преодолении кризисов профессионального самоопределения, опосредованное наложением опыта спортивной и педагогической деятельности.

Профессиональная подготовка учителя физической культуры предполагает формирование психологических знаний, умений и навыков самоуправления, психодиагностики личностных свойств, межличностных отношений. Перечисленные аспекты определяют необходимость использования психолого-педагогических технологий формирования специализированных профессионально важных качеств, таких как эмпатия, коммуникативные и организаторские склонности, способность к самоуправлению и пр.

На основе результатов экспериментальной деятельности испытуемых выявлены особенности профессионально важных качеств будущих учителей физической культуры на разных этапах профессиональной подготовки, что позволило раскрыть механизмы и психолого-педагогические технологии формирования профессионально важных качеств.

Проведен сравнительный анализ динамики профессионально важных качеств, на основе которого выделены различные механизмы и психолого-педагогические технологии формирования профессионально важных качеств, в том числе и в зависимости от уровня способности к самоуправлению.

В результате корреляционного анализа выявлены закономерности изменения связей в структуре ПВК, обусловленные различными механизмами и психолого-педагогическими технологиями формирования ПВК.

Таким образом, подтверждена гипотеза исследования о том, что профессионально важные качества учителя физической культуры связаны с условиями профессиональной деятельности, а их структура изменяется в процессе профессиональной подготовки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящая работа посвящена изучению психологических аспектов формирования профессионально важных качеств учителя физической культуры для решения актуальных научных и практических задач их профессиональной подготовки.

Теоретический анализ проблемы позволяет рассматривать мотиваци-онную сферу как основу формирования профессионально важных качеств учителей физической культуры в сложно организованной системе индивидуально-типологических и психических свойств личности.

Особое место в решении данного вопроса занимает анализ профессиональной подготовки и деятельности будущих учителей физической культуры.

Профессиональная подготовка учителя физической культуры сочетает в себе компоненты педагогической и спортивной деятельности. Это своеобразное наложение позволяет выделить особые механизмы и психолого-педагогические технологии формирования профессионально важных качеств, характерных только для учителей физической культуры.

Неразработанность данного направления исследований является существенным упущением, так как именно от учителя физической культуры зависит здоровье и нормальное развитие личности ребенка в школе. Формирование адекватного и позитивного отношения учащихся к физической культуре зависит от многих факторов. И, прежде всего, от личности учителя физической культуры, от его умения понять, объяснить, найти общий язык, организовать деятельность учащихся. Для этого будущий специалист должен обладать набором свойств, обозначаемых в психологии труда как профессионально важные качества. При этом главной задачей становится выявление свойств личности, оказывающих влияние на эффективность деятельности.

Традиционно считается, что образовательный процесс в вузе направлен на формирование у будущих специалистов психологической подготовленности, имеющей решающее значение для успешного выполнения профессиональных обязанностей в любых условиях деятельности. Особенно важными компонентами психологической подготовленности выступают психологическая компетентность, устойчивость и готовность специалиста к дальнейшему самосовершенствованию. Однако, это невозможно без определения профессионально важных качеств и механизмов их формирования.

В процессе теоретического анализа проблемы было показано, что процесс формирования профессионально важных качеств учителей физической культуры предполагает построение особых психолого-педагогических технологий, учитывающих условиям профессиональной подготовки, цели и содержание профессиональной деятельности.

Теоретический анализ позволил рассмотреть структуру и содержание психологической подготовки студентов, динамику отдельных профессионально значимых свойств личности будущего педагога (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, Е.И. Рогов и др.). Выделены также отдельные аспекты психологии педагогической деятельности: проблема проективных педагогических способностей; проблема учебного взаимодействия педагога с учащимися; формирование профессиональной мотивации; терпимость как профессионально значимое свойство личности; социально-когнитивные проблемы педагогической деятельности, субъективные свойства педагога.

В любой педагогической системе процесс обучения и воспитания протекает в условиях видоизменения педагогических целей. По мере развития общества возникают новые задачи в области обучения и воспитания, формируются учебные предметы и дисциплины, создаются новые формы и методы обучения. Поэтому модель педагогической деятельности должна отвечать современным требованиям и быть теоретически обоснованной. По мнению В.Д. Шадрикова [130], только благодаря учителям, строящим свою деятельность в школе на определенных теоретических принципах, мы можем добиться существенного прогресса в теории и практике обучения.

В ходе теоретического анализа рассмотрена психологическая структура деятельности педагога и её компоненты (конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический), выделенные Н.В.Кузьминой.

На основании теоретического исследования проведен психологический анализ профессиональной деятельности учителя физической культуры, особенностей профессиональной подготовки, что позволило предположить необходимость наличия некоторых профессионально важных качеств.

В соответствии с данными теоретического анализа проблемы формирования профессионально важных качеств будущих учителей физической культуры нами была разработана и реализована адекватная предмету исследования программа экспериментального исследования.

С использованием анкетирования и экспертного анализа выделены профессионально важные качества, взаимосвязи которых были исследованы на материалах экспериментального исследования. В частности, рассмотрены индивидуально-типологические и психические свойства личности, коммуникативные и организаторские склонности, способность к самоуправлению, особенности мотивационной сферы личности.

Полученные данные были подвергнуты математико-статистической обработке (корреляционный анализ по критерию Пирсона) и проанализированы по следующим направлениям:

- сравнительный анализ показателей экспериментальной и контрольной групп;

- сравнительный анализ показателей на разных этапах профессиональной подготовки;

- сопоставление показателей экспериментальной и контрольной групп по уровню способности к самоуправлению, в том числе на разных этапах профессиональной подготовки.

Таким образом, проведенное исследование позволило выявить различия по показателям и определить специфику профессионально важных качеств будущих учителей физической культуры.

Анализ различий показателей экспериментальной и контрольной групп показал, что в качестве механизмов формирования профессионально важных качеств учителей физической культуры могут выступать как отдельные свойства личности, так и сложные психические структуры (мотивации или способность самоуправления).

Сопоставление результатов исследования с данными психограммы педагогической деятельности позволяет сделать вывод о том, что отдельные свойства личности испытуемых соответствуют модели профессии типа «человек-человек».

Выбор испытуемых для осуществления сравнительного анализа обусловлен тем фактом, что, несмотря на общий профиль педагогической деятельности, будущие учителя физической культуры должны характеризоваться своеобразным сочетание индивидуально-психологических качеств, потенциально развиваемых в профессионально важные.

Подводя итоги исследования, следует отметить следующее:

1. Психологические особенности педагогической деятельности учителей физической культуры обусловлены тем, что деятельность учителя физической культуры направлена на освоение продукта системной спортивной деятельности. Деятельность выступает во взаимном влиянии спортивного и педагогического (обучение, воспитание) компонентов.

2. Важным условием успешного освоения педагогической деятельности является формирование правильного представления студентов о её содержании и структуре.

3. Профессиональная подготовка учителя физической культуры представляет собой сочетание спортивной и педагогической подготовки. Следовательно, это находит отражение в особенностях профессионально важных качеств, формируемых в процессе освоения профессиональной деятельности.

4. Структура профессионально важных качеств учителя физической культуры определяется условиями будущей профессиональной деятельности, этапами и спецификой профессиональной подготовки.

5. Психолого-педагогическая технология формирования профессионально важных качеств, зависящая от уровня способности к самоконтролю, определяет структуру профессионально важных качеств учителя физической культуры.

Полученные в ходе исследования данные могут быть использованы для разработки психодиагностических процедур и практических рекомендаций по оценке сформированности профессионально важных качеств учителей физической культуры.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Мухаметзянова, Наталья Васильевна, Казань

1. Акопов, Г.В. Социальная психология высшего образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 296 с.

2. Алаторцев, В.А. Изучение психической готовности спортсмена к соревнованию // Готовность спортсмена к соревнованиям / Под ред. В.А. Алаторцева. М., 1970. - С. 7-33.

3. Алдашева, A.A. Особенности личной адаптации в малых изолированных коллективах: Автореф. дисс. . к-та наук. — Л., 1984. 35 с.

4. Алексеева, Ф.С. Формирование эмоциональной сферы студента -будущего педагога в процессе профессиональной подготовки. — Калининград, 2002-21 С.

5. Алимова, М.А. Проявление личностной ригидности в динамике становления профессиональных установок: Автореф. дисс. . к-та наук. — Барнаул, 2002. 19 С.

6. Алферов, А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя // Вопросы психологии. 1988. - Вып.4. - С. 116-120.

7. Алферов, А.Д., Луговой, Е.А. Учитель в системе психологической службы в школе // Вопросы психологии. 1985. - №4. - С. 74-75.

8. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания. — Л., 1969. 339 с.

9. Ананьев, Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избр. психолог, труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1988. - Т.2. - 127 с.

10. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания школьника. Казань: Изд-во казанского ун-та, 1988. — С. 21

11. Андреева, И.В. Психология высшей школы. СПб., 1996 - 111 С.

12. Аникеева, Н.П. Психологический климат в коллективе. — М., 1989. -С. 3-16, 87-193.

13. Анохин, A.M. К проблеме разработки педагогической среды как условия развития творческой личности студента // Психологопедагогические аспекты обучения студентов театральных вузов. М., 1996. — С. 18.

14. Бабушкин, Г.Д. Психология труда тренера по спорту. — Омск: ОГИФК, 1985 84 С.

15. Безносов, С.П. Профессиональные деформации личности: Подходы, концепции, метод: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. Спб., 1997 -35 С.

16. Белозерцев, Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика. 1992. - № 1-2. - С. 61-65.

17. Бенедиктов, Б.А., Коломинский, Я.Д., Ковалев С.А. Представления педагогов о психологической службе в школе // Вопросы психологии. 1986. - №2. - С. 103-109.

18. Березин, Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. М., 1988. — 267 с.

19. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1986.-422 с.

20. Боброва, В.Г., Кузьмин. H.H. Об уровне практической подготовленности выпускников педагогического института к воспитательной работе // Сов. педагогика. 1979. - №4. - С. 87-92.

21. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей. — М.: ВЛАДОС, 2002. 320 с.

22. Бозаджиев, B.JI. Ценностные ориентации как фактор адаптации студентов младших курсов к обучению в вузе: Автореф. дисс. . к-та наук. — Челябинск 2002 - 20 С.

23. Варфоломеева, JI.E. Акмеологические основы развития специалистов образования физической культуры: Автореф. дисс. . д-ра наук. Спб., 1999-40 С.

24. Вергилес, Т.К., Раев А.И. Показатели готовности к профессиональной педагогической деятельности // Подготовка специалиста в областиобразования / Отв. ред. Г.А. Бордовский. СПб.: Образование, 1994. - С. 1631.

25. Волкова, Т.И. Психологическое обеспечение качества профессионального становления социальных педагогов: Автореф. дисс. . к-та наук. — М., 2002 24 С.

26. Выготский, JI.C. Педагогическая психология. М.: Работник просвещения, 2000. - 348 с.

27. Габдреев, Р.В. Методология, теория, психологические резервы инженерной подготовки. — М.: Наука, 2001. 167 с.

28. Генов, Ф.Н. Психологические особенности мобилизационной готовности спортсменов. М., 1971. - 245 с.

29. Гильбух, Ю.З. Психодиагностическая функция учителя; пути реализации // Вопросы психологии. 1989. - Вып. 3. - С. 80-88.

30. Гончаров, В.И. Роль типологических особенностей нервной системы в запоминании и сохранении образа физических упражнений // Психофизиологические особенности учебной и спортивной деятельности. Д., 1984. -С. 71-81.

31. Горбачева, Е.И. Психологический анализ критериального задания // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 56-71.

32. Горбунова, М. В., Иванова Т.В. Роль и место эмоциональной саморегуляции в структуре психической саморегуляции // Эмоциональная саморегуляция: теоретические основы и прикладные аспекты / Под ред. Г.В. Акопова и др. — Самара, 2002. С. 39-56.

33. Гордон, С. М., Гуров В. М., Ямпольский JLT. Методика оценки психологической подготовленности спортсменов // Новые исследования в психологии. 1979. - № 2/21. - С. 102-107.

34. Гуревич, K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. — М., 1970 271 С.

35. Гуревич, K.M. Овладение профессиональным мастерством как проблема дифференциальной психофизиологии // Психофизиологические вопросы становления профессионала. М., 1974. - С. 11-27.

36. Демидова, И. Ф. Развитие психологической компетентности студентов будущих учителей: Автореф. дисс. . к-та наук - СПб., 1993. - 19 С.

37. Демина, Л.Д. Психологические аспекты профессиональной адаптации.-Б., 1990-86 С.

38. Забродин, K.M., Сосновский, Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека // Вопросы психологии. 1989. - №6. -С. 100-108.

39. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2002. - С.133.

40. Зязюн, И.А. Мастерство педагога. Киев, 1989. - С. 132.

41. Иванова, С.Л. Готовность молодого учителя к использованию психологических знаний в практической деятельности // Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях / Отв. ред. Г.С. Су-хобская. М.: Изд-во АПН СССР, 1989. - С. 15-22.

42. Изучение личности школьника учителем / Под ред. Э.И. Васильевой, Т.В. Ахаян, М.Г. Казакиной, Н.Ф. Радионовой и др. М.: Педагогика, 1991.- 136 с.

43. Ильин, Е.П., Постникова, М.И., Регуш, Л.А. Психологическая подготовка специалиста в области образования // Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание) / Отв. ред. Г.А. Бордовский. -СПб.: Образование, 1994. С. 49-65.

44. Ильин, Е.П., Психология физического воспитания и спорта // учебник для институтов и факультетов физической культуры / Санкт-Петербург, 2000.-С.486.

45. Исмагилова, А.Г. Стиль педагогического общения как системное явление // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991. - С. 102-103.

46. Камазовская, JI.B. О критериях оценки результатов учебно-воспитательной практики будущих учителей // Вопросы педагогики и психологии высшей школы / Ред. М.А. Холодная. Томск, 1980. - С. 128-133.

47. Кан-Калик, В.А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1978. — С. 61-65.

48. Квашнина, H.A. Влияние спорта на воспитание интеллектуальных, нравственных качеств и социальной активности личности. — Пенза: Изд-во ПГА-СА, 1998-17 С.

49. Киселев, Ю.А. Психодиагностика, ориентированная на отбор спортсменов для подготовки и участия в соревнованиях // Психология и современный спорт / Сост. A.B. Родионов, H.A. Худалов. М., 1982. - С. 79-88.

50. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1969. - 278 с.

51. Климов, Е.А. Как выбрать профессию. М.: Просвещение, 1984. -С. 140.

52. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995. — С. 176-181.

53. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов-на-Дону, 1996 509 С.

54. Клягин, B.C. Психофизиологический подход к анализу профессий //Психофизиологические основы профессионального отбора. Киев, 1973. -С. 61-62.

55. Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988.

56. Ковалев, В.И., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки // Психол. журн. -1982. Т. 3. - № 6. - С. 36-44.

57. Кондратьева, C.B. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. - № 5. - С. 143-148.

58. Косов, Б.Б. Психологическая поддержка в вузе. «Круглый стол» // Психол. журн. 1994. - Т. 15. - С. 102-116.

59. Котик, М.А. Психология и безопасность. Таллин, 1981. - С. 447.

60. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. - 255 с.

61. Кузьмина, Н.В. Основы вузовской педагогики. Д., 1972. - 312 с.

62. Кузьмина, Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. — Д., 1980. — С. 10.

63. Кузьмина, Н.В. Научно-практические методы анализа педагогической ситуации // Психология производству и воспитанию. - Д., 1977. - С. 211-214.

64. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М., 1990. С. 94.

65. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Д.: Знание, 1985.-32 С.

66. Кулюткин, И.Я. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии. 1983. - Вып. 3. - С. 51.

67. Левченко, Е.В. Субъективные ожидания студента и методика преподавания психологии // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 80-86.

68. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-277 с.

69. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - С.

70. Лондон, Д.М. Волевое развитие личности как фактор формирования призвания к педагогической деятельности: Автореф. дисс. . к-та наук. -М., 1979-16 С.

71. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. - 444 с.

72. Ломов, Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. — М.: Наука, 1976. — С. 64-93.

73. Маркина, К.С. Изучение психологических условий активизации педагогической практики студентов // Психология учителя. Тез. докл. к VII съезду Об-ва психологов СССР. М., 1989. - С. 161.

74. Маркова, А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 С.

75. Мартынович, М.А. Диагностика и развивающее обучение // Сов. педагогика. 1991. - № 4. - С. 38-44.

76. Матлин, Е.К. Некоторые психологические вопросы воспитания студентов. Минск, 1974 - 154 С.

77. Матюшкин, А.М., Понукалин, A.A. Проблемные ситуации в психологической подготовке специалиста в вузе // Вопросы психологии. 1988. -№2.-С. 76-83.

78. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

79. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.-216 с.

80. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулют-кина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 С.

81. Момот, Д.А. Самосознание и педагогическое мастерство тренеров: акмеологические аспекты: Автореф. дисс. . к-та наук. — Спб., 1999 19 С.

82. Небылицын, В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. - 336 с.

83. Овдей, C.B. Проблемы социально-психологической и профессиональной адаптации молодых учителей: Автореф. дисс. . к-та наук. — Л., 1978.-С. 8.

84. Орлов, JI.JI. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 9-15.

85. Ощепкова, О.В. Психолого-педагогические основы формирования художественно-творческих способностей учащихся-музыкантов. М.- Самара, 1999.-168 с.

86. Педагогическая практика / Под ред. В.К. Розова.- М.: Просвещение, 1981.- 160 с.

87. Пейсахов, Н.М. Закономерности динамики психических явлений. -Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1984. 236 с.

88. Петровский, A.B. О совершенствовании психологического образования учителя // Вопросы психологии. 1978. - Вып. 3.- С. 5.

89. Платонов, К.К. Проблема способностей. М., 1972.- С. 206-208.

90. Платонов, К.К. Система психологии и теория отражения. — М.: Наука, 1982.- С. 14.

91. Платонов, К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. - 256 с.

92. Понукалин, A.A. Психологическая педагогика, акмеология высшего образования. Саратов, 2002 - С.: 12-16

93. Потенциал психологической науки перестройке общества // Вопросы психологии. - 1989. - № 5. - С. 5-10.

94. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.И. Щербакова. М.: Просвещение, 1987. - 255 с.

95. Прозументова, Г.Н. Содержание одного из противоречий в воспитательном процессе школы и некоторые пути его решения // Вопр. педагогики и психологии высшей школы / Ред. М.А. Холодная. — Томск: Изд-во ТГУ, 1980.-С. 73-86.

96. Психологическая поддержка в вузе. «Круглый стол». Материал Б.Б. Коссова // Психологический журнал. 1994. - Т. 15. - С. 102-116.

97. Психологические аспекты подготовки спортсменов. Смоленск. — 1980.- 113 С.

98. Психологические особенности личности студентов спортсменов: Сборник науч. тр. Смоленск, 1988 - 67 С.

99. Пуни, А.Ц. Психологическая подготовка к соревнованию в спорте. -М., 1969.-88 с.

100. Реан, A.A. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ). Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. - 83 с.

101. Регуш, Л.А., Ронзин, Д.В., Еремеев, Б.А. Структура психологической подготовки учителя в системе педагогического образования // Непрерывное педагогическое образование. Вып. 1. - СПб.: Образование, 1993. - С. 27-33.

102. Рогов, Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону, 1994.- 239 с.

103. Ронзин, Д.В. Психологическое развитие будущего педагога-практика // Непрерывное педагогическое образование. Вып. 2. - СПб.: Образование, 1993.-С. 8-21.

104. Ротенберг, B.C. Психофизиологические аспекты изучения творчества.-М., 1995.-С. 574.

105. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1973.-С. 192-193.

106. Рувинский, Л.И. Воспитание и самовоспитание личности. М.: Просвещение, 1984.-С. 15.

107. Рувинский, Л.И. Методика воспитательной работы: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. — М.: Просвещение, 1989. С. 125-163.

108. Русалов, В.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований // Психологический журнал. 1991. - № 5. - С. 43.

109. Рутенберг, Д. Психодиагностика как необходимая составная часть педагогического мастерства учителя // Вопросы психологии. 1984. - № 4. -С. 149-152.

110. Савенков, Г.И. Психологическая характеристика профессиональной деятельности спортивного тренера. М.: ГЦОЛИФК, 1979 - 24 С.

111. Сайтешев, А.П. Профессиональная направленность личности. — Алма-ата: Наука, 1990. - 333 С.

112. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

113. Сластенин, В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика. 1991. - № 10. - С. 7984.

114. Слободников, В.И., Исаева H.A. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. - №4. -С. 72-80.

115. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 2001 - 302 С.

116. Смищенко, О.Н. Формирование гуманистической направленности личности специалиста по физической культуре и спорту: Автореф. дисс. . к-та наук. Спб., 1998 - 23 С.

117. Соколова, Н.Е., Михальчук, Т.С. Методические указания к организации и проведению педагогической практики студентов-заочников пединститутов. М.: Просвещение, 1986. - 64 с.

118. Сопов, В.Ф. Ментальная тренировка как метод саморегуляции в достижении конкретного профессионального результата // Эмоциональная саморегуляция: теоретические основы и прикладные аспекты / Под ред. Г.В. Акопова и др. Самара, 2002. - С. 133-137.

119. Станиславская, И.Г. Проявление способностей к тренерской деятельности: Автореф. дисс. . к-та наук. Спб., 1994 - 15 С.

120. Стоуне, Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. Пер. с англ. М.: Педагогика, 1984. - 471 с.

121. Теплов, Б.М. Избранные труды: В 2-х т.- М., 1985. Т. 1. — С. 3334.

122. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Избранные пед. соч. В 2-х т. М.: Педагогика, 1974. -Т.1.-С. 228-556.

123. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность. В 2 х т. T.I. М., Педагогика, 1986

124. Холодная, М.А. Когнитивные стили: парадигма «других» интеллектуальных способностей // Стиль человека: психологический анализ. М.: Смысл, 1998. - С. 52-63.

125. Хомская, Е.Д. и др. Нейропсихология индивидуальных различий. — М.: Российское педагогическое агентство, 1997. С. 74-78.

126. Худалов, H.A. Основы психологической подготовки спортсмена // Психология / Под ред. П.А. Рудика. М., 1974. - С. 438-481.

127. Шадриков, В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения. Ярославль, 1981 — 70 С.

128. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.320 с.

129. Шадриков, В.Д. Способности человека. М.- Воронеж, 1997 - 342с.

130. Шикун, А.Ф. Некоторые вопросы общей психологии. Калинин, 1990.-67 с.

131. Шморгун, В.Ф. Из опыта совершенствования преподавания психологии в вузе // Вопросы психологии. 1982. - №2. - С. 92-94.

132. Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность. — М.: МОСУ, 2002-256 С.

133. Штейнмец, А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. / Автореф. дисс. . д-ра наук. СПб., 1998. - С. 5.

134. Штейнмец, А.Э. Психологическое понятие в мышлении будущих учителей // Подготовка психологов для сферы образования. Вып. Ю.Курск, 1995.-С. 40-53.

135. Шульц, И.Г. Аутогенная тренировка. М., 1985. — С. 52-56.

136. Щербаков, А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя / Под ред. А.И. Щербакова. Л.: ЛГПИ, 1976. - Вып.1. - С. 3-29.

137. Эмоциональная саморегуляция: теоретические основы и прикладные аспекты / Сост. Г.В. Акопов и др. Самара, 2002. - С. 5-6.

138. Юсупов, Ф.М. Педагог, ищущий новое: штрихи к психологическому портрету // Вопросы психологии. 1991. - №1. - С. 53-59.

139. Ядов В.А. Личность как субъект социальной активности. В кн.: Активность личности в социалистическом обществе. М., Варшава, 1974. -385 с.

140. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления. Л., 1988. - 160

141. Якунин, В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998. - 639 с.

142. Albert, J.L. Psychological consultation in educational settings: A casebook for working with administrators , teachers, students, a. community. San Francisco etc. Jossey Bass publ. 1982 XXI - 335 P.

143. Bird, A.M. Cripe, B.K. Psychology and sport behavior. St/ Luois etc. Times mirror/ Mosby college publ. 1986 - XIV, 345 P.

144. Blanshard, K. Management and organizational behavior. Utilizing human resources.; Englewood Cliffs. Prentice Hall, 1982. 345 p.

145. Butt, D.S. The psychology of sport. The behavior, motivation, personality a performance of athletes. NY: Van Nostrand Reinhold. 1987, XVII - 342 P.

146. Cratty, B.J. Psychology and physical activity. Guidelines from the behavioral scientist for physical education teachers and athletic coacher, Englewood Cliffs (NJ) Prentice-Hall cop. 1973 304 P.

147. Critical issues developments and trends in professional psychology/ Ed. by J.Regis McNamara, NY etc Praeges, 1984 310 P.

148. Eysenk, H.J. The Structure of Human Personality. London-N.-Y., 1960.

149. Nottuman, J.M., Drewry, H.N. Psychology and education: Parallel a interactive approaches/ Joseph M.Notterman NY: Plenum press. Cop. 1993 XV 275 P.

150. Personality and learning . London: Hedder. A. Stoughton in assoc. with The open univ. press. Cop. 1975 407 P.

151. Self-regulated learning and academic achievement: Theory, research a. practice/ Barry J. Zimmerman, Dalas Schunk, ed. NY etc., Springer. Cop. 1989 -XIV-212 P.