Автореферат диссертации по теме "Особенности представлений учащихся о пространстве школьной среды"

п в О*

2 3 0\!Л

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

На правах рукописи УДК 159.7

АБРАМОВА Юлия Геннадьевна

ОСОБЕННОСТИ ПРОСТАВЛЕНИЙ УЧАЩИХСЯ О ПРОСТРАНСТВ!? ВОЛЬНОЙ СРЕДЫ

19.00.0? - педагогическая и возрастная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

МОСКВА 1985

Работа выполнена в Психологическом институте РАО

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

д;-С.ктор психологических наук, профессор Г.А.Ковалев, .доктор психологических наук Т.М.Марютина.

кандидат психологических наук С.Э.Габидулина

Московсий государственный педагогический университет

Защита состоится "-LX." ., ......1995 г.

в_часов на заседании Социализированного совета

К 018.03.01 по присуждению ученой степени кандидата психологических наук Психологического института Российской академии Образования.

. Адрес: 103009 г.Москва, ул.Моховая, д.9"В". С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан . ,/Г..... 1995г.

Ученый секретарь Специализированного Совета кандидат психологических наук

Г.Н.Боркова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Данное диссертационное исследование посвящено анализу представлений учащихся о пространстве школьной среды.

Актуальность настоящего исследования обусловлена общими тенденциями в развитии современной психологической науки, необходимостью комплексного, системного анализа всех факторов, влияющих на развитие и жизнедеятельность человека, поиском путей гармонизации во многом нарушенных взаимоотношений между внешним окружением человеке* и самим человеком.

С момента своего зарождения человек попадает в определенную жизненную среду и находится с ней.в постоянном взаимодействии; здесь он развивается, обучается и воспитывается, здесь формируется его неповторимый личностный склад, определяющий возмслности уже самостоятельного вмешательства в эту среду, возможности преобразования ее. Жизненная среда включает в себя довольно широкий спектр параметров, влияющих на психическое развитие и функционирование человека. Одним из этих параметров является специфическое физическое окружение, в котором живет и развивается конкретный индивид. "Глубинный", часто неосознаваемый характер воздействия физической среды позволяет делать вывод о его значительном влиянии на формирование индивидуально-психологического облика человека, специфических для него стереотипов восприятия, эмоциональных состояний и системы отношений к действительности.

В этой связи весьма актуальна попытка анализа феномена места, который прежде не был объектом систематического психологического изучения. Наличие "своего" места у человека в окружающей его среде является важным психологическим условием формирования личности субъекта, во многом определяет процесс-физического развития и психического становления человека.

Среди большого числа различных систем, оказывающих "воспитатель н©е" воздействие на ребенка, важнейшим фактором развития и формирования «го индивидуальности является школьная среда Поиск различных вариантов повышения эффективности Функционирования школы как "гредовой" системы корнями своими уучтт к

"экологическим" концепциям в оОравовании, основные пслокения которых раскрываются в работах Е.А.Аркииа (1931), Л.С,Выготского (1935), Н.Н.Иорданского (1925), М.В.Крупениной (1930), R.Barker, P.Qump. (1964) и др. На современном этапе развитие системно-экологического подхода характеризуется появлением положений о необходимости создания "открытой" для ребенка среды (Г.А.Ковалев, 1993), новыми взглядами на содержание понятия "образовательная среда" (В.В.Рубцов, 1995) и попытками перевода категорий психологии развития для анализа образовательной среды (И.Д.Фрумин,'Б.Д.Эаьконич, 1993).

С позиций системно-экологического подхода (Г.А.Ковалев, 1991, 1993) школа рассматривается, с одной стороны, как элементарная и неотъемлемая часть в целостной системе конкретно-исторических общественных отношений, а, с другой стороны, выступает в качестве самостоятельной социоэкологической системы, имеющей свою специфическую пространственно-временную организацию, структурную динамику и целевые функции деятельности и воздействия на человека. В сферу психологического анализа школьной среды как социоэкологической системы наряду с социальным (личностные характеристики субъектов, особенности межличностных отношений) и акциональным (содержание, формы и методы обучения) входит. ФИЗИЧЕСКИЙ параметр.

Под физическим параметром школьной среды мы понимаем такие особенности организации пространства школы, как архитектуру школьного здания, степень открытости-закрытости конструкций внутришкольного дизайна, размер- и пространственную структуру классных и'других помещений в здании школы, легкость их пространственной трансформации при возникшей необходимости, возможность и широту пространственного перемещения в них субъектов и т.п. Тесный характер взаимосвязи и взаимообусловленность всех • параметров школьной среды, в частности, физического и социального (например, влияние степени открытости-закрытости конструкций внутришкольного дизайна на характер межличностных отношений учащихся) позволяют рассматривать • такие социальные факторы среды как межличностную дистанцию, ориентацию в общении и пространственную плотность субъектов данной системы такие в качестве особенностей или способов организации пространства школы.

Актуальность данного исследования связана также с необхо-

димоотью анализа психологических особенностей организации физического параметра школьной среды, поскольку тленно физический параметр школьной экосистем; определяет характер организации системы воспитательных и дидактических воздействий, опосредованно влияя на психологические' последствия и результаты этих воздействий.

Принимая во внимание, что наличие или отсутствие "своего" места в школе у субъектов данной системы определяется использованием различных способов организации пространства школы и учитывая "глубинное" влияние физической среды на индивида и характер его деятельности, мы рассматриваем основные характеристики физического параметра в качестве показателей "конструктивного" или "деструктивного" развития школы как системы, во многом определяющих формирование соответствующего индивидуально-психологического стиля деятельности и общения субъектов данной системы.

Отражением "успешности" функционирования школьной систе-глы, е» "открытости" ребенку является характер представлений учащихся о школе. В связи с этим психологические особенности организации физического параметра школьной среды выявляются и анализируются на основе изучения представлений учащихся о пространстве школы.

Цель исследования: выявить и проанализировать способы пространственной организации школьной среды, способствующие "предпочтению" или "отвержению" учащимися различных мест в школе.

Объект исследования: психологические особенности организации физического параметра школьной среды и способы его включения в сферу учебно-воспитательного процесса.

Предмет исследования: представления учащихся о . местах (учебных, рекреационных и других помещениях) в пространственной структуре школьной среды.

Теоретико-методологическим основанием работы являются основные теоретические положения, сформулированные в психологии среды Ч.АМжзп, 1975; V». 1ие1БОП, Н.РгоэЬапБку, Ь.)?1у11п,19?4 и др.}, а также некоторые принципы современной теории систем - в частности,' синергетики (И.Пригожин. И.Стенгерс, 1986).

В результате теоретического анализа проблемы нами была сформулирована основная гипотеза исследования:

Существует связь между содержанием и эмоциональной окрашенностью представлений учащихся о местах и пространственной структуре школьной среды, с одной стороны, и способами пространственной организации данных мест, с другой стороны.

Для проверки гилотевы были определены следующие задачи исследования:

1) определить психологические особенности .организации физического параметра окружающей, человека среды;

2) проанализировать результаты исследования проблем пространственной оргашеации школьной среды и охарактеризовать способы включения . физического параметра в сферу учебно-воспитательного процесса; •

3) изучить- особенности содержания и эмоциональной окрашенности представлений учащихся о "предпочитаемых" и "отвергаемых" ими местах в пространственной структуре школы;

4) выявить возрастные особенности и половые различия в предсгавлениях учащихся о различных местах в школе.

Методы исследования. В исследовании применялись следующие методы: наблюдение, опрос, интервью, методика тематического сочинения, проективного рисунка и метод ранжирования мест.

В контексте проблем, определяемых формулой "генотипичес-кое и средовое" (И.В.Равич-Щербо, 1988), учитывая, что роль как генотипа, так и среды имеет первостепенное значение для понимания природы человеческой индивидуальности (Т.М.Марютина, ^ ' 1993), теоретическая значимость и научная новизна исследовашш определяется применением системно-экологического подхода _ к анализу школы, а также основных положений, разработанных т психологии среды к анализу пространственной организации конкретной среды жизнедеятельности человека (учебной, жилой, рекреационной и др.). В проводимых ранее в отечественной психологии исследованиях, связанных с проблемами восприятия пространства, пространственного различения, пространственных представлений, понимания пространственных отношений (Б.Р.Ананьев, Б.М.Величковский, Б.К.ГуреЕич, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко,. А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.И.Миракян, Е.Ф.Рыбалко, В.В.Сталин и др.) осноеным объектом изучения является процесс непосредственно-чувственного отражения, порождающий данные чувственного восприятия пространства и пространственных отношений. В этой связи новизна данной работы заключается в том, что предпринята

попытка анолива эмоциональной окрашенности представлений учащихся разных возрастных групп о пространстве школьной среды, характера "переживания" субъектами этой среды. На теоретическом уровне это позволило выделить и обосновать категорию места, как интегрального феномена, отражающего' целостный и динамичный характер взаимосвязи между человеком и окружающим миром. На уровне эмпирического исследования психологических особенностей пространственной организации школьной среды определено отношение учащихся к значимым для них местам в школе с учетом способов пространственной организации данных мест.

В исследованиях, посвященных психологическим проблемам повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, в оо-норном, внимание обращалось на состояние социального, либо ак-ционалъного параметров школьной среды.. В настоящей работе акцент делается на состоянии физического параметра школьной среды и его роли в определении "воспитательной" стратегии школы, что является новым подходом к анализу организации и эффективности работы школы как учебно-воспитательной системы.

Практическая ценность, исследования определяется возможностью более широкого и компетентного оперирования способами организации физического параметра; школьной среды в целях оптимизации учебно-воспитательного процесса. Кроме того, разработанный и апробированный в исследовании инструментарий может быть использован для изучения эмоционального состояния учащихся, их отношения к школе и к учебной деятельности, а также для характеристики межличностных отношений педагогов и учащихся. Теоретический и эмпирический материал, представленный в настоящем исследовании, целесообразно применять для проведения лекционных и практических занятий по курсам: "Психология-среды", "Психология общения", "Психология учебной деятельности",.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В качестве основной операциональной единицы анализа взаимодействия субъекта учебной деятельности и школьной среды используется категория места. МЕСТО - это определенное физическое пространство, организованное с учетом основного, исходящего от человека требования - возможности персонализовать среду. Такие места в представлениях учащихся приобретают значение "своих", "близких", "любимых", "предпочитаемых". В результате идентификации человека • с местом оно становится сво-

еобразным атрибутом его Я - образа и рассматривается так важное психологическое условие функционирования и жизнедеятельности, субъектов школьной среды.

2. Содержание и эмоциональная окрашенность представлений учащихся о пространстве школьной среды существенно определяется наличием или отсутствием у них -'своих'* мест в школе. "Своими" , "предпочитаемыми" для- учащихся являются места, отличающиеся следующими особенностями ,или способами пространственной организации: социопетальная (способствующая общению) организация пространства, легкость ее трансформации при возникшей необходимости создания индивидуальных рабочих мест, причем, дистанцированных от других субъектов; возможность широкого и свободного передвижения учащихся, отсутствие фиксированных рабочих мест и стационарного расположения учителя "во главе" класса, а также сравнительно небольшое (до 15 человек) количество учащихся в этих местах,

3. О "предпочтении" или "отвержении" учащимися конкретных мест в пространственной структуре школьной среды свидетельствует положительное (радость, комфорт и т.п.), либо отрицательное (тревога, страх, беспокойство и т.п.) эмоциональное состояние учащихся; особенности протекания их учебно-познавательной деятельности (заинтересованность в получении информации, высо-' кая мотивация учебной деятельности или отсутствие интереса к предмету, незнание его и т.п.), а также характер общения субъ-

'ектов (доброжелательный, бесконфликтный или агрессивный, отстраненный и т.п.) в этих местах. Определенное отношение субъектов учебно-воспитательного процесса к различным местам в школе позволяет делать выводы об "открытости" или "закрытое»" характера организащ... школьной среды для учащихся и о ■ соответствующей, принятой в данной школе стратегии "воспитательно-образовательного" воздействия данной системы ка процессы ■ индивидуально-психологического развития ребенка.

Апробация работы. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории экологической психологии Психологического института РАО (1693, 1994 гг.) и на научно-практической конференции молодых ученых "Актуальные проблемы развития личности" (Москва, 1995 г.).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Текст

рукописи иллюстрирован таблицами и графиками.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Введение содержит общую характеристику работы: определяются актуальность, формулируется предмет, объект, цель, задачи и гипотеза исследования, раскрывается его научная новизна и практическая значимость.

В первой главз "Особенности организации пространства как проблема психологии среда" раскрываются основные психологические особенности пространс генной организации окружающей человека среды. Основное внимание уделяется поиску и обоснованию операциональной единицы анализа взаимодействия человека и среды.

Среди достаточно большого числа категорий, раскрывающих методологические основы изучения психологических механизмов и особенностей взаимодействия человека и среды: "жизненный мир" (Е.Гуссерль), "жизненное пространство" (К.Левин), "место поведения" (Р.Баркор) выделяется категория МЕСТА, входящая в единую систему координат с вдаеобозиаченными и разработанная в русле системно-экологического подхода. Сравнительно мало изученная, она мог.ет являться действительно обобщающим и универсальным понятием для изучения глубинных механизмов, определяющих формирование главных функций человеческой индивидуальности. Как считают многие авторитеты в области психологии среды "Быть человеком - это значит жить в мире, который наполнен значимыми местами, это значит .иметь и знать свое место" П.АНтап, 0.51око1з, Н.РгоБЬгпзку).

Психологическое содержание категории места анализируется нами, начиная с изучения значения места в жизнедеятельности человека в трудах Гиппократа, Платона и Аристотеля (понятие о "естественных", "своих" для человека местах). Далее мы обращаемся к интерпретации категории места в первобытном, архаичном созна"'*и (Е.С.Леви-Строс, У.Файдыш, М.Элиаде). В этом контексте важно подчеркнуть положение о том, что определенным образом организованное пространство и время создает специфическое информационное и энергетическое поле, оказывающее сильное воздействие на внутреннее состояние человека.

Необходимо отметить, что разработкой научных основ подоб-

кого воздействия, выявлением и анализом психологических механизмов , природы, средовых детерминант в контексте феномена места занимается такое направление современного психологического знания, как психология среды. Основные гипотетические постулаты и методологические принципы, касающиеся взаимоотношений человека и среды представлены в работах I.'Altman, Р.Bell, J..Bennett, D.Canter, C.Kolohan, W. Ittel.son, D.Stokols, H.Proshansky и других представителей данного направления.

Примерно 15-20 лет назад исследования с целью осмыслить связи человека со своим непосредственным (искусственным) окружением стали проводить эстонские психологи, что привело к возникновению оригинальных теоретических концепций (Ю.Круусвалл, Т.Нийт, М.Хейдметс) и обобщению эмпирического материала по изучению пространственной организации жилища (К.Лийк, М.Рауд-сепп, К.Эрме и др.).

В работах современных отечественны;: психологов по проблемам пространственной организации среды основное внимание уделяется анализу конкретных форм организации пространства, а ' также влиянию различных пространственных факторов на эмоциональное состояние человека (Л.А.Китаев-Смык, К.Кияненко, С.Кордон, Ю.Мануйлов, Н.Сирота, В.Соложенкин, В.Шилин и др.).

В результате анализа литературы делается вывод о том, что' существует реальная возможность воздействия, в том числе и воспитательно-образовательного, на субъекта посредством особой, 'организации пространственной структуры среды его жизнедеятельности с целью формирования соответствующего индивидуально-психологического склада человека, моделей его поведенческих реакций в ответ на внешние воздействия. Ученые считают, что особенно сильным и определяющим для жизнедеятельности человека-является наличие или отсутствие у субъекта "своего" места в .его естественном физическом окружении (D.Canter, E.Relph, Y.F.Tuan). ' .

Для выявления психологических механизмов связи между человеком и окружающей его физической средой важным является положение о существовании персонального пространства, То есть части, пространства, которое непосредственно окружает тело человека и с которым человек идентифицирует, себя. Социально-психологическая обусловленность данного явления, а также его механизмы связываются с понятием территориальности и рассматри-

Баются в теории приватности (I .ЛИтап), .а также в теоретической концепции персоншмзации среды (М. Хейдметс). Ученые рас1 сматривают территориальность как заложенный в генотипе человека, обусловленный его внутренней психологической организацией механизм регуляции "границы" между собой и другими. В связи с этим феномен персонализации среды определяется в качестве основной, исходящей от человека формы структурирования окружающего его пространства. В.содержании процесса персонализации среды выделяются следующие компоненты:

а) в результате персонализации среды постоянно контролируемые человеком . объекты и места включаются в его жизнедеятельность, становятся своеобразным компонентом его личности, атрибутом его Я - образа;

б) в результате персонализации среды возникает эмоциональная идентификация с "включенными" объектами и местами, они становятся для человека "своими", близкими, значимыми.

Отмечается, что персонализация среды субъектом представляется явлением всеобщим, оно обнаруживается повсюду, где человек постоянно действует.и взаимодействует с другими субъектами. '

Универсальность и "глубинное" влияние данного механизма взаимосвязи человека и окружающего пространства позволяют определить те способы организации физической среды, которые либо способствуют персонализации среды субъектом, либо исключают для человека такую возможность. Необходимо отметить, что данные способы отражают, во-первых, особенности организации непосредственно физического пространства (открытость-закрытость конструкций дизайна помещений, их размеры, легкость пространственной трансформации существующей организации, форма пространственных конструкций и т.п. Во-вторых, тесная взаимосвязь физического параметра окружающей человека среды с социальным параметром и их взаимообусловленность позволяет отнести к способам пространственной организации и такие феномены как дистанция, ориентация общения и пространственная плотность.

таким образом, в настоящем исследовании вьппеобозначенные особенности организации-пространства действия и взаимодействия субъектов рассматриваются в качестве способов пространственной организации окружающей человека среды, в том числе и школьной среды.

В результате теоретического анализа наш выделаны количественные и качественные показатели, характеризующие наиболее приемлемые и адекватные внутренней психологической организации человека формы, размеры пространства; а такке дистанцию общения, особенности .ориентации или взаимного расположения по отношению друг к другу и условия для возникновения пространственной стесненности. >

Это позволяет определить "свое" для человека место как конкретное физическое пространство, по способам своей пространственной организации позволяющее субъекту персонализовать среду. Мы считаем, что наличие "своего" места необходимо для ■оптимального функционирования и жизнедеятельности человека. Данное положение в совокупности с выводом о возможности воздействия на субъекта посредством особой организации пространственной структуры его жизнедеятельности позволяет предположить, что влияние и "воспитывающий" характер физического параметра школьной среды обеспечивает формирование соответствующего индивидуально-психологического склада ребенка и определяет его'дальнейшую личностную и социальную самореализацию.

В связи с этим целесообразным представляется анализ проблем пространственной организации школьной среды, в результате которого раскрываются, основные особенности пространственной организации современной типовой общеобразовательной школы и определяется комплекс психолого-педагогических требований к 'организации пространственной структуры школьной среды.

Проблема пространственной организации школьной среды в исследованиях отечественных и зарубежных психологов получила реализацию в двух основных направлениях: разработке теоретических подходов к проблеме пространственной организаций оконной среды (В.В.Давыдов, Г.И.Иванова, Г.А.Ковалев, Н.А.Консуло-ва, R.Barker, ' P.Gump, R.Moose и др.) и многочисленных эмпирических исследованиях.по проблемам организации пространственной-структуры детских учебно-воспитательных учреждений (Ж.Баррэ, Ю. Мануйлов, Ю.Ы.Пдюснин, '.О.А.Богатырева, • О.Е.Биченкова, G.Axia, G.Evans, M.Korpela, C.Wong, R.Weinstein и др.).

В большинстве исследований внимание уделяется организации пространственно-предметной среды школы с учетом функционального предназначения школы как учебно-воспитательного заведения, выявляется комплекс требований по учету возрастных особенное-

той детэй, рессматриЕйется проблематика применения цвета в екошплс зданиях и т.п. Данные работы анализируются, исходя из специфики цели и задач нашего исследования.

Как показывает анализ литературы, наименее разработанным является- аспект, связанный с изучением представлений субъектов учебь->-воспитательного процесса о пространстве школы. В контексте проблем психологических особенностей организации физи-■ческого параметра школьной среды мы считаем, что характер представлений учащихся о пространстве школьной среды свидетельствует об общем психологическом статусе, эмоциональном состоянии, особенностях организации учебной деятельности и характере взаимоотношений, учащихся в различных местах в школе. Именно эти вопросы рассматриваются во второй главе нашего исследования.

Вторая глава "Школа как место в представлениях учащихся" посвящена анализу эмпирического исследования . представлений учащихся о пространстве школьной среды. В качестве операциональной единицы анализа на эмпирическом уровне используется категория места.

С целью раскрыть основные содержательные компоненты представлений учащихся о конкретных местах в школе, а также выявить особенности взаимосвязи мезаду общим эмоциональным отношением к месту и соответствующим содержанием представлений о кем, нами были выделены следующие структурные компоненты анализа категории места:

- способы пространственной организации - систематизировались различные способы пространственной организации школьной среды: размеры помещений, пространственная плотность учащихся, особенности организации пространства (социопетальна и социо-фугаЛьная) с учетом наличия или отсутствия возможности свободного передвижения у учащихся а также пространственной позиции учителя. Основанием для выделения и использования данных способов в качестве пространственных параметров анализа для нас являлось положение о персонапиэации среды, как об основной, исходящей от человека форме структурирования окружающего его пространс а; ■

.характер активности субъектов - анализировались особенности различных видов деятельности учащихся в учебных и рекреационных помещениях, в том числе и особенности учебной дея-

телыгости, а.также учитывался характер взаимоотношений учащихся с учителем и другими учениками в конкретном месте;

- эмоциональное состояние ст&ьектов - рассматривались особенности эмоционального состояния, настроения учащихся в конкретных местах, характер их переживаний (радость, комфорт, страх, тревога и т.п.).

Изучение представлений учащихся о пространстве школьной среды проводилось на основе вышеобозначеиных структурных компонентов категории места. • • ■

Деяью данного эмпирического исследования являлось изуче--ние взаимосвязи между способами пространственно о структурирования школьной среды и характером представлений учащихся • о конкретных местах в школе.

Проблемы, определившие цель и замысел эмпирического исследования, анализировались нами на основании решения следующих задач: • ■;

1) выявления наиболее предпочитаемых и отвергаемых-учащимися мест в пространстве школьной среды, учитывая с; собы пространственной организации данных мест;

2) изучения содержания представлений учащихся о местах в пространстве школьной среды на вербальном и невербальном уровнях;

3) анализа характера эмоциональной окрашенности представлений -учащихся о местах ь пространстве школьной среды;

4) выявления возрастных особенностей и половых различий в представлениях учащихся о местах в школе.

Эти задачи, а также предмет исследования обусловили выбор методов. Для выявления предпочтения-отвержения учащимися мест в пространстве школьной среды' применялся метод ранжирования мест.

Для изучения представлений учащихся о местах в школе на вербальном уровне применялся-метод тематических сочинений, .обработка которых осуществляюсь, с помощью контент-анализа. Теоретическая категориальная схема, составленная на.основе анализа литературы по ' проблеме места, корректировалась по данным пилотажного исследования. В результате были выделены основные категории анализа, которые подразделялись • на субкатегории, раскрывающиеся, в свою очередь, рядом тем. В качестве единицы анализа выступала тема, выраженная в единичных выска-

зыванкяк или смысловых абзацах. Обоснованность отнесения вкс-кззыБйк:;Л к определенным темам, а тем - к определенным субка-тегоргам обеспечивалась проведением экспертной оценки.

4 Для изучений представлений на невербальном уровне применялся метод проективного рисунка. Рисунки анализировались по параметрам цвета и содержания. Семантическое значение цвета задавалось экспериментатором: из шести предлагаемых цветов красному, желтому и зеленому присваивалось позитивное значение, соответственно - черному, коричневому у синему - негативное. Анализ рисунков по параметру цвета предполагал оценку соотношения "позитивных" и "негативных" цветов.

Достоверность результатов обеспечивалась статистической обработкой данных (корреляционный анализ по методу Пирсона, сравнение средних по I - критерию Стьюдента).

Общий объем выборки составил 169 человек, из них - 61 учащихся 2-3-х классов (21 мальчик и 40 девочек), 68 учащихся 5-7-х классов (26 мальчиков и 42 девочки) и 40 учащихся 8-9-х классов (12 мальчиков и 28 девочек).. Исследование проводилось на базе средних общеобразовательныхш$ол NN 10,33,106 г.Красноярска.

.РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

■ Анализ данных, полученных с помощью вышеоС значенных методов, выявил следующее:

Во-первых, в пространственной структуре школьной среды определены ггеста, которые предпочитаются большинством учащихся, независимо от их возраста и пола. Такими местами являются 'спортивный зал и кабинеты небольшого размера, а так...^ так называемые "свои" места, индивидуальные "пространственные ниши", которые находятся пак в учебных, так и в рекреационных помещениях. Несмотря на то, что способы пространственной организации данных мест существенно отличаются друг от друга (так, спортзал и "маленькие" кабинеты различны уже по своим размерам), все эти места объединяет наличие возможности у учащихся рсо-нализовать определенную часть пространства. Так, способы прострз.сгвенной организации спортивного зала позволяют учащимся свободно передвигаться, выбирать- оптимальную для них дистанцию и ориентацию общения, отличаются нефиксированным

пространственным положением учителя. Сравнительно небольшое количество -учащихся (до 25 человек) и достаточно большой размер традиционного спортивного.вала позволяют учащимся контро-1 дировать часть пространства, "включаться" в среду и обуславливают предпочтение спортивного вала длч 48 процентов мальчиков и 16 процентов девочек младшего школьного возраста, 33 процентов мальчиков и 16 процентов девочек младшего и ере*, зго подросткового вс^аста и для 33 процентов мальчиков и 14 процентов девочек старшего подросткового возраста.

Что касается ^кабинетов небольшого размера, тс типичный пример такого кабинета - класс для занятии иностранным■ языком я шеоле с преподаванием ряда предметов на иностранном языке. Несбходшо отметить, что в качестве способов пространственной организации Таких помещений можно обозначить сравнительно небольшое количество учащихся (не больше 15 человек), ! легкость пространственной трансформации (воздвижение легких -перегородок, перестановка мебели в случае-необходимости-) и возможность свободного пространственного перемещения как .учащихся, так и учителя.

Во-вторых, возрастная динамика в предпочтении учащимися различных мест заключается в выделении в качестве "самых •любимых" мест наиболее освоенных и привычных для учащихся младшего школьного возраста (например, "своего" класса, "своей" рекреации) , а к старшему подростковому .возрасту такими местами становятся преимущественно кабинеты небольшого размера и библиотека, то ее? места, способствующие персонализации среды.

Что касается "отвергаемых" мест р школе, то такими места-, ми для большинства участдхся всех возрастных групп являются столовая и коридоры. Несмотря на то, что данные места имеют достаточно большие размеры и предоставляют возможность свободного пространственного перемещения, их отличает повышенная пространственная плотность ч социофугальная организация пространства. Необходимо отметить, что к старшему подростковому возрасту появляется отчетливое негативное•отношение к "большим кабинетам", пространственная организация которых отличается "закрытостью", стационарным расположением мебели, фиксированно!' пространственной позицией учителя "над" учениками.

Данные, полученные в результате использования метода ранжирования мест, подтверждают гипотезу о наличии взаимосвязи

I - 17 -

незду способами пространственной организации школьной среды и особенностями предстаалений учащихся о конкретных местах в школе. Очевидным оказалось то, что г^едпочитаешми являются места, пространственная организация которых создает условия для персонализацки данных мест учащимися, и, наоборот,, места, 'способы пространственной организации которых не позволяют пер-сонализовать данную среду, являются отвергаемыми.

Вербальный компонент представлений учащихся о местах в пространстве школьной среды характеризуются следующими особенностями.

Во-первых, содержание представлений о предпочитаемых местах отличается использованием большинством учшздхся тем, связанных -с упоминанием об эстетической привлекательности данных •мест, их комфортности для учащихся. Высказывания типа "здесь всегда тепло и уютно", "этот кабинет чистый и приятный", ."там парты и стулья удобные" и т.п. характерны для .68 процентов младших школьников, 54 процентов младших и 63 процентов старших подростков. Важным содержательным компонентом представлений учащихся о предпочитаемых местах является характер активности субъектов, особенности которого заключаются в том, что учащиеся отмечают заинтересованность в получении новой информации в данном месте, потребность в достижении успехов в учебной деятельности, бесконфликтные отношения с рртелем. Удовлетворенность размерами помещения и оценка места как эстетически привлекательного тесно связаны с интересом к получению информации и потребностью в достижениях (г а 0,280 при р < 0,01).

К старшему подростковому возрасту важное значе' -е приобретает наличие в данном месте условий для следующей деятельности: "это напоминает место для отдыха", * "любимое место -можно посидеть, помечтать, подумать о жизни" и т.п. Подобная оценка характерна для тех мест, . по способам .пространственной организации которых можно говорить о существовании у учащихся возможности персонадизовать определенную территорию, уединиться, персонально "укрыться". К таким местам мы относим небольшие гаассы, библиотеку,, школьный двор, своеобразные "персональные" ниши в рекреациях, актовом зале и т.п. Именно эти места являются предпочитаемыми для подростков, с ними они идентифицируют себя.

Во-вторых, вахкь'ч моментом в анализе особенностей представлений учащихся об отвергаемых местах в школе является выявление такого существенного .компонента этгх представлений как особенности эмоционального состояни" учащихся в конкретных местах. Исходя из положения о том, что способы пространственной организации обуславливают актуальное эмоциональное состояние учащихся, непосредственным образом - влияющее на познавательные характеристики и мотивацию учащихся, можно сделать вывод, что 'высказывания типа "шэ как-то- беспокойно", "хоть очень красиво,. но почему-то тревожно", . "все очень большое и подавляет" и т.п.- свидетельствуют о'негативном эмоциональном состоянии учащихся в отвергаемых ими местах з школе, . а именно £ тех местах, где отсутствует возможность персонализации среды. •

. Таким образом, анализ вербального уровня представлений учащихся о местах в школе .позволяет сделать вывод, ,что общее отношение к различным местам, характер активности и . эмоциональное состояние учащихся в 'различных местах в школе во многом определяются спецификой способов пространственной орегши-вации данных мест, а шенно наличием или отсутствием условий для персонализации учащимися определенной территории.

Результат анализа невербального уровня представлений учащихся выявляют, следующие особенности.

В рисунках большинства учащихся младшего школьного возраста (85 процентов) представлен тот класс, который в сочинениях определяется как "свой", "самое любимое" место в школе. Однако, несмотря на то, что на вербальном уровне выявлена позитивная эмбриональная окрашенность представлений о данном месте, в-41 проценте рисунков отсутствует "Я", что, на наш взгляд, является показателем отстраненного, негативного отношения к конкретному месту, отсутствия идентификации с ним. ¡¡роме того, в 75 процентах рисунков отсутствуют остальные субъекты педагогического процесса, что свидетельствует о реакции избегания, отвержения их учашлмися. Статистически подтверждается предположение о наличии связи между характером иасбраженин пространства, который является показателем общего отношения к месту и"особенностями образа "Я" (адекватная графическая индивидуализация, размеры фигуры и расположение на листе: г - 0,460 при р < 0,01; представленность в рисунках

других субъектов пед"логического процесса: г - 0,307 при р < 0,05; цветовая насыщенность рисунка: г - 0,387 при р < 0,05). Мы считаем, что ..одобная полярность содержания и эмоциональной окраг Чиости представлений учащихся младшего школьного возраста на вербальном и невербальном уровнях во многом объясняется как возрастными особенностями учащихся, так и условиями пространственной организации школьной среды для учащихся этого воз-•раста, которые не соответствуют индивидуальной психологической организации ребенка, что выражается в отсутствии "Я" в якобы "самых любимых" местах.

Анализ рисунков учащихся подросткового возраста позволяет сделать вывод об их высокой эмоциональности (обилие деталей, ситуаций, метафорических изображений), характер которой можно определить как агрессивный. Учитывая особенности подросткового возраста: негативиБм, взрыЕную эмоциональность, демонстративность, наличие рисунков такого рода ожидаемо и вполне обоснованно. В контексте же проблем настоящего исследования отмечается преобладание (51 процент) рисунков отвергаемых мест. Важно отметить, что в 60 процентах рисунков отсутствует изображение "Я", то есть идентификация с этими местами. Рисунки отвергаемых мест (большие кабинеты, кабинет директора, столовая, коридоры) отличаются преобладанием негативных цветов, малым Количеством или полным отсутствием деталей изображения, метафорическими изображениями' агрессивного характера. Все это подтверждает неприятие данных мест, ' отстраненность, пассивно или активно агрессивное отношение как к отдельным местам, так и к школе вообще, свидетельствует об отсутствии идентификации учащихся с отвергаемыми местами.

Сопоставление рисунков и> текстов тематических сочинений испытуемых позволило провести более полный, всесторонний анализ представлений учащихся о местах в пространстве школьной среды.

. Проведенное исследование -позволяет сделать следующие' ВЫВОДЫ: . . ' .

1. Под местом мы понимаем пространственный феномен, вклю-'чатадай <ргаические характеристики этого пространства и отношение к , нему ' субъектов, , а также активность субъекта з данном месте;' характер его .взаимоотношений с другими людьми и особен-' кости эмоционального состояния субъекта в определенном месте.

- £.0 -

2. Школа в целом, а такие все помещения и пространства в ней в представлениях учащихся приобретай! значение места, что позволяет использовать данную.категорию в качестве операциональной единицу анализа при исследовании проблем взаимодействия субъекта (ученика) и йишьнойг среды и рассматривать это понятие как основную переменную для изучения представлений учащихся о пространстве школьной среды.

3. Содержание и эмоциональная окрашенность представлений учащихся о местах в пространстве школьной среды существенно определяются способами пространственного структурирования данных мест, а именно наличием или отсутствием условий 1,,;л персо-нализации среды субъектом.

4. Предпочитаемыми для учащиеся являются места, которые, согласно способам своего пространственного структурирования, предоставляют возможность для персонализации среды субъектом. Пространственная организация таких мест отличается легкостью ее трансформации, соцкопеталъной • организацией, ограниченным количеством учащихся (до 15 человек), возможностью их свободного передвижения, свободой выбора места и нефиксированным пространственным положением учителя.

■ 5. Представления о предпочитаемых местах характеризуются удовлетворенностью учащихся событиями, происходящими в данных местах, позитивным отношением к учителям и другим учащимся, положительным, эмоциональным состоянием1'самих учащихся; отличаются высокой оценкой эстетических - качеств., этих мест, повышенной познавательной мотивацией учащихся. Все это свидетельствует ей* эмоциональной привязанности к предпочитаемым местам, общем позитивном отношении к ним, подчеркивает "присутствие" субъектов в данном месте, принятие его, осознание своей автономности по отношению к данной среде и, вместе с тем, причастности, активного включения в познавательную деятельность и межличностные отношения, имеющие место в данной среде, то есть позволяет сделать вывод об идентификации субъекта с предпочитаемыми местами.

б. Отвергаемыми для учащихся являются места, которые, согласно способам своего пространственного структурирования, не предоставляют возможности для персонализации среды субъектом. Пространственная организация таких мест отличается стационарностью расположения мебели и социофугальной организацией

проег.«.!1сг»а, бохьжы количеством учащихся (больше 15 человек), фикеированностью положения и ограниченностью передвижения учащихся, лг отранственным контролем учителя,'выражзющмми-ся в его расположении "во главе" класса.

У. Представления об отвергаемых местах характеризуются отрицательным отношением к происходящим там событиям, учителям •и учащимся; учащиеся подчеркиваат негативное эмоциональное состояние в -данных местах, выражают неудовольствие эстетическими качествами отвергаемых ими мест. Пассивно-созерцательный либо агрессивный характер представлений об отвергаемых местах свидетельствует об отстраненном, "закрытом" отношении субъектов к данным местам, является показателем отсутствия идентификации о конкретным местом, что влечет за собой либо агрессивное отношение учащихся к среде (деструктивное поведение, пренебрежительное отношение к мебели, оборудованию и т.п.), либо отказ от активных, самостоятельных действий, чувство полной зависимости от окружающей среды. •

8. Возрастные особенности в представлениях учащихся о местах в пространстве школьной среды обусловлены эволюцией потребности в лереонализации среды от "групповой" ее формы в младшем школьном возрасте к амбивалентной потребности одновременно персонализовать территорию и группой и отдельным субъектом в младшем и среднем подростковом возрасте к к потребности в "индивидуальной" персонализации/ среды в старшем подростковом возрасте.

9. Половые различия в представлениях учащихся о местах в пространстве школьной среды выражаются в том, что для мальчиков всех возрастных групп при организации пространства необходимо учитывать высокую их потребность в широком и свободном пространственном перемещении, наличие условий для "индивидуальной" персонализации территории, а также .их тяготение к большим по своим размерам помещениям. Для девочек существенными оказываются условия для "групповой" персонализации среды, а также эстетические качества тех мест, где они находятся

10. 1..'Смотря на существенную разницу в представлениях учащихся о предпочитаемых и отвергаемых ими местах в школе, а также выявленные возрастные особенности и половые различия в этих представлениях, типичным является общее негативное отношение учащихся к большинству мест в традиционной обшеобразова-

тельной школе, отсутствие идентификации с местами, неадекватный образ "Я" в данных местах, ярко выраженные сймптомокомп-лексы тревожности, чувства неуверенр^сти в себе, а также отсутствие эмоциональной связи с другими учащимися и учителем.

Все это может самым отрицательным образом сказываться на психическом самочувствии, мотивации учебной деятельности, возможностях творческого самовыражения, общем процессе личностного и социального становления ребенка. В связи с этим для обеспечения эффективности учебно-воспитательного процесса необходим комплексный, системный подход к анализу школы как социоз-кологической системы, где особое внимание должно уделяться психологическим особенностям органиеации физического параметра школьной среды.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях: ~ ;

1. Организация пространственно-предметной среды ¡школы как показатель творчества педагога. /./ Сб. Творчество педагога в науке и практике. Тезисы докладов научно-практической конференции. Москва, 1993. - ' .

2. Психология среды: источники и направления развития. // Вопросы психологии. 1995,. N 2.

3. Школа как место в представлениях учащихся! // Сб. Актуальные проблемы развития личности. Тезисы докладов научно-практической конференции молодых ученых. Москва, 1995.

4. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы (в соавторстве с Г. А^Ковалевым (в печ.).

Участок множительной техники ОНЦ РАМН

Подп. к печати 3. /О. -#£/гЗаказ' Тираж /00