Автореферат диссертации по теме "Особенности представления о будущем подростков-сирот с задержкой психического развития и умственной отсталостью"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Борисова Юлия Вадимовна

ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О БУДУЩЕМ ПОДРОСТКОВ-СИРОТ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Специальность 19.00.10 - Коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре специальной психологии Института специальной педагогики и психологии

Научный руководитель

доктор медицинских наук, профессор Евгений Сергеевич Иванов

Официальные оппоненты

доктор психологических наук, профессор Юрий Тимофеевич Матасов

кандидат психологических наук, доцент Марина Васильевна Олейникова

Ведущее учреждение

Институт коррекционной педагогики РАО Москва

Защита состоится

_ часов на заседании

диссертационного совета Д.212.232.22 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Санкт-Петербургском государственном университете, по адресу: 199034, Санкт-Петербург, наб. Макарова, д.6, факультет психологии, ауд. 227

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. М.Горького Санкт-Петербургского государственного университета по адресу: Санкт-Петербург, Университетская наб., д.7/9

Автореферат разослан «

2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Доктор психологических наук, профессор

иктор Дмитриевич Балин

ш г К«*

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

На всей территории России рождаемость ниже черты естественного прироста населения, число сирот напротив ежегодно увеличивается, и составило на начало 2003 г. 699,2 тыс. человек («О положении детей в Российской Федерации». Государственный доклад Министерства труда и социального развития РФ 2003г.)

Одной из важных проблем специальной психологии является проблема интеграции подростков-сирот с нарушением психического развития в широкий социум. Один из путей решения этой проблемы - поиск психологических образований и механизмов, обеспечивающих успешность интеграции сирот и достижения ими приемлемого качества самостоятельной жизни. Одним из таких образований, по нашему мнению, является представление о будущем, на основе которого осуществляется проектирование социальной перспективы и личной активности подростков-сирот.

Психологическое содержание представления о будущем выпускников детских домов позволяет судить о степени их готовности к предстоящим радикальным изменениям: выбору профессии и учебного заведения, где они будут обучаться этой профессии, перемене места жительства, т.е. лишению привычных опеки и сложившегося образа жизни. Дифференцированность, смысловая согласованность и реалистичность представления о будущем, способствует успешной адаптации подростков-сирот в самостоятельной жизни и, следовательно, их интеграции в социум (И.В.Дубровина, Е.В.Некрасова, Н.Н.Толстых).

Задержка психического развития и, особенно, умственная отсталость специализируют и значительно осложняют адаптацию подростков-сирот в ситуации столкновения с реальной жизнью после выпуска из детского дома. В работах исследователей широко раскрыта клиническая картина специфических форм интеллектуальных и эмоциональных нарушений при умственной

отсталости (Л.С. Выготский, В.В. Ковг Иванов, Д.Н.

БИБЛИОТЕКА С. Не

Исаев, И.М. Бгажнова, Ж.И. Шиф, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, С.Л.Рубинштейн) и задержке психического развития (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, У.В. Ульенкова, Л.М. Шипицына, С.Г. Шевченко, Н.Н. Малофеев, Р.В. Демьянчук). Глубоко исследованы особенности развития детей в условиях материнской депривации (В.С.Мухина, М. Айнсворз, Л.И. Божович, Л.П. Выговская, Л.М. Шипицина, М.И. Лисина, И.Лангмейер, З.Матейчек, А.А. Лиханов, А.М. Прихожан, Е.П. Тимошенко, М.А. Хациева). Однако представление о будущем подростков с нарушением психического развития практически не изучено.

Следовательно, актуальность исследования определяется трудностями в организации приемлемого качества жизни подростками-сиротами после их выпуска из детского дома. Изучение особенностей представления о будущем подростков-сирот с нарушением психического развития в сравнении с их сверстниками, воспитывающимися в семье позволит выявить «проблемные зоны» будущей интеграции, и адресно направить психологическую помощь и поддержку, как в процессе подготовки подростков-сирот с проблемами психического развития к самостоятельной жизни, так и в процессе преодоления возникающих сразу после выпуска из детского дома трудностей.

Цель исследования состояла в выявлении особенностей формирования представления о будущем у подростков-сирот с задержкой психического развития и умственной отсталостью.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ научных знаний о субъективном будущем подростков с УО, ЗПР и нормой психического развития, воспитывающихся в условиях интернатных учреждений и в семье.

2. Провести сравнительный анализ психологического содержания представления о будущем подростков с УО, ЗПР, воспитывающихся в условиях интернатных учреждений и в семье.

3. Сравнить обусловленность представления о будущем прошлым жизненным опытом подростков, воспитывающихся в условиях интернатных учреждений и в семье.

4. Проанализировать личностную и ценностную основу персонального представления о будущем подростков-сирот.

5. Выявить общие, специфические и частные особенности психологического содержания представления о будущем подростков-сирот с ЗПР, УО и нормой психического развития.

Объект исследования: в исследовании участвовали выпускники 9-х классов, с задержкой психического развития (ЗПР)1, легкой умственной отсталостью (УО) и нормой психического развития, воспитывающиеся в интернатных учреждениях и в семье, всего 151 чел.

Предмет исследования: психологическое содержание подросткового представления о будущем, воспоминания о прошлом, акцентуация личности, самооценка и система ценностных ориентаций подростков-сирот.

Гипотеза исследования. Представление о будущем подростков-сирот с умственной отсталостью, задержкой и нормой психического развития можно рассматривать как многомерное психологическое образование.

Содержание и взаимосвязанность компонентов представления о будущем подростков в различной степени обусловлены формой нарушения психического развития, условиями воспитания, прошлым жизненным опытом, личностными особенностями, а также персональной системой их ценностных ориентаций.

Методы исследования и экспериментально-психологические методики: биографический метод, методы наблюдения и беседы. Экспериментальные методики: «Психологическая автобиография» Л.Ф. Бурлачука, «незаконченные предложения» Д. Сакса и Р. Леви, «семантический дифференциал» Ч. Осгуда, опросник определения акцентуации личности Г. Шмишека, определения самооценки Дембо-Рубинштейн и ценностных

1 Термин «задержка психического развития» употребляется вместо термина «специфические расстройства развития школьных навыков» (СРРШН) по Международной классификации болезней 10 пересмотра (МКБ-10)

ориентации М. Рокича. Для обработки результатов исследования лрименялись метод контент-анализа, методы статистической обработки данных ^-критерий Стьюдента, корреляционный и факторный анализ) с использованием компьютерных программ «Бгайвйса».

Положения, выносимые на защиту:

1. Подростковое представление о будущем можно рассматривать как многомерное психологическое образование, состоящее из когнитивного, эмоционального и позиционного компонентов. Структура представления о будущем инвариантна, как по отношению к задержке психического развития и умственной отсталости, так и к условиям воспитания.

2. Психологическое содержание компонентов предстаютения о будущем подростков в различной степени обусловливается рядсм факторов: особенностями клинико-психологических нарушений при ЗПР и УО, условиями воспитания в интернатном учреждении или семье, личностными особенностями: акцентуацией личности, самооценкой и системой ценностных ориентаций.

3. Представление о будущем подростков-сирот характеризуется большей интернальной направленностью, по сравнению с подростками, живущими в семье, которые чаще ориентированы в будущем на помощь со стороны. Негативный психотравмирующий прошлый опыт подростков-сирот обусловливает высокий уровень неосознаваемой тревоги по отношению к будущему.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

заключается в том, что расширено представление о содержании сознания подростков с нарушением психического развития, впервые определена структура и раскрыто психологическое содержание подросткового представления о будущем. Рассмотрена проблема детерминант формирования представления о будущем. Выявлены общие и специфические особенности психологического содержания представления о будущем подростков-сирот с задержкой психического развития и легкой умственной отсталостью.

Подросток-сирота с задержкой психического развития и легкой умственной отсталостью рассматривается в рамках личностно-ориентированного подхода как субъект, способный управлять психологическим временем своей личности.

Практическое значение исследования состоит в том, что выявленные особенности представления о будущем подростков-сирот с задержкой психического развития и умственной отсталостью, позволяют рекомендовать психологам, педагогам и воспитателям детских домов и специальных (коррекционных) школ целенаправленное содержание и методь психолого-педагогической работы по подготовке воспитанников детских домов к самостоятельной жизни, и социально-психологической помощи выпускникам на начальных этапах интеграции. Результаты диссертационного исследования используются в учебном процессе по подготовке специальных педагогов и психологов.

Достоверность научных результатов обеспечивается методологическим подходом при определении исходных теоретических позиций исследования, опирающимся на фундаментальные положения современной общей и специальной психологии, адекватностью выбранных методов поставленным задачам, репрезентативностью экспериментальных данных.

Апробация результатов исследования. Основные результаты диссертационного исследования были представлены в 8 научных публикациях автора, обсуждены в докладах на 8 конференциях, среди них 3 международных, 5 всероссийских, на заседаниях кафедр специальная психология и психология развития личности Института специальной педагогики и психологии.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и приложений. Основной материал изложен на 175 страницах, работа содержит 17 рисунков, 39 таблиц. Список литературы включает 189 наименований из них 23 на иностранном языке.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяется цель, задачи, объект, предмет, гипотеза исследования, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, указываются формы и характер апробации.

Глава 1. Теоретико-методологические подходы к изучению будущего по данным отечественной и зарубежной литературы.

В разделе 1.1. изложены основные теоретические направления в изучении представления о будущем в рамках теории жизненного пути и психологического времени личности (С.Л. Рубинштейн, JI.C. Выготский, К.А. Абульханова-Славская, В.И. Ковалев, A.A. Кроник, К. Левин, R. Kastenbaum, Ch. Bühler, Р. Fraisse и др.)

К. Левин ввел понятие «временная перспектива», которое использовал для описания целостного представления человеком своей прошлой, настоящей и будущей жизни. В ранних работах С.Л. Рубинштейна отражен взгляд на природу времени, предполагающий наличие несводимых друг к другу уровней пространственно-временных отношений. Б.Г. Ананьев впервые в отечественной психологии использовал понятие субъективной картины жизненного пути человека, которое впоследствии было определено как психический образ, в котором отражены социально обусловленные пространственно-временные характеристики жизненного пути. Б.Г. Ананьев использовал в качестве основы для рассмотрения жизненного пути человека - его биографию, причем единицей анализа жизненного пути стал возраст.

Событийный подход определяет жизненный путь как реализацию, постепенное развертывание жизни субъекта во времени (К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн, Е.Ю. Коржова). Е.И. Головаха и A.A. Кроник в рамках этого подхода разработали причинно-целевую концепцию жизненного пути, в которой определили границы и содержание психологического настоящего, прошлого, будущего личности.

Изучению психологического будущего личности посвящены работы как отечественных, так и зарубежных исследователей (В.Г. Асеев, Е.И. Головаха, Т. Cottle, J. Nuttin, N. Weinstein и др.). В отечественной психологии разработка проблемы жизненной перспективы проходила преимущественно в русле идей C.JI. Рубинштейна и К.А. Абульхановой-Славской. К.А. Абульханова-Славская разделяла психологическую, личностную и жизненную перспективу как три различных категории. Психологическая перспектива предполагает сознательное мысленное предвидение будущего, его прогнозирование. У одних людей представления о будущем связаны с профессиональным выбором, у других - с личностными притязаниями и со своими будущими достижениями, у третьих — с личными устремлениями и потребностями (дружба, любовь, семья). Такие различия могут быть обусловлены ценностными ориентациями личности и предпочитаемыми ею сферами жизни (И.А. Ральникова). Установлено, что на диапазон и событийное содержание временной перспективы воздействуют уровень интеллекта и тревожности личности (Т. Cottle, S. Klineberg), выявлен феномен "нереалистического оптимизма" у молодых людей (N. Weinstein).

Перспективу развития будущей жизни, выстроенную человеком принято описывать с помощью ряда характеристик: «согласованность», «продолжительность», «реалистичность», «оптимистичность», «многомерность», «иерархичность» (Е.И. Головаха, И.А. Ральнкова, Т.С. Шляхтин).

Возраст ранней юности, является возрастом психологической готовности к формированию осознанного отношения человека к своему будущему на основе возрастающей независимости в принятии решений, профессионального и личностного самоопределения. (Л.И. Божович, И.С. Кон, H.A. Логинова).

В разделе 1.2. рассматриваются клинико-психологические особенности задержки психического развития (Т.А. Власова, Е.С. Иванов, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, С.Г. Шевченко, H.H. Малофеев, Л.М. Шипицына).

ЗПР - это сборная по клиническим признакам группа различных вариантов отставания в психическом развитии не обладающих характером общего психического недоразвития. Характерными признаками ЗПР являются: ограниченный, не соответствующий возрасту детей запас знаний и представлений об окружающем мире, низкий уровень познавательной активности, недостаточная регуляция произвольной деятельности и поведения, более низкая способность к приему и переработке перцептивной информации по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста. У большинства детей с ЗПР отмечается недостаточная сформированность функций произвольного внимания, памяти и других высших функций. Неблагоприятные социальные и психологические условия воспитания, нарушение внутри семейных функций и ролей, ранняя материнская депривация приводят к возникновению психогенной формы ЗПР, наиболее часто встречающейся у большинства безнадзорных детей и детей-сирот. Характерными ее признаками являются: нарушение произвольной регуляции поведения снижение волевых компонентов личности, усиление импульсивности. У таких детей обычно снижена познавательная активность, что негативно отражается на интеллектуальной продуктивности. Психотравмирующие условия воспитания способствуют формированию робости, боязливости, неуверенности, отсутствия у ребенка инициативы, самостоятельности.

Незрелость эмоционально-волевой сферы у детей с психофизическим инфантилизмом сочетается интеллектуальной недостаточностью. У детей с соматогенной формой ЗПР наблюдается неустойчивое внимание, снижение объема памяти, нарушение динамики мыслительной деятельности. ЗПР церебрально-органического генеза, вследствие органического поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза, занимает основное место среди всех групп данной аномалии развития. Церебрально-органическая недостаточность приводит к нарушениям эмоционально-волевой сферы и в развитии познавательных процессов. У подавляющего большинства детей заметны трудности синтеза воспринимаемых объектов.

В разделе 1.3. рассматриваются клинико-психологические особенности умственной отсталости (Г.Е. Сухарева, Б.В. Зейгарник, Е.С. Иванов, Д.Н. Исаев, Ж.И. Шиф, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Л.М. Шипицына).

В.В. Ковалев (1979) определил умственную отсталость как группу «...чрезвычайно разнородных состояний, в самой различной степени и по самым разным причинам нарушающих адекватное возрасту функционирование индивида в обществе вследствие дефекта познавательных способностей». Другое определение содержится в Международной классификации болезней (МКБ-10, 1994): «Умственная отсталость - это состояние задержанного и неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей».

Системообразующим психопатологическим признаком умственной отсталости является сочетание низкого уровня абстрактного мышления и слабовыраженной способности к обобщению. Замедленность, узость недифференцированность восприятия, малый объем памяти, невысокая точность запоминания, недоразвитие речи, особенности наглядно-образного мышления, недоразвитие анализа и синтеза воспринимаемых и представляемых предметов приводит к тому, что подростки с УО владеют скудной информацией об окружающей действительности, о своем прошлом и настоящем, что, несомненно, значимо обуславливает психологическое содержание их представления о будущем.

В разделе 1.4. рассматриваются особенности представления о будущем детей и подростков, воспитывающихся в условиях материнской депривации.

Й. Лангмейер, 3. Матейчек, М. ИШег, М. Монтессори рассматривают личность ребенка, воспитывающегося вне семьи, как особое качество человека, интегрирующее его нужды, инстинкты, влечения и надежды.

По представлениям Л.С. Выготского и Л.И. Божович детерминанты психического развития личности ребенка, утратившего семью, находятся не

внутри организма и личности, а вне его - в ситуации социального взаимодействия с другими людьми, прежде всего со взрослыми.

В представлениях об искаженной структуре самосознания (И.В. Дубровина, М.И. Лисина, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, H.H. Толстых) личность ребенка, оставшегося без попечения родителей, рассматривается с позиций становления его самосознания.

Практически все авторы, базируясь на различных методологических подходах, отмечают, что в условиях отсутствия семейного окружения и воспитания в детских учреждениях интернатного типа формируется личность с неразвитой способностью соотнести свое настоящее, прошлое и будущее со всеми целями, ценностными ориентациями и своими возможностями.

И.В.Дубровина, сравнивая временные перспективы школьников и воспитанников интерната, выяснила, что подростки-сироты демонстрирует более практическое отношение к вопросу выбора профессии, задумываясь о ее материальной стороне. У подростков-сирот в представлении о будущем слабо представлена группа мотивов, связанных с развитием собственной личности и собственного «я». Детям, воспитывающимся в детском доме трудно составлять планы на будущее, потому что не умеют фантазировать, мечтать, к чему-то стремиться. Их желания отражают, в основном, сиюминутные потребности, часто отражающие дисциплинарное содержание их жизни.

М.А. Хациева показала, что педагогическое руководство формированием жизненного плана эффективно, если воспитательное взаимодействие с подростком строится как с сознательным, самоопределяющимся, самореализующимся, самоутверждающимся субъектом. В таком случае формирование жизненных планов может использоваться как эффективное средство социализации детей, оставшихся без родителей.

Глава 2. Объект и методы исследования. В разделе 2.1 описаны клинико-социально-психологические особенности объекта исследования и организация исследования. В группу подростков-сирот вошли 62 подростка, проживающие и воспитывающиеся в детском доме, из них — 30 чел. с

диагнозом задержка психического развития преимущественно церебрально-органического генеза (ЗПР) и 32 чел. - с легкой умственной отсталостью (УО). Группу подростков, воспитывающихся в семье, составили 60 человек из них -31 чел. - с диагнозом задержка психического развития преимущественно церебрально-органического генеза (ЗПР) и 29 чел. - с легкой умственной отсталостью (УО).

Группу социально-незащищенных подростков составили 29 подростков, с нормой психического развития, завершающих обучение в школе-интернате.

Экспериментальной базой исследования послужили следующие специальные (коррекционные) школы VII и VIII вида № 439, № 25, № 565, №132, детские дома №2, № 9, 11, школа-интернат №28 г. Санкт-Петербурга.

В разделе 2.2. приводится описание методов и методик исследования и их модификаций. Обработка результатов исследования по методике «Психологическая автобиография» проводилась отдельно но событийным «прошлому» и «будущему», что дало возможность независимо анализировать и сравнить содержательные и количественные характеристики событийных прошлого и будущего подростков, а также выявить степень обусловленности представления о будущем прошлым жизненным опытом испытуемых, актуализированным в момент изучения предполагаемого будущего.

В главе 3. Представление о будущем подростков в разных условиях воспитания представлены результаты собственных экспериментальных исследований представления о будущем подростков с ЗПР, УО и нормой психического развития, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа и в семье.

После первичной обработки результатов исследования всех групп испытуемых с помощью методов контент-анализа и математической статистики, корреляционного, факторного и кластерного анализа и, стало очевидным, что представление о будущем подростков всех групп является многомерным психологическим образованием, в котором выделяются три компонента когнитивный, эмоциональный и позиционный.

Когнитивный компонент суть определенная мысленная конструкция, складывающаяся из понятий, используемых испытуемыми при описании субъективного будущего. Эмоциональный компонент включает в себя оценку предполагаемого будущего (позитивную, негативную или неопределенную) и аффективное отношение к будущему, характеризующее значимость понятия «мое будущее» для испытуемых. Позиционный компонент - отражает способ сопоставления себя с будущим, т.е. декларируемые подростками интернальность или экстернальность в будущем.

При этом структура субъективного будущего подростков не чувствительна к особенностям нарушений при ЗПР и УО, а также к условиям воспитания в учреждении интернатного типа или в семье. Содержание каждого компонента представления о будущем в различной степени обусловливается формой нарушения психического развития, социально-психологическими условиями воспитания и личностными особенностями подростков.

Раздел 3.1 содержит описание результатов исследования представления о будущем подростков-сирот с задержкой психического развития.

Для сирот с ЗПР будущее это, в основном, работа, учеба, деньги, дружба, любовь, брак и дети. Они хотят получить профессию, мечтают о качестве жизни, об устройстве на работу, о создании семьи и своих детях. В 17% ответов пишут, что хотят обрести родительскую семью: «жить с мамой, с братом, иметь нормальную семью, найти папу, вернуть маму». В иерархии способностей подростки-сироты с ЗПР на первом месте указывают работу, причем в половине случаев, называется специальность, которая практически всегда совпадает со специальностью, названной в показателе «цели». В 12,5% ответов подростков-сирот с ЗПР, которые сами находятся в не простой жизненной ситуации, выражено желание «помочь тем, кому еще хуже».

50% испытуемых позитивно оценивают свое будущее: «прекрасное, хорошее, светлое, ясное, большое, интересное, веселое, радостное, доброе, клеевое, прикольное, супер». 21% сирот используют негативные оценки: «сложное, неизвестное, непонятное, плохое, страшное, скучное», у 13%

испытуемых соседствуют позитивная и неопределенная оценки будущего, а у 17% испытуемых - все три оценки одновременно. Эмоциональный компонент представления о будущем подростков-сирот с ЗПР содержат семантическую полярность оценок будущего, часто связанную с воспоминаниями о психотравмирующих событиях прошлого. В позиционном компоненте выявлена неоднозначность позиций доминантность - подчиненность по отношению к будущему: так в 87% ответов испытуемые утверждают, что надеются в будущем только на себя, хотят «сделать свое будущее», и в 86% ответов указывают себя, свои личностные и поведенческие особенности в качестве основных препятствий в будущем.

Раздел 3.2 содержит описание содержания представления о будущем подростков с задержкой психического развития, воспитывающихся в семье.

Для подростков с ЗПР, живущих в семье, будущее - это работа и материальная обеспеченность Цели в будущем часто описываются общими фразами: «чтобы все было хорошо», «все путем», подростки мечтают «жить весело, спокойно, безмятежно, тихо, в «красоте и сказке», быть счастливыми». Среди способностей подростки чаще всего говорят о способности «просто жить» и лишь в 8% ответов - «работать». Можно сказать, что когнитивный компонент будущего подростков с ЗПР, живущих в семье выглядит аморфным, он не дифференцирован по смыслу.

39% подростков данной группы однозначно позитивно оценивают будущее: «дружелюбное, хорошее, положительное, интересное, увлекательное, веселое, беззаботное, светлое, счастливое, красивое, красочное, прикольное». В 43% ответов встречаются одновременно различные по знаку оценки предполагаемого будущего, причем в 39% случаев соседствуют полярные оценки (позитивная и негативная). Остальные содержат все три оценки одновременно. В 4% случаев - сочетаются отрицательная и неопределенная оценки. У 13% испытуемых образ будущего окрашен только негативно: «страшное, сложное, не верное, беспокойное, трудное». 13% испытуемых, описывая свое будущее, используют неопределенные выражения: «впереди,

одно и то же, почти неизвестное» или просто «?». Для подростков с ЗПР, живущих в семье, понятие «мое будущее» эмоционально насыщено, так как оценка будущего «опережает» его понятийное содержание. Позиционный компонент их представления о будущем внутренне не согласован, декларативен: встречающаяся уверенность в возможности совладать со своим будущим, не укоренена в понимании, что это утверждение на самом деле значит. Подростки с ЗПР, живущие в семье, чаще рассчитывают на поддержку со стороны родительской семьи (35% ответов).

Событийное прошлое школьников с ЗПР, живущих в семье, в основном радостное. Свой жизненный опыт подростки проецируют в будущее практически без изменений, что свидетельствует, с одной стороны, о достаточной адекватности их психологических защит, а с другой, о незрелости их представлений о будущем.

Раздел 3.3 содержит описание результатов исследования представления о будущем подростков-сирот с умственной отсталостью.

Будущее подростков-сирот с УО - это занятия по интересам, «баскетбол, серфинг, музыка, вышивка», других понятий в образе их будущего нет. Среди целей они указывают получение профессии или просто работу (упоминая те профессии, на которые их ориентируют воспитатели), дружба и любовь: «чтобы сладились отношения с другими людьми». Сиротам с У О хочется: «чтобы все шло как по маслу, выйти в люди, успеха и просто хорошо жить». На первом месте в иерархии способностей стоит способность заниматься своим увлечением, затем работа, при этом ответы совпадают с ответами по показателю «цели», затем самосовершенствование: «стать хорошим человеком». Когнитивный компонент представления о будущем сирот с УО четко согласован только по одному показателю - «увлечения», коме того большинство прогнозируемых в будущем событий - связано с личностью и интересами испытуемых. Работа в будущем, скорее цель внешняя, не интериоризированная, т.к. работа вообще не упоминается в показателе «образ

будущего», и редко встречается (9%), в рассуждениях подростков о том, что поможет им в будущем добиться желаемого качества жизни.

Эмоциональный компонент будущего подростков сирот с УО демонстрирует рассогласование оценок будущего. С одной стороны, подростки-сироты с УО явно позитивно оценивают предполагаемое будущее: «светлое, хорошее, интересное, веселое, замечательное, красивое, лучше, чем думает воспитатель, нормальное», с другой стороны, в 70% ответов они одновременного используют полярные оценки в его описании: «неясное, странное, жизнь, такое, как у всех, пугливое, невезучее, опасное, страшное, ужасное, сложное, тяжелое». Предполагаемые в будущем события подростки наделяют высокой степенью значимости, тогда как «сила» и «активность» будущего по семантическому дифференциалу не велики. Позиционный компонент будущего подростков-сирот с УО имеет явно выраженную экстернальную направленность, выраженную в безусловном ожидании помощи от окружающих людей и общества (более 80% ответов). Характерный ответ: «Я хозяин своего будущего: пойду, куда скажут, и буду делать, что велят». Итак, высокий уровень притязаний по отношению к будущему у подростков-сирот с УО сочетается с низкой критичностью к своим высказываниям и не соответствует реальными способностями подростков.

Очевидно, что с сиротами проводится воспитательная работа по подготовке их к будущему, ее «следы» присутствуют в когнитивном компоненте будущего.

Негативный прошлый жизненный опыт сирот с УО, обуславливает ожидание радостного будущего, которое служит им своеобразной опорой в их «казенном» настоящем.

Раздел 3.4 содержит описание представления о будущем подростков с умственной отсталостью, воспитывающихся в семье.

Будущее испытуемых данной группы это - будущая семья, дети, забота о здоровье, учеба и увлечения, причем частота встречаемости всех понятий в целом по группе одинакова. Когнитивный компонент представления о будущем

подростков с УО, живущих в семье, не дифференцирован по приоритетам. Так, «образ будущего», в целом, имеет «семейную» направленность, а большинство будущих целей связны с «работой», и качеством жизни: «чтобы жизнь хорошо укладывалась». Среди субъективных способностей указаны способности: учиться и самосовершенствоваться: «стать умнее, стать хорошей девочкой».

Эмоциональный компонент представления о будущем подростков с УО, живущих в семье, имеет противоречивый, полярный характер, так 57% испытуемых данной группы испытывают по отношению к будущему либо неопределенные, либо смешанные чувства, что скорее обусловлено актуальными потребностями в момент обследования и связано со стойким недоразвитием высших уровней эмоциональной сферы при УО.

Позиция испытуемых по отношению к будущему пассивна, подростки выражают уверенность, что учеба (39%) и близкие люди поддержат их в трудную минуту (26%), Интересно, что чем меньше собственных усилий они предполагают затратить в будущем для достижения целей, тем более радостным оно им представляется.

Компоненты представления о будущем тесно и не всегда объяснимо, связаны между собой, что скорее свидетельствует о смешении смысла понятий в него входящих, чем о процессе формирования представления о будущем.

Выявлена бедность психологического времени подростков с УО, живущих в семье. Практически вся их событийная жизнь когнитивно проста, наполнена положительными эмоциями, и относится к настоящему моменту, Время антципации и ретроспекции очень малы (менее года). Испытуемые слабо дифференцируют события, как по характеру эмоциональной окраски, так и по степени их влияния на свою жизнь, что, является следствием клинико-психологических особенностей умственной отсталости. Выявлен практически прямой перенос индивидуального прошлого опыта в предполагаемое будущее. Содержание субъективного будущего, и особенно его эмоциональный компонент, значимо обусловлены личностными особенностями испытуемых.

Раздел 3.5 посвящен описанию результатов исследования представления о будущем выпускников школы-интерната с нормой психического развития.

Когнитивный компонент будущего выпускников школы интерната насыщен по содержанию, четко иерархичен по структуре, представлен широким кругом понятий, включаемых в желаемое качество жизни. Он дифференцирован и внутренне согласован, т.к. «образ будущего» тодтвержден «целями», которые в свою очередь укорены в «субъективных способностях». Выраженность эмоционального компонента субъективного будущего свидетельствует о значимости понятия «мое будущее» для социально-незащищенных подростков, и неоднозначности отношения к нему, а также о высокой неосознаваемой тревоге, которые испытывают подростки этой группы по отношению к будущему. Позиционный компонент субъективного будущего имеет ярко выраженную интернальную направленность, что указывает на высокий уровень потребности достижений у выпускников школы-интерната, и значимо обусловлен уровнем их самооценки. Чем выше оценивают подростки свою «волю» и «общительность» тем чаще выражают уверенность в том, что «сделают свое будущее». Однако позиционный компонент внутренне не достаточно согласован по смыслу, что может препятствовать успешной адаптации выпускников интерната во взрослой жизни.

Представление о будущем выпускников школы-интерната с нормальным психическим развитием мало отличается от представления о будущем подростков с ЗПР, воспитывающихся в детском доме.

Можно утверждать, что определяющую роль в формировании представления о будущем у подростков с ЗПР и нормой психического развития, заканчивающих учебные заведения интернатного типа, играют как психологические особенности социальной среды, в которой они находятся, так и целенаправленное воспитательное и педагогическое воздействие в рамках подготовки социально-незащищенных подростков и подрост <ов-сирот к самостоятельному будущему. Очевидным недостатком этой работы является использование уравнительного подхода, нивелирующего индивидуальные

особенности формирования личности подростков, что приводит к продуцированию часто шаблонных, не персонифицированных представлений о будущем.

Глава 4 Сравнительный анализ преставлений о будущем подростков, воспитывающихся в различных условиях, посвящена сравнению содержания будущего подростков с ЗПР и УО, воспитывающихся в детском доме и семье.

В разделе 4.1. выявляются модально неспецифические закономерности влияния условий воспитания в детском доме и семье на представление о будущем подростков с нарушением психического развития.

Оказалось, что структура представления о будущем подростков не чувствительна к условиям воспитания в детском доме или в семье, и складывается из когнитивного, эмоционального и позиционного компонентов. Однако содержание каждого компонента в значительной степени обусловлено социальным статусом подростков. Когнитивный компонент представления о будущем подростков-сирот принципиально отличается от когнитивного компонента представления о будущем подростков, воспитывающихся дома, широтой и дифференцированностью, понятий, практичностью, внутренней согласованностью, ориентацией на работу и самостоятельную жизнь (рис.1)

Рис. 1 Когнитивный компонент представления о будущем подростков-сирот.

Когнитивный компонент представления о будущем подростков, живущих в семье, более прост по содержанию, мозаичен, и слабо дифференцирован и согласован по смыслу (рис.2)

Рис. 2. Когнитивный компонент представления о будущем подростков, живущих в семье.

Когнитивное будущее обеих групп отражает реальность, в которой существуют подростки. Подростки-сироты чаще думают о работе, как способе материально обеспечить себя, а подростки, живущее в семье - об учебе. Подростки, живущие в семье, поставлены жизнью в более «мягкие» условия. После окончания 9 класса они изменят только место учебы, а жить будут, по прежнему, в семье, это снижает напряженность в их отношении с будущим.

Эмоциональный компонент представления о будущем подростков-сирот, хотя и отличается достаточной согласованностью осознаваемых и неосознаваемых оценок будущего и связанностью их со смысловыми показателями, противоречив из-за неоднородности оценок будущего. Подростки, воспитывающиеся дома, в целом, представляют будущее более радостным и спокойным, чем подростки-сироты.

Позиционный компонент подростков-сирот с ЗПР и УО, в целом, характеризуется большей интернальной направленностью, подростки с ЗПР и УО, живущие в семье, чаще ориентированы в будущем на помощь со стороны.

Выявлена относительная устойчивость представления о будущем подростков-сирот по отношению к их личностным особенностям: акцентуации, самооценке и системе ценностных ориентаций. Содержание представления о будущем подростков, воспитывающихся в семье, в значительной степени обусловлено их личностными особенностями и системой ценностных ориентаций. Скорее всего, представление о будущем у подросткоь, живущих в семье, формируется спонтанно и индивидуально, чем направляется воспитательной работой учителей и воспитателей, как у подростков-сирот.

В разделе 4.2 выявляются закономерности влияния клинико-психологических нарушений при ЗПР и УО на представление о будущем.

Структура представления о будущем подростков с ЗПР и УО инвариантна к форме нарушения психического развития и складывается из когнитивного, эмоционального и позиционного компонентов. Однако содержание каждого компонента обусловлено особенностями нарушений при ЗПР и УО. Когнитивный компонент представления о будущем подростков с ЗПР достаточно сложен по содержанию, имеет четкую иерархию целей и, в целом, согласован по смыслу (рис.3).

У подростков с УО представление о будущем отличается когнитивной простой и аморфностью. Когнитивный компонент будущего УО подростков более дискретен, мозаичен. По смыслу он, в основном, нацелен на качественные межличностные отношения, семейные ценности и занятия в соответствии со своими увлечениями (рис.4).

Эмоциональная оценка будущего у подростков с УО имеет противоречивый, полярный характер и не является устойчивой, что связано со стойким недоразвитием высших уровней эмоциональной сферы при УО. В целом, подростки с УО оценивают свое будущее более позитивно, чем подростки с ЗПР. В Эмоциональном компоненте будущего у подростков с ЗПР, выражена тревога, проявляющаяся в смешении оценок будущего, у стремлении к положительной нереалистичной оценке будущего. Эти особенности можно объяснить эмоциональной инфантильностью подростков.

Рис. 3 Представление о будущем подростков с задержкой психического развития.

Рис. 4 Представление о будущем подростков с умственной отсталостью.

Позиционный компонент будущего подростков с УО отличается высоким уровнем неадекватности представления себя в будущем, рассогласованностью и явной экстернальной направленностью Подростки с ЗПР предполагают более высокий уровень своей интернальности в будущем, который подтвержден содержанием их представления о будущем.

Представление о будущем подростков с ЗПР более обусловлено их прошлым опытом, чем будущее УО подростков, что свидетельствует о большей их адаптивности

В заключении обобщаются результаты исследования, намечаются перспективы коррекционной работы с выпускниками специальных (коррекционных) детских домов с задержкой психического развигия и легкой умственной отсталостью по подготовке их к самостоятельной жизни.

Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие ВЫВОДЫ:

1. Подростковое представление о будущем можно рассматривать как многомерное психологическое образование, состоящее из когнитивного, эмоционального и позиционного компонентов. Структура представления о будущем инвариантна, как по отношению к задержке психического развития и легкой умственной отсталости, так и к условиям воспитания в учреждениях интернатного типа и в семье. Психологическое содержание компонентов субъективного будущего значимо обусловливается особенностями клинико-психологических нарушений при ЗПР и УО, условиями воспитания, прошлым опытом и личностным особенностям подростков.

2. Представление о будущем подростков с ЗПР насыщено по содержанию и, в целом, согласовано по смыслу. Когнитивный компонент субъективного будущего подростков с ЗПР логичен, имеет четкие приоритеты и нацелен на достижение желаемого качества жизни. Представление о будущем подростков с УО, - менее зрелое, мозаичное и рассогласованное по смыслу. Когнитивный компонент будущего подростков с УО отличает неадекватность представления себя в будущем и характеризует несоответствие между реальными

способностями и уровнем притязаний подростков. В качестве приоритетов выделяются качественные межличностные отношения и занятия по интересам.

3. В эмоциональном компоненте будущего подростков с ЗПР выражена тревога, проявляющаяся в смешении оценок будущего и стремлении к нереалистично положительной его оценке, что связано с эмоциональной инфантильностью подростков. Эмоциональный компонент будущего подростков с УО имеет противоречивый, полярный характер, оценка будущего не является устойчивой во времени и скорее обусловлена актуальными потребностями испытуемых в момент обследования, что связано со стойким недоразвитием высших уровней эмоциональной сферы. В целом, в связи с низкой критичностью, подростки с УО оценивают свое будущее более позитивно, чем подростки с ЗПР.

4. Позиционный компонент будущего подростков с УО, независимо от условий их воспитания, отличается, противоречивостью и явной экстернальной направленностью. Подростки с ЗПР предполагают высокий уровень своей интернальности в будущем, который согласуется с содержанием их будущего.

5. Представление о будущем воспитанников детского дома, отличает практичность, дифференцированность, ориентация на работу и самостоятельную жизнь, однако оно имеет шаблонный характер. Субъективное будущее подростков, воспитывающихся в семье, выглядит более аморфным, неопределенным, оно ориентировано, в основном, на дальнейшую учебу и занятия по интересам. Такие отличия объясняются социально-психологическими особенностями ситуации, в которой находятся подростки и интенсивной целенаправленной воспитательной работой, по подготовке к будущему выпускников детского дома. Подростки, воспитывающиеся в семье, в целом, представляют будущее более радостным и спокойным, чем подростки-сироты.

6. Позиционный компонент подростков-сирот с ЗПР и УО, в целом, характеризуется большей интернальной направленностью, подростки с ЗПР и УО, живущие в семье, чаще ориентированы в будущем на помощь со стороны.

Негативный, часто психотравмирующий прошлый опыт подростков-сирот с ЗПР, обуславливает высокий уровень неосознаваемой тревоги по отношению к будущему, и повышает вероятность формирования экстернальной позиции.

7. Представление о будущем подростков, воспитывающихся в семье, в целом, больше обусловлено их личностными особенностями (акцентуацией, уровнем самооценки, системой ценностных ориентаций), чем представление о будущем подростков-сирот, что, видимо, объясняется уравнительным подходом, нивелирующим индивидуальные особенности подростков при построении воспитательной и учебной работ в детском доме.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

1. Борисова Ю.В. Электронная система социально-психологического сопровождения // Материалы Российско-фламандской научно-практической конференции «Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка». - СПб, 2001, ч.1, с. 77-78.

2. Борисова Ю.В. Стрессоусюйчивость. Источники роста. Пути повышения. // Сборник научных трудов АПиБ.- С-Пб, 2001 г. с.45-48

3. Борисова Ю.В. К вопросу о ценностных и смысложизненных ориентациях подростков с задержкой психического развития. // Материалы межвузовской научной конференции молодых ученых «Теория отношений и специальное психолого-педагогическое образование». - СПб, 2004, ч.П, с. 59-60.

4. Иванов Е.С., Борисова Ю.В. Психологическое содержание и структура представления о будущем выпускников школы-интерната с нормальным интеллектом. // Материалы первой международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы»,- М.: Смысл, 2004, с.134-135.

5. Борисова Ю.В., Полтавцева Н.С., Посохова С.Т., Изотова М.Х., Тхоржевская Л.В. Психодиагностические принципы организации проведения мониторинга интеллектуального и личностного развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // Материалы IX научно-практической

конференции с международным участием «Комплексное сопровождение детей-сирот». - СПб, 2005, с.23-25.

6. Иванов Е.С., Борисова Ю.В. Соотношение прошлого и будущего в психологической автобиографии подростков-сирот с задержкой психического развития // Дефектология,- 2005, №2, с. 27-31.

7. Иванов Е.С., Борисова Ю.В. Сравнительный анализ представлений о будущем у подростков с умственной отсталостью, воспитывающихся в детском доме и в семье // Материалы XII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Семья и дети». - СПБ, 2005, с.267-273.

8. Борисова Ю.В., Балыко О.И. «Психологическая автобиография» старшеклассников с ДЦП // Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения - 2005» - Изд. СПбГУ, 2005, с. 272-274.

Борисова Юлия Вадимовна

ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О БУДУЩЕМ ПОДРОСТКОВ-СИРОТ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Автореферат

Диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать оГ"

Отпечатано на ризографе. Тираж 100 экз.

Лицензия ЛР № 07162 от 01.04.98. Институт специальной педагогики и психологии 197110, С.-Петербург, Б. Зеленина, д. 30 тел. 325-57-12

Р 2 6 О 7 О

РЫБ Русский фонд

2006-4 28314

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Борисова, Юлия Вадимовна, 2005 год

Список сокращений.

Введение.

1. Теоретико-методологический подход к изучению будущего по данным отечественной и зарубежной литературы

1.1. Проблема представления о будущем в психологии.

1.2. Клинико-психологические особенности задержки психического развития.

1.3 . Клинико-психологические особенности умственной отсталости.

1.4. Представление о будущем детей и подростков, воспитывающихся в условиях материнской депривации.

2. Объект и методы исследования

2.1. Характеристика объекта исследования.

2.2. Методы и методики исследования.

3. Представление о будущем подростков в разных условиях воспитания.

3.1. Представление о будущем подростков-сирот с задержкой психического развития

3.1.1. Изучение представления о будущем подростков-сирот с ЗПР.

3.1.2. Событийное прошлое подростков-сирот с ЗПР.

3.1.3. Личностные особенности и система ценностных ориентаций подростков-сирот с ЗПР.

3.2. Представление о будущем подростков с задержкой психического развития, воспитывающихся в семье

3.2.1. Изучение представления о будущем подростков с ЗПР, воспитывающихся в семье.

3.2.2. Событийное прошлое с подростков с ЗПР, воспитывающихся в семье.

3.2.3. Личностные особенности и система ценностных ориентаций подростков с ЗПР, воспитывающихся в семье.

3.3. Представление о будущем подростков-сирот с умственной отсталостью 3.3.1. Изучение представления о будущем подростков-сирот с УО.

3.3.2. Событийное прошлое подростков-сирот с УО.

3.3.3. Личностные особенности и система ценностных ориентаций подростков-сирот с УО.

3.4. Представление о будущем подростков с умственной отсталостью, воспитывающихся в семье

3.4.1. Изучение представления о будущем подростков с УО, воспитывающихся в семье.

3.4.2. Событийное прошлое подростков с УО, воспитывающихся в семье.

3.4.3. Личностные особенности и система ценностных ориентаций подростков с УО, воспитывающихся в семье.

3.5. Представление о будущем выпускников школы-интерната с нормой интеллекта

3.5.1. Изучение представления о будущем выпускников школы-интерната.

3.5.2. Событийное прошлое выпускников школы-интерната.

3.5.3. Личностные особенности и система ценностных ориентаций выпускников школы-интерната.

4. Сравнительный анализ преставлений о будущем подростков, воспитывающихся в различных условиях

4.1. Сравнительный анализ представления о будущем подростков с ЗПР и У О, воспитывающихся в детском доме и в семье.

4.2 Сравнительный анализ представления о будущем подростков с ЗПР и подростков с У О.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности представления о будущем подростков-сирот с задержкой психического развития и умственной отсталостью"

Актуальность исследования.

В Российской Федерации на начало 2002г. в органах социальной защиты населения состояли на учете 658,1 тыс. детей инвалидов в возрасте до 18 лет. Больше всего среди них детей в возрасте 10-14 лет (43%) затем следует группа детей в возрасте от 15 лет и старше (28%). В числе основных заболеваний, приводящих к инвалидности детей, указаны психические расстройства и расстройства поведения - 20,3% среди которых почти 3/4 (72,1%) составляет умственная отсталость. (Из Государственного доклада «О положении детей в Российской Федерации»)

Подростковый возраст - последний период пребывания детей, оставшихся без попечения родителей в учреждениях интернатного типа. В дальнейшем они вступают в самостоятельную жизнь, и часто не готовы к лишению привычных опеки и образа жизни. Задержка психического развития и, особенно, умственная отсталость и специализируют и значительно осложняют адаптационные возможности подростков сирот в ситуации столкновения с реальной жизнью после выпуска из детского дома. Поэтому проблема успешного перехода к самостоятельной жизни подростков - сирот с задержкой психического развития и умственной отсталостью в легкой степени и их адаптации в социуме является особенно острой. Существующая практика подготовки выпускников специальных детских домов к взрослой жизни, к сожалению, не гарантирует их успешной адаптации.

Степень готовности подростков сирот к радикальным изменениям в жизни, а именно к выбору профессии, учебного заведения, где они будут обучаться этой профессии, перемене места жительства, связанного с выпуском из детского дома, определяется, в частности, и тем, как подростки представляют свое будущее. Дифференцированность, смысловая согласованность и реалистичность представления о будущем, способствует успешной адаптации подростков сирот к самостоятельной жизни.

Изучение особенностей представления о будущем подростков сирот с нарушениями психического развития позволяет определить «проблемные зоны» будущей интеграции, и адресно направить психологическую помощь и поддержку в процессе подготовки таких подростков к самостоятельной жизни. К сожалению, в литературе крайне мало исследований посвященных изучению особенностей представления о будущем подростков с задержкой психического развития и умственной отсталостью в легкой степени.

Цель исследования состояла в выявлении особенностей формирования представления о будущем у подростков-сирот с задержкой психического развития и умственной отсталостью.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ научных знаний о субъективном будущем подростков с УО, ЗПР и нормой психического развития, воспитывающихся в условиях интернатных учреждений и в семье.

2. Провести сравнительный анализ психологического содержания представления о будущем подростков с УО, ЗПР, воспитывающихся в условиях интернатных учреждений и в семье.

3. Сравнить обусловленность представления о будущем прошлым жизненным опытом подростков, воспитывающихся в условиях интернатных учреждений и в семье.

4. Проанализировать личностную и ценностную основу персонального представления о будущем подростков-сирот.

5. Выявить общие, специфические и частные особенности психологического содержания представления о будущем подростков-сирот с ЗПР, УО и нормой психического развития.

Объект исследования: в исследовании участвовали выпускники 9-х классов, с задержкой психического развития (ЗПР)1, легкой умственной

1 Термин «задержка психического развития» употребляется вместо термина «специфические расстройства развития школьных навыков» (СРРШН) по Международной классификации болезней 10 пересмотра (МКБ-10) отсталостью (УО) и нормой психического развития, воспитывающиеся в интернатных учреждениях и в семье, всего 151 чел.

Предмет исследования: психологическое содержание подросткового представления о будущем, воспоминания о прошлом, акцентуация личности, самооценка и система ценностных ориентаций подростков-сирот.

Гипотеза исследования. Представление о будущем подростков-сирот с умственной отсталостью, задержкой и нормой психического развития можно рассматривать как многомерное психологическое образование.

Содержание и взаимосвязанность компонентов представления о будущем подростков в различной степени обусловлены формой нарушения психического развития, условиями воспитания, прошлым жизненным опытом, личностными особенностями, а также персональной системой их ценностных ориентаций.

Методы исследования и экспериментально-психологические методики: биографический метод, методы наблюдения и беседы. Экспериментальные методики: «Психологическая автобиография» Л.Ф. Бурлачука, «незаконченные предложения» Д. Сакса и Р. Леви, «семантический дифференциал» Ч. Осгуда, опросник определения акцентуации личности Г. Шмишека, методики определения самооценки Дембо-Рубинштейн и ценностных ориентаций М. Рокича. Для обработки результатов исследования применялись метод контент-анализа, методы статистической обработки данных (t-критерий Стьюдента, корреляционный и факторный анализ) с использованием компьютерных программ «Statistica».

Положения, выносимые на защиту:

1. Подростковое представление о будущем можно рассматривать как многомерное психологическое образование, состоящее из когнитивного, эмоционального и позиционного компонентов. Структура представления о будущем инвариантна, как по отношению к задержке психического развития и умственной отсталости, так и к условиям воспитания.

2. Психологическое содержание компонентов представления о будущем подростков в различной степени обусловливается рядом факторов: особенностями клинико-психологических нарушений при ЗПР и УО, условиями воспитания в интернатном учреждении или семье, личностными особенностями: акцентуацией личности, самооценкой и системой ценностных ориентаций.

3. Представление о будущем подростков-сирот характеризуется большей интернальной направленностью, по сравнению с подростками, живущими в семье, которые чаще ориентированы в будущем на помощь со стороны. Негативный психотравмирующий прошлый опыт подростков-сирот обусловливает высокий уровень неосознаваемой тревоги по отношению к будущему.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что расширено представление о содержании сознания подростков с нарушением психического развития, впервые определена структура и раскрыто психологическое содержание подросткового представления о будущем. Рассмотрена проблема детерминант формирования представления о будущем. Выявлены общие и специфические особенности психологического содержания представления о будущем подростков-сирот с задержкой психического развития и легкой умственной отсталостью. Подросток-сирота с задержкой психического развития и легкой умственной отсталостью рассматривается в рамках личностно-ориентированного подхода как субъект, способный управлять психологическим временем своей личности.

Практическое значение исследования состоит в том, что выявленные особенности представления о будущем подростков-сирот с задержкой психического развития и умственной отсталостью, позволяют рекомендовать психологам, педагогам и воспитателям детских домов и специальных (коррекционных) школ целенаправленное содержание и методы психолого-педагогической работы по подготовке воспитанников детских домов к самостоятельной жизни и социально-психологической помощи выпускникам на начальных этапах интеграции. Результаты диссертационного исследования используются в учебном процессе по подготовке специальных педагогов и психологов.

Достоверность научных результатов обеспечивается методологическим подходом при определении исходных теоретических позиций исследования, опирающимся на фундаментальные положения современной общей и специальной психологии, адекватностью выбранных методов поставленным задачам, репрезентативностью экспериментальных данных.

Апробация результатов исследования. Основные результаты диссертационного исследования были представлены в 8 научных публикациях автора, обсуждены в докладах на 8 конференциях, среди них 3 международных, 5 всероссийских, на заседаниях кафедр специальная психология и психология развития личности Института специальной педагогики и психологии.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и приложений. Основной материал изложен на 175 страницах, работа содержит 17 рисунков, 39 таблиц. Список литературы включает 189 наименований из них 23 на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

1. Подростковое представление о будущем можно рассматривать как многомерное психологическое образование, состоящее из когнитивного, эмоционального и позиционного компонентов. Структура представления о будущем инвариантна, как по отношению к задержке психического развития и легкой умственной отсталости, так и к условиям воспитания в учреждениях интернатного типа и в семье. Психологическое содержание компонентов субъективного будущего значимо обусловливается особенностями клинико-психологических нарушений при ЗПР и УО, условиями воспитания, прошлым опытом и личностным особенностям подростков.

2. Представление о будущем подростков с ЗПР насыщено по содержанию и, в целом, согласовано по смыслу. Когнитивный компонент субъективного будущего подростков с ЗПР логичен, имеет четкие приоритеты и нацелен на достижение желаемого качества жизни. Представление о будущем подростков с УО, - менее зрелое, мозаичное и рассогласованное по смыслу. Когнитивный компонент будущего подростков с У О отличает неадекватность представления себя в будущем и характеризует несоответствие между реальными

174 способностями и уровнем притязаний подростков. В качестве приоритетов выделяются качественные межличностные отношения и занятия по интересам.

3. В эмоциональном компоненте будущего подростков с ЗПР выражена тревога, проявляющаяся в смешении оценок будущего и стремлении к нереалистично положительной его оценке, что связано с эмоциональной инфантильностью подростков. Эмоциональный компонент будущего подростков с УО имеет противоречивый, полярный характер, оценка будущего не является устойчивой во времени и скорее обусловлена актуальными потребностями испытуемых в момент обследования, что связано со стойким недоразвитием высших уровней эмоциональной сферы. В целом, в связи с низкой критичностью, подростки с У О оценивают свое будущее более позитивно, чем подростки с ЗПР.

4. Позиционный компонент будущего подростков с УО, независимо от условий их воспитания, отличается, противоречивостью и явной экстернальной направленностью. Подростки с ЗПР предполагают высокий уровень своей интернальности в будущем, который согласуется с содержанием их будущего.

5. Представление о будущем воспитанников детского дома, отличает практичность, дифференцированность, ориентация на работу и самостоятельную жизнь, однако оно имезт шаблонный характер. Субъективное будущее подростков, воспитывающихся в семье, выглядит более аморфным, неопределенным, оно ориентировано, б основном, на дальнейшую учебу и занятия по интересам. Такие отличия объясняются социально-психологическими особенностями ситуации, в которой находятся подростки и интенсивной целенаправленной воспитательной работой, по подготовке к будущему выпускников детского дома. Подростки, воспитывающиеся в семье, в целом, представляют будущее более радостным и спокойным, чем подростки-сироты.

6. Позиционный компонент подростков-сирот с ЗПР и УО, в целом, характеризуется большей интернальной направленностью, подростки с ЗПР и УО, живущие в семье, чаще ориентированы в будущем на помощь со стороны.

Негативный, часто психотравмирующий прошлый опыт подростков-сирот с ЗПР, обуславливает высокий уровень неосознаваемой тревоги по отношению к будущему, и повышает вероятность формирования экстернальной позиции.

7. Представление о будущем подростков, воспитывающихся в семье, в целом, больше обусловлено их личностными особенностями (акцентуацией, уровнем самооценки, системой ценностных ориентаций), чем представление о будущем подростков-сирот, что, видимо, объясняется уравнительным подходом, нивелирующим индивидуальные особенности подростков при построении воспитательной и учебной работ в детском доме.

Заключение

Огромное значение в адаптации и интеграции детей-сирот имеет комплексная подготовка воспитанников учреждений интернатного типа к полноценной самостоятельной жизни после выхода из детского дома [158]. Задержка психического развития и, особенно, умственная отсталость специализируют и ослабляют адаптационный потенциал подростков-сирот в ситуации столкновения с реальной жизнью после выпуска из детского дома. Поэтому проблема перехода к самостоятельной жизни подростков-сирот с нарушениями психического развития, достижения ими приемлемого качества жизни является особенно острой. Тем более, что существующая практика подготовки выпускников специальных детских домов к организации самостоятельной жизни, к сожалению, этой проблемы не решает.

В последнее время ведется поиск новых теоретических подходов и практических решений к проблеме формирования жизненных планов воспитанников учреждений интернатного типа как фактора подготовки их к самостоятельной жизни. [150, 157]

Одним из путей решения этой проблемы может являться поиск психологических образований и механизмов, обеспечивающих подросткам-сиротам в дальнейшем сознательную, активную и созидательную жизнь вне детского дома. Таким образованием, несомненно, является представление о будущем, на основе которого осуществляется проектирование социально-психологической перспективы и формирование собственной позиции подростка-сироты в сложной системе межличностных и экономических отношений широкого социума.

Задержка психического развития и, особенно, умственная отсталость специализируют и значительно осложняют адаптацию подростков-сирот в ситуации столкновения с реальной жизнью после выпуска из детского дома. Несмотря на то, что в литературе широко раскрыта клиническая картина специфических форм интеллектуальных и эмоциональных нарушений при умственной отсталости и задержке психического развития. Всесторонне

172 исследованы особенности развития детей в условиях материнской депривации представление о будущем подростков с нарушением психического развития практически не изучено.

Психологическое содержание представления о будущем выпускников детских домов позволяет судить о степени их готовности к предстоящим радикальным изменениям: выбору профессии и учебного заведения, где они будут обучаться этой профессии, перемене места жительства, т.е. лишению привычных опеки и сложившегося образа жизни. Дифференцированность, смысловая согласованность и реалистичность представления о будущем, становится показателем готовности к самоопределению.

Выявление особенностей формирования представление о будущем подростков-сирот с ЗПР и УО психологической структуры представления о будущемВажным этапом психолого-педагогической подготовки выпускников специальных (коррекционных) детских домов к самостоятельной жизни, наряду с постоянным психолого-педагогическим сопровождением, является формирование реалистичного, согласованного, дифференцированного и в то же время оптимистичного представления о будущем, адекватного индивидуальным особенностям, возможностям и способностям подростка. Психологическое содержание представления о будущем информирует педагогов и психологов о степени социальной зрелости подростков сирот, готовности к самостоятельному решению жизненных задач, прогнозировать успешность социальной интеграции личности.

Диссертационное исследование посвящено изучению и анализу психологического содержания и структуры представления о будущем подростков с задержкой психического развития и умственной отсталостью в легкой степени, воспитывающихся в детском доме и в семье.

В работе последовательно описываются и сравниваются представления о будущем подростков с ЗПР, живущих в детском доме и в семье, подростков с легкой умственной отсталостью, живущих в детском доме и семье. Проанализировано психологическое содержание представление о будущем

173 подростков с нормой психического развития, выпускников школы-интерната, имеющих статус социально-незащищенных детей, которое сравнивается с представлением о будущем подростков-сирот с ЗПР.

Выявлены общие и специфические особенности психологического содержания представления о будущем подростков-сирот с задержкой психического развития и умственной отсталостью.

В качестве личностных детерминант формирования представления о будущем рассматривались наиболее важные события в прошлом и особенности их восприятия испытуемыми, личностные особенности: акцентуация личности и уровень самооценки и система ценностных ориентаций подростков.

Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Борисова, Юлия Вадимовна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни (Соотношение философского, методологического и конкретно-научного подхода к проблеме индивида). М.: Мысль, 1977.-224с.

2. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. М., 1987, с. 137-145

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.- 300с.

4. Адлер А. Беспризорные дети. В кн.: Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия/Ред.-сост. В.С.Мухина. -М.: Просвещение, 1991, с.134-142.

5. Айнсворз М. Обратим ли эффект депривации. /Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия/Ред.-сост. B.C. Мухина. -М.: Просвещение, 1991, с.161-166.

6. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания.—М.: Наука 1977.—380 с.

7. Ананьев Б.Г. Проблема представления в советской психологической науке, «Философские записки», 1950, т. 5, с. 58—98;

8. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А.Бодалева. М.: Воронеж, 1996.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- СПб 2001 .-288 с.

10. Бгажнова И.М. Психология умственно отсталого школьника. М., 1987 г.

11. Батов В.И. Метод семантического дифференциала в исследовании психологических особенностей личности.// Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга.- М., 1979.177

12. Белопольская H.JI. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 148 с.

13. Божович JI. И., Личность и ее формирование в детском возрасте М. Просвещение, 1968. - 464с.

14. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

15. Брутман В.И. Проблема социального сиротства и пути ее решения. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития/Под ред.

16. Е.А. Стребелевой, М.: «Полиграф сервис», 1998. с. 12 - 21.

17. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. Учебное пособие.- М.: Российское педагогическое агенство, 1998.-263с.

18. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. К построению теории измеренной индивидуальности в психодиагностике // Вопр. психол. 1994. № 5.

19. Бучкина И. П. Особенности самооценки и межличностных отношенийу подростков с задержкой психического развития.: Автореф. дисканд.психол. наук. СПб., 2003.

20. Вассерман Л.И., Дорофеева С.А., Меерсон Я.А. Методы нейропсихологической диагностики. Практическое руководство.- С-Пб.: изд. Стройлеспечать, 1997.

21. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

22. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии.- М., 1967.-207 с.

23. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе./ Под ред. В. В. Воронкова. М.: Школа - пресс, 1994. - 416 с.178

24. Выговская JI.П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи//Психологический журнал, 1996, №4, с.55-63.

25. Выготский Л. С. Основы дефектологии. // Собр. соч.: в 6-ти т. -Т.5./Под ред. Т. А. Власовой. М.: Педагогика, 1983. - 369 с.

26. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости.//Собр. соч. в 6-ти т. Т.5. - М.: Педагогика, 1983. - 356 с.

27. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии. // Собр. соч.: в 6-ти т. Т. 2. / Под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

28. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев, издательство «Наукова думка», 1984 208 с.

29. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев. 1988, 144 с.

30. Головина Т.П. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. -М, 1974 г.

31. Гильяшева И.Н., Игнатьева Н. Д. Психологические исследования личности в клинике. Л., 1978.

32. Грановская P.M. Элементы практической психологии. 2-е изд., испр. и доп. - Л: Изд-во ЛГУ, 1988. - 564 с.

33. Гуревич К.М. Индивидуальные психологические особенности школьников. М.: Знание, 1988. - 79 с.

34. Демьянов Ю.Г. Диагностика психических нарушений: Практикум. СПб.: ТОО «Респект», 1999. - 224 с.

35. Демьянчук Р.В. Память у детей с разными формами задержки психического развития.: Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 2001.

36. Дети с задержкой психического развития // под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М. 1984

37. Дети с особыми потребностями. Социологический анализ/ Шереги Ф.Э.: Изд-во ЦСП, 2003-139 с.

38. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития/Под ред. Е.А. Стребелевой, М.: «Полиграф сервис», 1998. 335 с.179

39. Дети социального риска и их воспитание / Под ред. Л.М.Шипициной. СПб.: Речь, 2003.

40. Демина И.А. Изучение жизненных перспектив старшеклассников в контексте субъективных представлений о жизненном пути. М., 1998,20 с.

41. Дубровина И.В., Минкова Э.А., Бардышевская М.К. О развитии детей, оставшихся без родительского попечения М.: ТОО «Симе», 1995. - 64 с.

42. Дубровина И.В., Лисина М.И. Особенности психического развития в семье и вне семьи/Возрастные особенности психического развития детей. -М.: АПН СССР, 1982. 164 с.

43. Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика. СПб.: «Братство», 1994.364 с.

44. Занков Л.В. Вопросы психологии учащихся вспомогательной школы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. - 148 с.

45. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1939. - 154 с.

46. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М.: Academia, 2000. - 205 с.

47. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Изд-во МГУ. 1980.- 157 с.

48. Зейгарник Б.Ф. Теория личности К. Левина.- М. Изд-во Моск. Ун-та, 1981.- 117с.

49. Иванов Е.С., Исаев Д.Н. Умственная отсталость, определение и современные теории умственной отсталости.//Домашние обучение и коррекция умственно отсталых людей. Книга 1.- СПб. 2001.- 25 с.

50. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. М.: Медицина, 1982. -226 с.

51. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб. Речь, 2003-391 с.

52. Исаев Д.Н., Лычагина Л.И. Психологические особенности детей с разными формами олигофрении по результатам исследования методикой//проблемы психопатологии детского возраста. Л., 1971. 67с.180 •

53. Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации. Новосибирск: Наука, 1986.- 191 с.

54. Кант И. Трактаты и письма. М.: Наука 1980.- 709 с.

55. Карелин А.С. Познавательные процессы. М., 1997.

56. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1979. -607с.

57. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности / Отв. ред. А.А. Бодалев; АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1988. - 191с.

58. Коломенский H.JI. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. Киев, 1978.

59. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей сирот: социально-эмоциональные проблемы /Под ред. Л.М.Шипициной СПб, 2000г.

60. Кон И.С. Психология ранней юности М., 1989,254 с.

61. Коновалова H.JL Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников СПб. Из-во СпбГУ, 2000 - 232с.

62. Кроник А.А. Каузометрия: Методы самопознания, психодиагностики и психотерапии в психологии жизненного пути. М.: Смысл, 2003. - 285 с.

63. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

64. Кякинен Э.И. Нравственные ориентации детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 2003.

65. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага: Авиценум, 1984.

66. Лебединская К.С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей.- М., 1982.-128 с.

67. Лебединская К.С. Методические рекомендации по диагностике и коррекции задержки психического развития. Киев, 1983.- 83 с.

68. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.:181

69. Изд-во Моск. ун-та, 1985.-167 с.

70. Левин К. Определение понятия «поле в данный момент».- В кн.: Хрестоматия по истории психологии: Период открытого кризиса. Начало 10-х-середина 30-х годов XX века. М.: изд-во Московского университета, 1980, с. 131-145.

71. Леонгард К. Акцентуированные личности = Akzentuierte personlichkeiten / Карл Леонгард; Пер. с нем. В. Лещинской. М.: ЭКСМО-пресс, 2001. - 446 с.

72. Леонтьев А.Н. Психология образа//Вестник Моск. ун-та, серия 14 Психология. 1979, №2.

73. Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего// Вопр. психологии, 2001№1 с.57-65.

74. Леонтьев Д.А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании: виды, детерминанты и изменения. http//www/psyedy.ru

75. Лиханов А.А. Дети без родителей. М.: Просвещение, 1987. - 270 с.

76. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у детей и подростков. Л.: Медицина, 1983. - 225 с.

77. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия /Под ред. B.C. Мухиной-М.: Просвещение, 1991. 222 с

78. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь. В кн.: Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978,с.156-172.

79. Лубовский В.И., Кузнецова Л.В. Психологические проблемы задержки психического развития//Дети с задержкой психического развития/ Под. ред. Т.А.Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Ципиной. М., 1984.- с.6-19

80. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

81. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. М.: МГУ, 1969.

82. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. М., 1969.182

83. Никандров В.В. Экспериментальная психология. Учебное пособие. -СПб.: Издательство «Речь», 2003.-480 с.

84. Малофеев Н.Н. Западная Европа эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. - М., 2003.

85. Малофеев Н.Н. Актуальные проблемы интегрированного обучения //Материалы Междунар. научн.-практ. конф. по проблемам интегр. обучения лиц с огранич. Возможностями здоровья. М.: Права человека 2001. 148 с.

86. Мамайчук И.И. Психологическое развитие аномального ребенка. СПб., 1995.

87. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001.

88. Манова-Томова B.C., Пирьев Г.Д. и др. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения у детей София: медицина и физкультура, 1981.-190 с.

89. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М.: Изд-во «Компес-центр», 1993.-198с.

90. Марковская И.Ф. К проблеме особенностей личности у детей с задержкой психического развития// Изучение личности аномального ребенка. Тезисы докладов конференции 12-13 апреля 1977г.- М., 1977.-С.74-76.

91. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст -М.,1997.

92. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. СПб., Адис, 1994. -304 с.

93. Мид М. Культура и мир детства -М. Наука 1988.-320 с.

94. Мнухин С.С. О клинико-физиологической классификации состояний общего психического недоразвития у детей//Труды института им.

95. В.М. Бехтерева, 1961. Т. 25. с. 67-76.

96. Монтессори М. Школа для малышей М.: Российский Монтессори -Центр, «Мастер», 1992 -80 с.183

97. Налчаджян А. А. Социально-психическая адаптация личности: формы, механизмы, стратегии. Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1988. - 262 с.

98. Немировский В.Г. Теоретическая социология: нетрадиционные подходы. Красноярск: Горница, 1997. - 252.

99. Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением. Под ред. В.С.Мухиной М.: Прометей 1989.-228 с.

100. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы/Под ред. Ж.И. Шиф М.: Просвещение, 1965. 343 с.

101. Пантелеев С.Р. Самоотношение, как эмоционально-оценочная система.- М., 1991.-110 с

102. Певзнер М.С. Дети олигофрены. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. -486 с.

103. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития//Дефектология.- 1980.-№3.-с. 10-18.

104. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. -М., 1968.

105. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников. М.: Издательский центр «Акдемия», 2002.-160с.

106. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983.- 177 с.

107. Петренко В.Ф., Стернина И.И. Психосемантические методы исследования социальной перцепции ребенка.//Семья и формирование личности/Под ред. Бодалева А.А.- М., 1981.-е. 73-80.

108. Посохова С.Т. Психология адаптирующейся личности:- СПб.: Изд-во1841. РГПУ им. Герцена.-240 с.

109. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие.- Самара: издательский Дом «БАРАХ-М», 2000 672 с.

110. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М.: Педагогика, 1990.- 158 с.

111. Психическое развитие воспитанников детского дома/Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1990. - 264 с.

112. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. Хрестоматия./ Сост. В. М. Астапов, Ю.В. Микадзе СП-б.: Питер,2001.- 256 с.

113. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе./Под ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой. М.: Педагогика, 1980.- 176 с.

114. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития: Хрестоматия./ Сост. В. М. Астапов, Ю.В. Микадзе СП-б.: Питер,2002. 379 с.

115. Психология личности в условиях социальных изменений: Сборник статей.-М., 1993.- 103 с.

116. Психологическая диагностика. М. :Барах, 2003,367с.

117. Ральникова И.А. Жизненные перспективы личности: психологический аспект. -МОРФ, Барнаул., Апт.гос. ун-т УНПК, 2002,151с.

118. Ральникова И.А. Субъективные представления о жизненной перспективе в возрасте ранней юности // Известия АТУ. 2000, №3.

119. Раттер М. Помощь трудным детям (пер. с англ.). М.: Прогресс, 1987.-420 с.

120. Реан А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология СПб.: Питер Ком, 1999.- 416 с.

121. Рубинштейн С.Л. Использование времени (фактическое и желательное) как показатель направленности личности. В кн.6 Экспериментальные исследования в патопсихологии. М.:НИИ психиатрии МЗ РСФСР, 1976, с. 245185253.

122. Рубинштейн С.JI. Психология умственно отсталого ребёнка. М.: Просвещение, 1986. - 190 с.

123. Рубинштейн С.Л. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. М., 1070.- 215 с.

124. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1973.- 424 с.

125. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. М.: Медгиз, 1960. -254 с.

126. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Интегрированный подход к психологической диагностике отклоняющегося развития./Шроблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. М.: АРКТИ, 1998.-201 с.

127. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. М., 2000.- 207с.

128. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике. М., 2000.- 263с.

129. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб, социально-психологический центр, 1996. 349 с.

130. Смирнова А.Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1982. - 104 с.

131. Смысл жизни. Антология / Сост., ред. Н.К. Гаврюшина. М.,1994 с.489-582

132. Соколова Т.Е. Самосознание и самооценка при аномалиях личности М., 1989.-215с.

133. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей: Сравнение и познание отношений предметов. М.: Просвещение., 1966. -224 с.

134. Сорокин В.М. Специальная психология. «Речь», СПб, 2003, 214с.

135. Соттросян К.О. Особенности психолого-педагогической адаптации. -Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1977.

136. Сохань Л.В. Жизненная программа и жизненные планы личности. Киев,1861985.- 116 с.

137. Спитца Р. Поведение депривированных детей. // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. Под ред. B.C. Мухиной М.: Просвещение, 1991.- 222. с. 166-167

138. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М.: Медицина, 1965. T.III- 355 с.

139. Стадненко Н.М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы. Киев, 1980.

140. Столин В.В. Психологическое строение образа мира и проблемы нового мышления/Вопросы психологии, 1968, №4.

141. Титма М.Х. Жизненная ориентация как феномен сознания// Формирование молодежного сознания.- Таллин: Ин-т истории АН ЭССР, 1978.-c.33-58.

142. Толстых Н.Н. Жизненные планы подростков и юношей. //Вопросы психологии 1984, №3 стр. 79-86.

143. Толстых Н.Н. Использование методики незаконченных предложений для изучения временной перспективы // Научно методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик: Сб. науч. тр. М., 1988. с.6-106

144. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород, 1994.-230 с.

145. Учащиеся вспомогательной школы/Под. ред. М.С.Певзнер, К.С.Лебединской. М., 1979.

146. Фишман М.Н. Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии. М.: Медицина, 1989.-87 с.187

147. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы: Пер. с англ. М.: Педагогика 1993. 144с.

148. Фрейд 3. Психология бессознательного.- М., 1989.

149. Хациева М.А. Педагогические условия формирования жизненных планов подростков-воспитанников детских домов семейного типа. Кемерово: Изд-во Обл. ИУУ, 1999г. - 358 с.

150. Холмс Д. Анормальная психология СПб. Питер. 2003. 301с.

151. Чернышева Ю.А., Волостных О.Ю. Психологические особенности детей с отставанием в психофизиологическом развитии. — Чита, 1998.- 49 с.

152. Шевченко С.Г., Малофеев Н.Н. и др. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. -М.:АРКТИ, 2001.

153. Шевченко С.Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации детей с трудностями в обучении//Дефектология. 1995, №1.

154. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Орг.-пед. аспекты : Метод, пособие для учителей классов коррекц.-развивающего обучения. М.: ВЛАДОС, 1999. - 136 с.

155. Шипицына Л.М. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии//Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1995, №3.

156. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе: Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб., 2002.

157. Шипицына Л.М. Психология детей-сирот: Учебное пособие. СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та, 2005. - 628с.

158. Шипицына Л.М. Психическое развитие детей сирот.- С-Пб, 1996.

159. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., и др. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации.- СПб, 1997. 158 с.

160. Шипицына Л.М., Виноградова А.Д. Дифференциальная диагностика нарушений развития детей, пострадавших в результате аварии на Чернобольской АЭС. СПб., 1992.

161. Шипицына Л.М., Иванов Е. С. Нарушение поведения учеников188вспомогательной школы. Уэллс, Великобритания, 1992.

162. Шляхтин Г.С. Возрастные особенности временной перспективы личности. Психология личности и время: Тез. докл. Черновцы, 1991,т.2, с.13-16

163. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности.-М, 1983.- 158с.

164. Шмелёв А.Г. Основы психодиагностики. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-540 с.

165. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт.- СПб.: Речь, 2002.480 е., илл.

166. Ainsworth M.D.S., Bowlby J. An ethological approach to personality development // Amer. Psychologist. 1991. V.46, P. 331-341.

167. Breen C., Having G., Thomas G. Effects of contextual competence on social initiations // Journal of Applied Behavior Analysis. 1991. V. 24. P. 337-347.

168. Bowlby J. Attachment and loss: Loss, sadness and depression. V.3. L.: Hogarth, 1980.

169. Biihler Ch. Dermenschliche Lebenslauf als psychologisches Problem. -G6ttingen:Hogrefe, 1959.-181 s.

170. Calvert S. L., Tan S. L. Impact of virtual reality on young adults' physiological arousal and aggressive thoughts: Interaction versus observation // Journal of Applied-Developmental Psychology. 1994. V. 15. P. 125-139.

171. Chowdhury K., Vernon P., An experimental study of imagery and its relation to abilities and interests, «The British Journal of Psychology», 1964, v. 55, №3;

172. Cohen J. Psychological time.- Sci.Amer.,1964,211, №5,p.l 16-124

173. Cottle T.J. Perceiving time: a psychological study with men and women.-New York: Willey,1976.-267 p.46

174. Cottle T.J., KlinebergS.L. The present of things future.- New York: The Free Press, 1974.- 290 p. 16

175. Doob L.W. Patterning of time.-New Haven; LondonA Jale Univ.press,1891971.-472р.

176. Fraisse P. Psychologie du temps.-Paris:pres.univ.france, 1957.-326p.

177. Kastenbaum R. The dimension of future perspective an experimental analisis.// Journal of General. 1961,65.p. 203-218

178. Kastenbaum R. The structure and function of tme perspective.//Joumal of Psychological Research. 1954,8.p. 1-11

179. Knapp R.H.,Gurbutt J.T. Time imagery and the achievement motive.- J. Pers. Soc.Psychol., 1958, 28, p. 426-434

180. McKellar P. Imagination and thinking. A psychological analysis, L., 1.1957;

181. Neugarten B.L., Hagestad, G.O. Age and the life course.- In: Handbook of aging and the social sciences/ Ed. by R.H.Binstock, E.Shanas. New York: Litten Edu.publ., 1976.-35-55p.

182. Nuttin J. Motivation et Perspectives d'Avenir.Leuven: Studia Psychol. ,1980.-290p.

183. Osborn A. F., Applied imagination; principles and procedures of creative thinking, N. Y., 1957.

184. Rabin A.I. Future Time perspective and ego strength .- In: The study of time III. New York: Stringer- Verlag New York Inc., 1978, p. 294

185. Rutter M. Maternal deprivation reassessed. London, 1972.

186. Socialization. And the life cycle/ Ed by P.L. Rose.- New York: St.Martin's press, 1979.- 41 lp

187. Strauss A.A., Lehtinen L.E/ Psychopatology and education of the brain-injured child. NY., 1947.

188. Weinstein N.D. Unrealistic optimism about future life events -Pers.Soc.Psychol., 1980,39, N5, p.806-820I