Автореферат диссертации по теме "Особенности понимания студентами философского текста в зависимости от типа познавательной позиции"

Кабанов Кирилл Валерьевич

ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ СТУДЕНТАМИ ФИЛОСОФСКОГО ТЕКСТА В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ТИПА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 ИЮН 2011

Брянск 2011

4848437

Работа выполнена на кафедре психологии развития и образования ГОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Горбачева Елена Игоревна

Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского, зав. кафедрой психологии развития и образования

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Селиванов Владимир Владимирович

Смоленский государственный университет, зав. кафедрой общей психологии

кандидат психологических наук, доцент Чистякова Галина Дмитриевна

Лаборатория психологии одаренности ПИ РАО, старший научный сотрудник

Ведущая организация:

Защита состоится 20 июня 2011 года в 14 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.020.04 в Брянском государственном университете им. академика И.Г. Петровского по адресу: 241036, г. Брянск, ул. Бежицкая, д. 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Брянского государственного университета им. академика И.Г. Петровского по адресу: 241036, г. Брянск, ул. Бежицкая, д. 14.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Брянского государственного университета http://www.brgu.ru 15 мая 2011 года.

Автореферат разослан 18 мая 2011 года.

Учёный секретарь диссертационного совета

Т. А. Павлова

Актуальность исследования. Процесс обучения в вузе опирается на самостоятельную исследовательскую деятельность студентов по усвоению научных знаний, способов их переработки и применения. При этом главную роль здесь играет деятельность студентов по пониманию научных текстов, которая является исторически выработанной коммуникативно-познавательной формой передачи научных знаний и способов работы с ними. Возникающая в связи с этим необходимость обучения студентов пониманию научных текстов, обусловливает актуальность обращения педагогов и психологов к изучению условий его продуктивности (В.Г. Андросюк, Т.В. Дроздова, В.П. Иванова, Л.И Каплан, ЕЛО. Крутских, С.Л. Ледовских и др.).

Данные исследования строятся с учетом существенных характеристик научного текста, главными из которых являются целостность, связанность, делимость, завершенность и др. (А.А. Брудный, И.Р. Гальперин, Л.П. Доблаев, Н.И. Жинкин, В.П. Иванова, Е.Ю Крутских, А.И. Новиков, И.П. Севбо и др.). Авторами рассматриваются именно эти характеристики, поскольку ключевой для психологии понимания является точка зрения о том, что в основе понимания любого текста лежит установление семантических связей элементов его содержания (Л.П. Доблаев, Н.И. Жинкин и др.). Поэтому в качестве условия продуктивного понимания научного текста рассматривается и изучается познавательная активность субъекта в установлении связей его элементов, посредством применения различного рода формальных приемов (И.И. Ильясов, И.В. Усачева), стратегий (В.П. Иванова), аппарата понимания (Е.Ю. Крутских). Однако данные условия продуктивности понимания, по сути дела, совпадают с выделяемыми в исследованиях понимания научно-популярных, адаптированных в учебных целях текстов (Л.П. Доблаев, Г.Г. Граник, Г.Д. Чистякова и др.).

В связи с этим, обращает на себя внимание то, что, зачастую, в рамках этих работ на второй план уходит одна важная характеристика научного текста, качественно отличающая его от адаптированного - методологическая определенность его содержания (Л.С. Выготский). В научном тексте объект рассматривается под строго обособленным углом зрения, согласно предмету той области знания, которой он принадлежит. Это означает, что при осмыслении научного текста субъект должен ставить перед собой и решать качественно иные задачи деятельности понимания, чем в случае работы с адаптированным текстом. Поскольку позиция каждой предметной области по отношению к миру как объекту определяется ее местом среди других областей знания, постольку, чтобы адекватно понять какой-либо текст, субъекту в своих действиях необходимо сообразовываться с предметной спецификой той сферы знания, которой он принадлежит, то есть занимать соответствующую познавательную позицию по отношению к его содержанию (М.М. Бахтин).

Необходимость исследования познавательной позиции как условия продуктивного понимания научного текста является особенно насущной применительно к философскому тексту, поскольку данный текст несет особенно ощутимые потери от адаптации, трансформирующей предметную природу философского осмысления действительности, его интенциональные и когнитивные аспекты. И это несмотря на то, что работа студентов с философским

текстом имеет, значительный потенциал для обучения рефлексивному способу понимания научных текстов (В.А. Куренной, М.К. Мамардашвили и др.).

Задействование методологических знаний при осмыслении научного текста в настоящее время рассматривается отдельными авторами (В.П. Иванова, Е.Ю. Крутских, И.В. Усачева и др.) в качестве одного из неотъемлемых психологических условий его продуктивного понимания. Однако в их исследованиях не раскрывается, какие конкретно возможности действия по отношению к содержанию научного текста приобретает обучающийся, рефлексирующий предметную специфику области знания, которой этот текст принадлежит, как именно он реализует их, чем отличаются его действия от действий тех, кто не актуализирует методологические знания, каковы качественные отличия выделяемого им содержания и т.д. До сих пор четко не определены основания для различения аутентичного и адаптированного философских текстов применительно к установлению психологических условий их понимания. Остается открытым вопрос о критериях, указывающих на предметную специфику текста и их реализации в диагностике продуктивной переработки текстов, относящихся к разным сферам научного знания. Не получила специального анализа качественная специфика способов действия обучающихся по отношению к содержанию философского текста.

Неразработанность данных вопросов требует обращения к специальному изучению занимаемой субъектом познавательной позиции как психологического условия продуктивности понимания научного текста.

Цель исследования: выявить особенности понимания философского текста студентами, занимающими разные познавательные позиции и разработать методические рекомендации по формированию у студентов методологически обоснованного способа действия с содержанием научного текста.

Объект исследования: психологические условия понимания философского текста студентами вуза.

Предмет исследования: продуктивность понимания студентами философского текста в зависимости от типа занимаемой ими познавательной позиции.

Гипотезы исследования:

1. Продуктивность понимания студентами философского текста определяется типом занимаемой ими познавательной позиции по отношению к его содержанию.

2. Существует, соответствие между типом занимаемой студентами познавательной позиции и их когнитивными и ценностно-смысловыми характеристиками.

3. Занятие релевантной познавательной позиции требует специальной обучающей работы преподавателей, методическую базу которой составят рекомендации по формированию у студентов методологически обоснованного способа действия с содержанием научного текста.

Задачи исследования:

1. Систематизировать сложившиеся в психологии подходы к изучению понимания текста и определяющих его психологических условий.

2. Теоретически обосновать психологическое содержание конструкта «познавательная позиция», определить ее типы и характеризующие критерии.

3. Сконструировать методики, исследующие понимание аутентичного и адаптированного философских текстов, подобрать методики для диагностики когнитивных и ценностно-смысловых характеристик обучающихся, разработать процедуру выявления познавательной позиции студента и определения ее типа.

4. Эмпирически изучить особенности понимания студентами философского текста, их когнитивные и ценностно-смысловые характеристики и типы занимаемых ими познавательных позиций.

5. Провести сопоставительный анализ продуктивности понимания студентами философских текстов, различных типов познавательных позиций, их когнитивных и ценностно-смысловых характеристик.

6. Разработать рекомендации для обучения студентов методологически обоснованному и предметно релевантному способу понимания научных текстов.

Методологической основой работы является фундаментальный для отечественной психологической науки принцип субъекта, позволяющий преодолеть разрыв когнитивной и личностной сфер (СЛ. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В.В. Селиванов и др.).

Теоретическую основу исследования составили положения: о субъективном переживании как носителе психических образов (C.JI. Рубинштейн, В.К. Вилюнас), о единстве переживания и деятельности (А.Н. Леонтьев), о психическом как недизъюнктивном процессе (A.B. Брушлинский), системности понятий (JI.C. Выготский), о содержательности (предметности) мышления (JI.C. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.), о «причастной автономии» или конкретной систематичности всякого явления культуры (Г. Риккерт, М.М. Бахтин и др.), о понимании как коммуникативно-познавательной форме трансляции и усвоения знания в образовании (A.A. Брудный, Д.А. Леонтьев, В.П. Зинченко); а также аналитико-синтетический подход к изучению мышления (С.Л. Рубинштейн, A.B. Брушлинский и др.) и понимания (В.В. Знаков, O.K. Тихомиров, Л.П. Доблаев и др.), в рамках которого мышление рассматривается как процесс решения задач и предметно-содержательный подход, раскрывающий избирательность мышления субъекта в решении задач (K.M. Гуревич, Е.И. Горбачева).

Методы исследования. Был использован комплекс методов исследования, включающий: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; методы сбора эмпирических данных (опрос, тестирование, рассуждение вслух) и их обработки (контент-анализ, микросемантичсский анализ); методы статистического вывода (коэффициент ранговой корреляции Спирмена, коэффициент четырехпольной корреляции, критерии различия Манна-Уитни, Пирсона), а также процедура частотно-конфигурапьного анализа (Г.А. Линерт). Применялись компьютерные системы анализа данных «Excel», «SPSS 11,5».

Научная новизна работы.

Впервые предметом научного анализа выступила познавательная позиция как условие продуктивного понимания научного текста.

Уточнено психологическое содержание понятия «познавательная позиция», в котором, помимо традиционного акцента на наличии у субъекта некоторого угла

зрения на тот или иной объект, принципиально новым является акцент на его рефлексивной определенности. . ">•

Раскрыта предметная специфика философского текста и представлена оригинальная методика, позволяющая диагностировать продуктивность его понимания студентами вуза.

Осуществлено творческое применение метода микросемантического анализа с целью выявления фактов занятия студентами познавательной позиции по отношению к содержанию философских текстов и определения ее типов: релевантная познавательная позиция, иррелевантная познавательная позиция, псевдопознавательная позиция, беспредметная познавательная позиция.

На материале различения аутентичного и адаптированного философских текстов получено конкретное эмпирическое подтверждение того, что эти тексты предъявляют принципиально различные требования к своему продуктивному пониманию. Впервые установлено, что если владение приемами понимания, мыслительными операциями, понятиями данной предметной области позволяет студентам продуктивно понимать адаптированный в учебных целях философский текст, то для продуктивного понимания аутентичного философского текста помимо этого необходимо занятие познавательной позиции, основанной на рефлексии предметной специфики соответствующей области знания.

Выявлено, что студенты с различным соотношением ценностно-смысловых и когнитивных характеристик занимают разные познавательные позиции по отношению к содержанию философского текста.

Предложены методические рекомендации для обучения студентов методологически обоснованному способу понимания научных текстов.

Теоретическая значимость. Расширены теоретические представления о психологических условиях, определяющих продуктивность понимания научных текстов, используемых в учебном процессе вуза. В контекст психолого-педагогических исследований понимания научного текста и определяющих его психологических условий введен конструкт «познавательная позиция». Произведена операционализация критериев выделения различных типов познавательных позиций. Определены научные принципы совершенствования уже имеющихся и разработки новых программ обучения студентов пониманию научных текстов в образовательном процессе вуза. Обоснована система работы обучающихся с заданиями на актуализацию, применение и соотнесение предметных и методологических знаний при осмыслении научного содержания.

Практическая значимость. Диагностический комплекс выявления интеллектуальных и ценностно-смысловых характеристик обучающихся, методика изучения продуктивности понимания философского текста и процедура определения типа познавательной позиции могут найти применение в качестве психолого-педагогического сопровождения выбора студентами направления обучения в вузе. Полученные результаты о влиянии типа занимаемой субъектом познавательной позиции по отношению к содержанию аутентичного философского текста на продуктивность его понимания могут быть использованы в целях совершенствования уже реализуемых отдельными вузами программ по обучению пониманию научных текстов студентов, получающих

широкое базовое образование, а также оптимизации содержания профессионального обучения на его высших ступенях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Образовательный потенциал философского текста в обучении студентов рефлексивным способам работы с научным содержанием может быть реализован при условии его продуктивного понимания. В свете этого, становится принципиально различать требования, которые выдвигают к своему пониманию аутентичный и адаптированный философский текст. Для понимания адаптированного текста достаточно установления семантических связей между элементами его содержания. Для понимания аутентичного текста помимо установления этих связей необходимо также определить, какие из них отвечают предмету философии. Если адаптированный философский текст может быть продуктивно понят студентами, имеющими высокий уровень владения умственными действиями, приемами понимания и философскими категориями, то продуктивность понимания аутентичного философского текста не столь однозначно соотносится с уровнем данных когнитивных характеристик студентов. Особую значимость в этой связи приобретает наличие у обучающихся специфических философских интенций и их согласованность.

2. Психологическим условием продуктивного понимания студентами научного текста является занятие ими релевантной познавательной позиции по отношению к его содержанию. Методическая процедура, разработанная с учетом критериев предметной определенности и рефлексируемости, на материале аутентичных философских текстов, позволяет дифференцировать студентов согласно типам занимаемых ими познавательных позиций: релевантная познавательная позиция, иррелевантная познавательная позиция, псевдопознавательная позиция, беспредметная познавательная позиция.

3. Студенты, отличающиеся типами познавательных позиций характеризуются разными уровнями понимания аутентичных философских текстов. Наиболее продуктивны занимающие релевантную познавательную позицию, наименее продуктивны те, которые занимают беспредметную познавательную позицию. Каждый из типов познавательной позиции сопряжен с определенным вариантом соотношения когнитивных и ценностно-смысловых характеристик студентов.

4. В основу методических рекомендаций по обучению студентов продуктивному пониманию научного текста должны быть положены задания на актуализацию, применение и соотнесение предметных и методологических знаний при осмыслении его содержания.

Надежность и достоверность исследования обеспечивалась непротиворечивостью исходных методологических принципов, обоснованностью и адекватностью поставленным цели и задачам методического аппарата исследования; взаимодополнителыюстью количественного и качественного анализа данных с использованием современных методов математической статистики для их обработки.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: VII Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на

постсоветском пространстве» (Пенза, 2006); XII Всероссийской научно-практической конференции «Образование в России: психологические, педагогические, медицинские, экологические аспекты» (Калуга, 2008); 3-й международной научно-практической конференции «Психология когнитивных процессов» (Смоленск, 2009); Третьей Всероссийской научно-практической конференции «Психология человека в современном мире» (Москва, 2009); на заседаниях научно-методического семинара кафедры психологии развития и образования ГОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского» (2006-2011 гг.). По результатам исследования опубликовано 9 работ, в том числе 3 из них в изданиях, рекомендованных ВАК.

База исследования. В эмпирическом исследовании приняли участие 132 студента-гуманитария 4-х и 5-х курсов Калужского государственного университета им. К.Э. Циолковского (КГУ). В качестве экспертов выступили преподаватели философии, а также научные работники гуманитарных кафедр КГУ, читающие курсы методологии тех дисциплин, на которых они специализируются (7 человек). Всего - 139 человек. Исследование проводилось в период с сентября 2006 по декабрь 2010 года.

Структура диссертационного исследования. Диссертация стоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована рисунками и таблицами.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность исследования; определяются его цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, теоретико-методологические основания, методы исследования; раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе исследования «Теоретико-экспериментальные подходы к изучению понимания текста и определяющих его психологических условий» осуществляется систематизация и теоретическая рефлексия подходов к определению сущности феномена понимания текста и его основных закономерностей, выделяются критерии понимания, рассматриваются психологические условия продуктивного понимания научно-популярного и научных текстов, раскрываются предметные особенности философского текста как специфического научного текста.

Востребованность в образовательной практике психологически обоснованных методических средств обучения учащихся пониманию разного рода текстов обусловило становление в отечественной психологической науке традиции изучения феномена понимания в прикладном педагогическом ключе (A.A. Брудный, Л.П. Доблаев, Г.Г. Граник, Н.И. Жинкин, М.Я. Микулинская, Е.Ю. Савин, H.H. Сметанникова, Г.Д. Чистякова и др.). Исследования, осуществляемые в рамках данной традиции, разворачиваются в направлении от определения сущности феномена понимания и его основных закономерностей к прояснению определяющих его психологических условий.

Констатируемая рядом исследователей (A.A. Брудный, Л.П. Доблаев, В.В. Знаков и др.) размытость границ употребления термина «понимание», грозящая неопределенностью предмета психологического исследования данного феномена,

побуждает попытки выделения его специфики. Признается несомненным, что понимание сопровождает установление субъектом связи элементов содержания, которое открывает перед ним смысл объекта. Поэтому отдельные авторы (JIM. Веккер, Л. Секей, A.A. Смирнов и др.), воздерживаясь от рассмотрения понимания как особого психического когнитивного процесса (Л.П. Доблаев, Г.С. Костюк, JI.JI. Гурова, H.A. Менчинская и др.) или результата (А-А. Брудный, В.В. Знаков, Ю.Н. Карандашев и др.) процесса познания, делают в его определении акцент, прежде всего, на специфическом переживании, сопровождающем появление для субъекта смысла в момент установления связи элементов какого-либо объекта. В соответствии с этим, понимание выступает как переживание, которое презентирует сознанию субъекта содержание его мысли. Истоки данного толкования феномена понимания, близкого феноменологической традиции, в отечественной психологической науке обнаруживают себя в трудах Г.Г. Шпета.

Анализ работ по психологии мышления и понимания, принадлежащих ведущим направлениям современной психологии (гештальтпеихология (М. Вертгеймер, К Дункер и др.), когнитивная психология (Дж. Брунер, Т.П. Ван Дейк, Р. Лангакер, Д.Е. Румельхарт, Ч. Филлмор и др.), деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, A.B. Брушлинский, В.В. Знаков и др.)) позволяет выделить две основные закономерности понимания: целого (зависимость смысла элемента от контекста его рассмотрения) и отбора (необходимость в процессе понимания выбора субъектом тех признаков и связей, которые соответствуют целому).

Действие данных закономерностей обнаруживает себя в исследованиях понимания школьниками и студентами художественных и научно-популярных текстов (Г.Г. Граник, Л.П. Доблаев, Д.М. Дубовис, Н.И. Жинкин, Г.Д. Чистякова и др.). В их рамках было установлено, что целое конструируется субъектом посредством вычленения элементов содержания объекта, их признаков и установления семантических связей между ними, а затем осуществляется отбор тех признаков и связей, которые отвечают этому целому. В соответствии с чем, согласно выводам авторов этих исследований, психологическим условием продуктивного понимания подобных текстов является прошлый опыт субъекта, активная смысловая переработка содержания (Г.Д. Чистякова), применение определенных приемов понимании (Л.П. Доблаев, Г.Г. Граник) и т.д.

Указанные закономерности выходят на свет и при изучении понимания студентами научных текстов (В.Г. Андросюк, В.П. Иванова, ЕЛО. Крутских и др.) Однако когда мы подходим к анализу специфики последнего, то возникают основания для сомнения в том, что одна лишь познавательная активность в применении определенных формальных приемов и стратегий является достаточным условием его продуктивного понимания. Научный текст отличается от адаптированного в учебных целях научно-популярного текста не только глубиной и многообразием рассматриваемых в нем связей, закономерностей и фактов объективной действительности, но и тем, что они являются здесь предметом изучения обособленных друг от друга областей знания, в рамках которых одно и то же явление, процесс, факт, получают разное содержание. Согласно Л.С. Выготскому, слово здесь не просто обозначает факт, но «слово есть теория обозначаемого факта». Если исходить из того, что позиция каждой предметной области по отношению к своему объекту определяется ее местом

среди других предметных областей (М.М. Бахтин, JI.C. Выготский, Г. Риккерт и др.), то для того, чтобы продуктивно понять какой-либо текст, субъекту в отборе существенных признаков и связей необходимо сообразовываться с предметной спецификой той сферы знания, которой он принадлежит в ее отличии от других сфер. Такое актуализируемое субъектом во взаимодействии с текстом отношение к познаваемой действительности, соответствующее специфике определенной предметной области есть познавательная позиция. В данном определении выражены два характерных признака познавательной позиции.

Прежде всего, следует указать на ее предметную определенность. Термин «познавательная позиция», как правило, употребляется именно в тех случаях, когда необходимо подчеркнуть, с одной стороны, определенный характер действий субъекта по отношению к объекту, с другой стороны, предметную специфику того содержания, которое вычленяет субъект при работе с этим объектом (В.В. Знаков, A.A. Мелик-Пашаев, Л.Ф. Обухова, O.K. Тихомиров, М.А. Холодная и др.). При этом в ряде сходных по содержанию терминов является преобладающим акцент на ценностно-смысловой стороне данного феномена, отсылающий к ценностной обусловленности понимания: «ценностно-смысловая позиция» (В.В. Знаков, О.О. Полякова), «смысловая позиция» (Г.М. Кучинский), «ценностная позиция» (А.Н. Кимберг), «ценностно-смысловое отношение» (C.B. Пазухина) и др. Вместе с тем, очевидно, что для адекватного, продуктивного понимания текста недостаточно иметь лишь некоторую ценностно-смысловую позицию, поскольку, находясь в ней, субъект вычленяет только то содержание, которое субъективно значимо для него. Адекватное же понимание требует интерсубъективной познавательной позиции, то есть позиции соответствующей предмету той области знания, которой принадлежит понимаемый текст, той позиции, занимая которую, субъект во взаимодействии с текстом актуализирует релевантные данной предметной области признаки и связи.

В соответствии с этим, вторым признаком познавательной позиции является ее рефлексируемость. Иными словами, субъект, занимающий познавательную позицию, не просто вычленяет значимые для него признаки и связи содержания текста, но отдает себе отчет в их соответствии той предметной области, которой этот текст принадлежит (М.М. Бахтин). Необходимость подобного, методологического по своей сути, сообразования с предметом соответствующей области знания для продуктивного понимания научных текстов, в настоящее время не просто рассматривается как некоторый идеальный герменевтический постулат, но начинает актуально учитываться психологами (В.П. Иванова, Е.Ю. Крутских, И.В. Усачева и др.) при разработке стратегий понимания этих текстов и программах обучения студентов этим стратегиям. Однако, какие-либо эмпирические свидетельства того, что именно занятие соответствующей познавательной позиции является психологическим условием продуктивного понимания научного текста, отсутствуют. Поэтому это суждение можно принять лишь в качестве предположения, требующего специального анализа и изучения.

Необходимость такого исследования особенно очевидна в отношении философского текста, поскольку несомненна его значимость в образовательном процессе вузов. Это тот текст, в котором черпают предельные методологические основания своих первых научных исследований обучающиеся в вузе на всех

ступенях подготовки: от бакалавриата до аспирантуры. Этот текст имеет свою специфику в силу очевидной обособленности своего предмета от других областей научного знания. Философские размышления, как правило, облечены в форму рассуждений и доказательств необходимости исходить из определенных предельных начал для истинного познания чего-либо (Л.В. Ахутин и др.). В соответствии с этим, продуктивное понимание философского текста требует от субъекта установления причинно-следственной связи необходимых начал и тех познавательных возможностей, которые эти начала открывают.

Будучи адаптированы в учебных целях, философские тексты превращаются в набор категорий, выводов и постулатов, традиционно рассматриваемых как совокупность взглядов того или иного философа на мир. Эта трансформация сопровождается утратой тех проблем, в ходе решения которых авторы вводят эти категории, формулируют те или иные постулаты, а соответственно, и познавательных возможностей последних (A.B. Ахутин, В.А Куренной, М.К. Мамардашвили и др.). Поэтому для адекватного понимания адаптированного текста студенту не необходимо раскрывать эти категории и постулаты как первопричины мышления, а достаточно установить соответствующие субъект -предикатные связи. Становится лишним воспроизведение философского отношения к действительности и необходимость в отборе релевантных предмету философии признаков и связей. Проведенное различение адаптированного и аутентичного философских текстов позволяет предположить, что психологические условия, определяющие продуктивность их понимания различны. Ведущую роль для продуктивного понимания аутентичного текста будет играть тин занимаемой студентом познавательной позиции.

Во второй главе «Организация и методы эмпирического исследования»

обоснована постановка задач исследования, его методов и процедур, дано описание методик для диагностики продуктивности понимания аутентичного и адаптированного философских текстов, для измерения когнитивных и ценностно-смысловых характеристик испытуемых и определения типа занимаемой ими познавательной позиции по отношению к содержанию аутентичного философского текста.

Исследование проводилось на выборке студентов-гуманитариев 4-х и 5-х курсов (исторический, психологический, филологический и факультет иностранных языков) КГУ им. К.Э. Циолковского. Объем выборки - 139 человек, в том числе, 7 экспертов. Все студенты прослушали курсы «Философия и история науки», а также методологии той науки, на изучении которой они специализируются и сдали соответствующие экзамены по данным дисциплинам. То есть все они в той или иной мере работали как с аутентичными, так и с адаптированными философскими текстами.

Для измерения продуктивности понимания аутентичного и адаптированного философских текстов нами были разработаны методики «Нахождение предмета философского рассуждения» и «Нахождение предмета философского утверждения аналогичного данному».

В качестве материала для первой методики были выбраны тексты философских рассуждений, в которых актуализируется причинная связь,

отношение, релевантное предмету философской мысли. Они представляли собой выдержки из ключевых трудов философов, принадлежащим пяти ведущим философским направлениям (Р. Декарт - «картезианство», И. Кант - «немецкая классическая философия», Ф. Ницше - «философия жизни», Э. Гуссерль -феноменология», Ж.-П. Сартр - «экзистенциализм»), которые активно используются преподавателями вузов разных гуманитарных дисциплин в учебных целях. Принципиальным моментом в разработке данной методики являлась операционализация выбора предпочитаемых студентами связей элементов содержания. В инструкции им предлагалось выбрать тот фрагмент текста, в котором, по их мнению, раскрывается предмет размышлений его автора. В качестве альтернативы выбора, фрагменту с ключевой связью предлагались другие необходимые составляющие всякого философского рассуждения: посылки, аргументы в пользу истинности посылок, вывод. Выбор одного из данных фрагментов оценивался определенным количеством баллов, согласно степени предметной специфичности его содержания для данного рассуждения (от О до 4). Каждый студент работал с 10 текстами (по 2 каждого автора). Сумма набранных им баллов в результате переработки всех 10 рассуждений составляла показатель продуктивности понимания им аутентичного философского текста.

В качестве материала для второй методики мы использовали философские утверждения тех же пяти авторов, содержавшие только некоторые их мнения в виде определений, постулатов, выводов, которые представляли собой результаты предпринятых ими попыток решения определенных философских проблем, вырванные из контекста установления связи необходимых начал мышления и открываемых ими познавательных возможностей. Здесь также задавалась ситуация выбора варианта ответа. В инструкции испытуемым предлагается указать предмет философского утверждения, аналогичный данному в эталонном утверждении. Чтобы сделать это, им необходимо сопоставить предмет философского утверждения, представленный в эталонном отрывке, то есть с которым производится сравнение, с предметами 4-х других утверждений, которые находятся в разных отношениях к эталонному. Одно из них полностью аналогично ему; другое содержало аналогичный эталонному философский конструкт, но представленный в ином контексте; третье несло в себе словесное сходство с эталоном в обозначении иного философского конструкта, существенного для размышлений автора; четвертое несло в себе сходную фразеологию, но в обыденном словоупотреблении. Выбор студентами одного из данных вариантов утверждений в качестве аналогичного эталонному оценивался определенным количеством баллов, согласно степени его содержательной близости (от 0 до 3). Каждый студент работал с 6 заданиями. Сумма набранных им баллов в результате выполнения всех 6 заданий составляла показатель продуктивности понимания им адаптированного философского текста.

Надежность методик «Нахождение предмета философского рассуждения» и «Нахождение предмета философского утверждения аналогичного данному» определялась методом «расщепления». Значение коэффициента корреляции Спирмена для первой методики составило 0,89, а для второй 0,76 (р<0,01).

Содержательная еалидностъ данных методик устанавливалась посредством их экспертной оценки. Экспертам предлагалось выполнить задания,

представленные в методиках. В исследовании использовались только те задания, которые были выполнены экспертами с максимальной (100%) согласованностью. Когнитивные характеристики студентов выявлялись посредством: «Теста умственного развития взрослых», разработанного в лаборатории психологической диагностики ПИ РАО М.К. Акимовой, В.Т. Козловой и др.;

диагностических заданий, предназначенных для выявления уровня владения испытуемыми основными приемами понимания (Г.Г. Граник); авторского «Теста философской осведомленности».

Ценностно-смысловые характеристики студентов определялись при помощи: методики оценки личностных стремлений Р. Эммонса. Испытуемым предлагается 15 раз дописать предложение «Л обычно пытаюсь...». На основании полученных ответов можно судить, во-первых, о том, используют ли они в осмыслении себя предельные категории, значимы ли для них философские смыслы, во-вторых, об уровне их рефлексивного проникновения в основания своего поведения и мышления;

авторской методики «Афористические высказывания», в качестве материала для которой выступали афоризмы пяти упомянутых философов. Испытуемым предлагалось 25 философских высказываний, из которых им нужно было выбрать 5, представляющих для них наибольший познавательный интерес, а затем оценить их по 10-балльной шкале, согласно степени близости им заключенных в них философских идей («в какой степени я разделяю данную идею»), и по той же шкале оценить то, в какой степени они готовы руководствоваться этими идеями в качестве оснований своего поведения и мышления. Полученная разница этих оценок составляет показатель согласованности принимаемых и реализуемых ими философских интенций и позволяет делать выводы о наличии у них стремления действовать исходя из философских оснований или об его отсутствии.

Для определения типов познавательных позиций, которые занимают студенты при осмыслении аутентичных философских текстов, мы использовали методические процедуры «рассуждения вслух» (К. Дункер и др.) и «микросемантического анализа» (A.B. Брушлинский и др.). Анализ производился нами на предмет выявления оснований осуществления студентами действий по переработке содержания предложенных им текстов, с целью определения применяемых ими способов действия, которые были положены нами в основу выделения соответствующих типов познавательных позиций.

Выявление соответствия различных соотношений когнитивных и ценностно-смысловых характеристик студентов разным типам занимаемых ими познавательных позиций осуществлялось при помощи метода частотно-конфигуралыюго анализа (Г.А. Линерт), позволяющего описать испытуемых через конфигурацию существенных психологических свойств.

В третьей главе «Эмпирическое исследование особенностей понимания философского текста студентами с различными типами познавательных позиций» представлены результаты эмпирического исследования и их обсуждение, а также методические. рекомендации для обучения студентов методологически обоснованному способу понимания научных текстов.

Результаты диагностики продуктивности понимания студентами аутентичного философского текста свидетельствуют о том, что существенная связь была найдена ими лишь в 10,6% случаев. Более высоки результаты продуктивности понимания адаптированных философских текстов (72,6 % правильных ответов). Анализ различий показателей продуктивности понимания аутентичных и адаптированных философских текстов подтвердил выявленное расхождение. Различия в продуктивности понимания студентами текстов разных авторов как аутентичных, так и адаптированных, несущественны. В то время как имеются различия в продуктивности понимания аутентичных и адаптированных текстов всех авторов: показатели продуктивности понимания аутентичных текстов лежат в зоне средних результатов, а показатели продуктивности понимания адаптированных текстов в зоне высоких результатов (Рис. 1).

Декарт Кант Ницше Гуссерль Сартр

Аутентичные и зднтированные тексты отдельных авторов »Г Аутентичный текст я Адаптированный текст

Рис. 1. Продуктивность понимания студентами аутентичных н адаптированных текстов разных авторов.

Расчет коэффициента корреляции Спирмена показал, что отсутствует связь меж,пу продуктивностью понимания аутентичных и адаптированных текстов.

Анализ полученных данных относительно когнитивных и ценностно-смысловых характеристик испытуемых обнаруживает две группы фактов.

Во-первых, результаты расчетов по критерию X Пирсона, свидетельствуют о том, что студенты с высоким уровнем владения умственными действиями, приемами понимания, философскими категориями понимают адаптированный философский текст продуктивнее неосведомленных, обладающих низким уровнем владения умственными действиями и приемами понимания. Однако не отличаются от них в продуктивности понимания аутентичных текстов.

Во-вторых, студенты, показывающие высокий уровень рефлексии и согласованности философских интенций, имеют более высокие результаты понимания аутентичных философских текстов. Тогда как в продуктивности понимания адаптированных философских текстов они не отличаются от демонстрирующих низкие показатели по данным характеристикам (Табл. 1).

Таблица 1

Соотношение показателей продуктивности понимания студентами аутентичного и адаптированного философских текстов с их когнитивными и ценностно-смысловыми показателями по критерию X Пирсона

Когнитивные и ценностно-смысловые характеристики студентов Продуктивность понимания философского текста

Аутентичный текст Адаптированный текст

Х* Уровень значимости х2 Уровень значимости

Владение умствеипыми действиями «Тест умственного развития взрослых» 0,46 12,82 (р<0,01)

Установление аналогии (субтсст «Аналогии» из «Теста умственного развития взрослых») 0,6 22,06 (р<0,01)

Владение приемами понимания (методика Г.Г. Граник) 0,55 11,28 (р<0,01)

Философская осведомленность («Тест философской осведомленности») 0,05 7,24 (р<0,01)

Уровень рефлексии (модифицированная методика оценки личностных стремлений Р. Эммонса) 11,32 (р<0,01) ОД

Использование в осмыслении себя предельных категорий (модифицированная методика оценки личностных стремлений Р. Эммонса) 20,2 (р<0,01) 0,17

Согласованность философских интенций («Афористические высказывании») 8,1 (Р 50,01) 2,49

Эти результаты позволяют заключить о том, что роль умственного развития для продуктивного понимания адаптированного философского текста более очевидна. Тогда как для продуктивного понимания аутентичного, недостаточно одного лишь владения базовыми умственными действиями и философскими категориями. В этом случае особую значимость приобретает наличие у студентов специфических философских интенций и их согласованность. Тем не менее, наличие и согласованность данных интенций не является достаточным условием продуктивного понимания аутентичного текста, поскольку расчет коэффициента четырехпольной корреляции показывает наличие статистически значимой, но слабой связи между этими показателями и продуктивностью понимания философских рассуждений (ср=0,38; <р=0,3, р<0,01, соответственно). Полученные результаты подтверждают правомерность выдвинутого предположения о наличии связи между продуктивностью понимания аутентичных философских текстов и типом занимаемой студентами познавательной позиции.

36 студентам были предложены аутентичные философские тексты (5 текстов упомянутых авторов) для размышления над ними вслух. Полученные 180 размышлений мы подвергли микросемантическому анализу с целью определения того, какую познавательную позицию занимал каждый из студентов при понимании текстов философских рассуждений. Чтобы достичь этой цели, мы решали задачу по установлению применяемых ими способов действия, так как именно способ действия был положен нами в основу установления факта занятия испытуемым познавательной позиции и идентификации ее типа (Табл. 2).

Процедура

яма пыля

Способы действия

Методологически обоснованны!*! и предметно _релевантный____

Методологически обоснованный и предметно иррелевянтнын_

Методологически не

обоснованный и структуросоо бранный

Методологически не обоснованный и бесструктурный

Протокол размышления

Испытуемый К.А., ин. яз.г «Утверждая сомнительность всего, он обращает внимание на то, что существует как мыслящий, как мыслящая субстанция. Этя очевидность как философский принцип

позволяет ему утверждать об истинности или ложности окружающих вещей. Значит, вещи истинны только как мыслимые мною, как мыслящей субстанцией. Предмет раскрывается в Г».

Испытуемая М.К., истфак: «Здесь отражено изменение сознания человека под воздействием исторических условий. В эпоху Нового времени под воздействием исторических условий,

ослабление церкви, научные разные открытия, произошло изменение сознания человека. Он сам стал авторитетом для себя, а не церковь или бог, как в Средние века. Теперь он сам может решать, где истина, а где ложь. Предмет раскрывается в В».

Испытуемый Г. Ф., истфак. «Предмет раскрывается во фрагменте Д -«мыслю, следовательно, существую», т.к. это здесь доказывается. Я могу сомневаться во многом • в истинности воспринимаемых вешей, мыслей, которые приходят мне в голову. У меня есть причины для этого. Но даже, если они и такие, ложные, то истинно, что я существую, неуверенный в их истинности»._

ИспытуемыйА.Ч., филфак: «Он не различает представления, которые являются ему во сне и наяву и потому воображает, что ни те, ни другие неистинны. Неистинны и геометрические доказательства, вернее, люди ошибаются в них. Л также вещи, как нам их изображают. Но уверен в том, что сям я существую. Здесь трудность автора в невозможности различить истинное и ложное. Предмет раскрывается в В.».

Аналитический комментарий (последовательность высказываемых мыслей, их основания и предмет)

Ход размышления: J) констатирует вывод Декарта;

2) рассматривает высказанную в выводе очевидность как философский прининп, позволяющий ему утверждать об истинности;

3) идентифицирует в тексте & качестве предмета то, что раскрывает cogito ergo sum как философский принцип.

Основания действий: методологические основания идентификации существенного содержания, релевантные предмету

философии.

Предмет мысли: возможность удостоверения истинности вещей с помощью картезианского принципа._

Ход размышления:

1) актуализирует связь, составляющую существо предмета исторической психологии.

2) подводит под эту связь содержание предложенного ей рассуждения, используя имеющиеся знания по данному предмету;

3) указывает в качестве ответа тот фрагмент, который, по ее мнению, соответствует актуализированной ею связи - человек стал авторитетом для самого себя.

Основания действий: методологические основания идентификации существенного содержания, иррелевантные

предмету философии.

Предмет мысли: сскулярю&цин сознания индивида в эпоху Нового времени._

Ход размышления:

1) выделяет то, что доказывает автор.

2) воспроизводит его посылки — сомнение в истинности.

3) делает тот же вывод, что и автор текста.

Основания действий: структурные основания идентификации существенного содержания.

Предмет мысли: доказательство собственного существования через наличие возможности мыслить.

Ход размышления:

1) в порядке перечисления воспроизводит посылки. При этом в одной из них вычленяет невозможность различения истинного и ложного, тогда как в других, нсистикность некоторых вещей и мыслей;

2) в том же «ряду перечисления» упоминает вывод о существовании;

3) указывает на то, с чем, по его мнению, 'автор имеет дело в рассуждении, соответствующее первой, озвученной им посылке;

4) выделяет эту посылку в качестве етвгга на вопрос, поставленный в инструкции.

Основания действий: бесструктурные (случайные) основания идентификации существенного содержания.

Предмет мысли: одна из посылок рассуждения. При этом ее выбор перед другими в качестве искомого фрагмента является произвольным. В пользу этого говорит то, что он рассматривает вывод в одном ряду с посылками, а не как заключение на их основе.

В результате мы выделили 4 способа действия и соответствующие им типы познавательных позиций: студенты, придерживающиеся методологически обоснованного и предметно релевантного способа действия, занимают релевантную познавательную позицию (РПП); студенты, использующие методологически обоснованный и предметно иррелевантный способ действия, занимают иррелевантную познавательную позицию (ИПП); студенты, следующие методологически не обоснованному и структуросообразному способу действия, занимают псевдопознавательную позицию (ППП); студенты, применяющие методологически не обоснованный и бесструктурный способ действия, занимают беспредметную познавательную позицию (БПП).

По ходу микросемантического анализа размышлений студентов, мы обратили внимание на то, что между ними имеются явные различия в частоте и последовательности применения определенных способов действия. Так, студенты, действующие на методологических основаниях при переработке одних текстов, но не использующие их при осмыслении других всегда более активны и последовательны в актуализации методологических знаний, чем испытуемые, обычно действующие струмуросообразно, но также прибегающие к некоторым методологическим знаниям. В связи с этим для различения студентов согласно типам занимаемых ими познавательных позиций особую значимость имеют статистические показатели использования ими действий определенного типа, такие как: частота - количество произведенных действий определенного типа; стабильность - последовательность осуществления действия определенного типа (при осмыслении каждого рассуждения или же части из них); исключительность - приоритетность определенного типа действий.

Принимая это во внимание, мы разделили студентов на группы согласно количественному преобладанию в их размышлениях действий определенного типа над действиями других типов. Самой многочисленной оказалась группа студентов, занимающих псевдопознавательную позицию (ППП) (47%). У них преобладают методологически не обоснованные и структуросообразные действия. Менее многочисленна группа студентов, занимающих беспредметную познавательную позицию (БПП) (25%). У них преобладают стихийно обоснованные, бесструктурные действия. Равными оказались группы студентов, занимающих релевантную познавательную позицию (РПП) и иррелевантную познавательную позицию (ИПП) (по 14%). У первых преобладают методологически обоснованные и предметно релевантные действия, тогда как у вторых, методологически обоснованные и предметно иррелевантные действия.

Оправданность проведенного различения мы определяли посредством установления статистической значимости различий образованных групп по критерию Манна-Уитни согласно признакам частоты, стабильности и искчючительности применения испытуемыми группообразующих действий. Расчеты показывают, что испытуемые всех четырех групп используют группообразующие действия чаще, стабильнее и исключительнее, чем те, для кого эти действия не являются группообразующими (р<0,01). Следовательно, проведенное различение студентов на группы имеет под собой основания.

Расчеты критерия Манна-Уитни свидетельствуют о том, что студенты, занимающие релевантную познавательную позицию (РПП) превосходят

студентов трех других групп вместе взятых по продуктивности понимания философских текстов (и=5, р<0,01). Полученные результаты подтверждаются попарным сравнением групп по данному признаку, которое показывает, что эти студенты превосходят студентов каждой из трех других групп по продуктивности понимания текстов философских рассуждений (р<0,01). Вычисление коэффициента четырехпольной корреляции (<р) показывает, что между занятием релевантной познавательной позиции и продуктивностью понимания философских текстов имеется статистически значимая связь (ф=0,45, р<0,01).

Указанное превосходство этих студентов объясняется тем, что они чаще других студентов выделяют основное отношение философского рассуждения в качестве того фрагмента, в котором раскрывается его предмет (11=1, р<0,01).

Итак, студенты четырех групп различаются как характером работы с философскими рассуждениями (типом занимаемой познавательной позиции), так и спецификой понимаемого содержания. Каким образом соотносится тип занимаемой студентами познавательной позиции при осмыслении философского текста с их когнитивными и ценностно-смысловыми характеристикам?

Для определения этого соотношения мы применили процедуру частотно-конфигурального анализа Г.А. Линерта, которая позволяет выявить такие конфигурации признаков (характеристик испытуемых), которые отличают один тип испытуемых (группу) от другого.

Анализ показал, что студенты, занимающие релевантную познавательную позицию (РПП) в отличие от студентов других групп обладают высоким уровнем всех измеренных нами когнитивных и ценностно-смысловых характеристик. Тогда как студенты, занимающие беспредметную познавательную позицию (БПП), напротив, имеют низкий уровень этих характеристик (Табл. 3).

Этого единства в конфигурации всех признаков не обнаруживается среди студентов, занимающих иррелевантную познавательную позицию (ИПП). Тем не менее, если мы исключим из конфигурации признак философской осведомленности, то оказывается, что студентов, занимающих иррелевантную познавательную позицию (ИПП), объединяет высокий уровень владения умственными действиями и приемами понимания, а также низкий уровень рефлексии и согласованности философских интенций. Конфигурация этих четырех признаков отличает их от студентов групп РПП и БПП, демонстрирующих только высокие и только низкие показатели по данным характеристикам, соответственно (Табл. 3).

В отличие от них, среди студентов, занимающих псевдопознавательную позицию (ППП), нет единства ни по одному из измеренных нами признаков. Однако их разделение по критерию вычленения или отвержения философского содержания обнаружило, что студенты, вычленяющие релевантные предмету философии признаки и связи (подгруппа ППП(а)) отличаются высоким уровнем ценностно-смысловых характеристик на фоне рассогласованности их когнитивных характеристик, тогда как студенты, не вычленяющие их (подгруппа ППП(б)), вновь не имеют единства ни по одному из признаков (Табл. 3).

Таблица 3

Распределение студентов с высоким и низким уровнем когнитивпых и нснпостно-смысловых характеристик в зависимости от типа познавательной позиции, в %■_

Типы испытуемых Владение умственными действиями Владение приемами понимания Философская осведомленность Мера согласованности философских интенций Уровень рефлексии

Выс. а т Выс. ¡ё Я Выс. Низк. Выс. 'Л п я Выс. й я

РПП 100 0 100 0 100 0 100 0 100 0

ИПП 100 0 100 0 60 40 0 100 0 100

ППП(а) 30 70 10 90 60 40 100 0 100 0

ППП(б) 57 43 86 14 57 43 29 71 57 33

БПП 0 100 0 100 0 100 0 100 0 100

Всего 47г 53 47 53 50 50 47 53 53 47

Таким образом, и среди тех студентов, которые сообразуются в своих действиях со спецификой той или иной предметной области (РПП и ИПП), и среди тех, которые действуют лишь в направлении установления формальных связей (ППП(а) и ППП(б)) есть, как те, для которых философское содержание чуждо, так и те, для которых оно значимо. Однако это различие ценностных предпочтений не влечет за собой различия в предпочитаемом способе действия.

В то же время, этих студентов различает сходный уровень когнитивных показателей. У первых они в равной мере высоки, а у вторых отличаются. Это означает, что студентами, занимающими псевдопознавательную позицию (ППП) в полной мере не освоены отдельные умственные операции и приемы. Это, безусловно, ограничивает • их интеллектуальное поведение - разнообразие применяемых ими стратегий и способов действия. Однако, поскольку очевидно, что методологический характер действия шире, чем какая-либо стратегия или способ понимания научного текста, постольку поспешно объяснять выявленное в настоящем исследовании различие в предпочтении студентами методологически обоснованного или структуросообразного способа действия при осмыслении текстов философских рассуждений исключительно различиями их когнитивных характеристик. В соответствии с чем, в исследовании, предметом которого будут являться детерминанты феномена занятия познавательной позиции, по-видимому, следует рассматривать когнитивные характеристики студентов в составе более сложного психологического образования, каким является интеллектуальная культура (В.П. Иванова) субъекта познания.

Несмотря на то, что формирование у студентов компетенции применения методологических знаний в работе с фактами определенной предметной области, является одной из главных задач современного вузовского обучения, особенно на его высших ступенях (магистратура и аспирантура), психологические основания этого процесса мало обсуждаются в психолого-педагогической литературе. Имеющиеся же обучающие программы ориентированы главным образом на

формальную работу студентов с методологическим содержанием научных текстов (В.П. Иванова, Е.Ю. Крутских, И.В. Усачева): поиск и выделение блоков методологической информации (цели, предмет, гипотезы, задачи исследования и т.д.), рефлексия лингвостилистических особенностей научного изложения и т.д. При этом установление принципиальной для работы с научным текстом содержательной связи между методологическим и предметным знанием (Л.С. Выготский), составляющей сущность методологически обоснованного способа действия, обходится стороной.

Построение системы работы преподавателей по формированию у студентов данного способа действия должно строиться на следующих основаниях:

1) диагностика уровня методологических и предметных знаний студентов, их познавательных возможностей в применении базовых приемов понимания, их избирательности в отношении определенной области знания, а также способов их действия по отношению к содержанию научных текстов;

2) реализация обучающих возможностей различного рода текстов:

- использование для анализа опыта классических методологических рефлексий над научными текстами (М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, М.К. Мамардашвили и др.) как образец методологической работы с научным содержанием (экспликация познавательных возможностей методологических направлений сложившихся в конкретных сферах предметного знания); применение заданий на обособление предметных областей при работе с монографиями;

работа с источниками с позиции определенной области знания, включающая задания трех уровней сложности: на актуализацию релевантной познавательной позиции; на занятие релевантной познавательной позиции; на смену познавательной позиции (в условиях варьирования меры конфликтности предметных областей понимаемого содержания).

Выводы.

1. Теоретически обосновано, что адаптированный и аутентичный философский текст выдвигают перед обучающимися разные требования своего продуктивного понимания. Предметная обособленность связей, в которые включается объект в аутентичном тексте, требует, чтобы их установление было продиктовано выбором тех связей, которые соответствуют предмету философии. Эмпирически подтверждается, что для продуктивного понимания адаптированного философского текста, в отличие от аутентичного, достаточно высокого уровня владения студентами умственными действиями, приемами понимания и философскими категориями. Аутентичный же философский текст понимается продуктивно только теми студентами, которые имеют особые философские интенции. Тем не менее, наличие данных интенций не является достаточным условием продуктивного понимания аутентичного текста.

2. Раскрыто психологическое содержание конструкта «познавательная позиция» и установлены определяющие ее критерии. Разработанная на основе этих критериев методическая процедура позволяет на материале осмысления студентами аутентичных философских текстов дифференцировать их на группы

согласно типам занимаемых ими познавательных позиций по отношению к содержанию философского текста:

занимающие релевантную познавательную позицию рефлексируют предметную природу содержания философского текста, сообразуя свои действия со спецификой предмета философии;

занимающие иррелевантную познавательную позицию сообразуют свои действия с предметами значимых для них областей научного знания, а не той, которой принадлежит текст;

занимающие псевдопознавательную позицию ориентированы на выделение некоторой общей мысли текста, заключающей в себе предмет сообщения как целого, в связи с чем, их действия отличаются структурной определенностью, независимо от степени их развернутости. Однако эта структура создается ими безразлично к той области знания, которой она соответствует;

занимающие беспредметную познавательную позицию не стремятся получить целостное представление о содержании текста, ограшгчиваясь бесструктурными, собирательными действиями, не имеющими четкой предметной определенности.

3. Установлено наличие связи между типом занимаемой студентом познавательной позиции по отношению к содержанию философского текста и продуктивностью его понимания.

Исследование показывает, что студенты, занимающие релевантную познавательную позицию, актуализируя методологические знания о специфике предмета философии, получают надежное основание отбора признаков и связей, существенных с точки зрения данной области знания, и потому статистически значимо чаще выделяют в тексте предметно релевантное содержание.

Студенты, занимающие иррелевантную познавательную позицию, также имеют подобное методологическое основание своих действий, однако, поскольку оно не соответствует предмету философии, постольку они вычленяют второстепенные с точки зрения данной сферы знания признаки и связи в разных составляющих философских рассуждений (чаще всего посылках и выводе).

Студенты, занимающие псевдопознавательную позицию, отбирают те признаки и связи, которые позволяют им создать целостное представление о содержании текста, прояснить, по их мнению, его главную мысль, независимо от той области знания, которой она отвечает. Зачастую основанием отбора являются формальные стилистические конструкции, оформляющие проводимые авторами заключения: «итак», «таким образом», «следовательно, надо заключить» и т.д.

Студенты, занимающие беспредметную познавательную позицию, вычленяют только доступную им информацию. Чаще всего таковой являются эмпирические примеры, к которым прибегают авторы для иллюстрации своих положений. Не претендуя на получение целостного адекватного представления о содержании текстов, они не стремятся прояснить неизвестное. Их понимание всегда фрагментарно и не отвечает какой-либо конкретной сфере знания.

4. Выявлено соответствие между соотношением когнитивных и ценностно-смысловых характеристик студентов и типом занимаемой ими познавательной позиции.

Студенты, прибегающие к методологически обоснованному способу действия, имеют высокие показатели уровня владения умственными действиями и приемами понимания, однако различаются значимостью для них философских смыслов. Занимающие релевантную познавательную позицию, демонстрируя только высокие показатели, разделяют их, тогда как занимающим иррелевантную позицию они представляются незначимыми и излишними, их показатели низки.

То же самое различение можно провести среди студентов, занимающих псевдопознавательную позицию. Для студентов, отличающихся высокими показателями ценностно-смысловых характеристик при различных показателях когнитивных характеристик, оказываются немаловажны философские интенции авторов рассуждений, они актуализируют соответствующие предмету философии признаки и связи. В то время как студенты, пренебрегающие философскими признаками и связями, не являют единой конфигурации признаков.

Студенты, занимающие беспредметную познавательную позицию, имеют низкие показатели всех ценностно-смысловых и когнитивных характеристик: они слабо владеют отдельными умственными действиями, приемами понимания, предельными категориями, философские смыслы им безразличны.

5. Обоснована необходимость проведения целенаправленной работы преподавателей по обучению студентов пониманию научных текстов. Ее методической основой служат подготовленные рекомендации по формированию у студентов методологически обоснованного способа действия с содержанием научного текста.

Ближайшую перспективу в исследованиях феномена познавательной позиции составляет: выявление факторов, которые определяют предпочтение студентами того или иного способа действия с содержанием научных текстов; определение трудностей актуализации методологических знаний, с которыми сталкиваются обучающиеся в вузе при понимании текстов научного содержания; выработка основных направлений помощи студентам в преодолении этих трудностей.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях:

Статьи в научных журналах, включенных в перечень ведущих изданий, утвержденных ВАК:

1. Кабанов К.В. Роль ценностно-смыслового компонента в понимании философского текста у студентов / К.В. Кабанов // Вестник университета (Государственный университет управления). Сер. «Социология и управление персоналом». - №8 (46) - М., 2008. - 222 с. - С. 59-61. (0,25 п.л.)

2. Кабанов К.В. Особенности понимания философского текста студентами в зависимости от типа занимаемой познавательной позиции / К.В. Кабанов // Вестник Брянского государственно университета. № 1 (2011). Педагогика, психология, теория и методика обучения. - Брянск: РИО БГУ, 2011. - 344 с. - С. 221-224. (0,5 п.л.)

3. Кабанов К.В. Продуктивность понимания философского текста студентами с различными когнитивными и ценностно-смысловыми характеристиками / К.В. Кабанов // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - Май 2011, ART 1573. -

СПб., 2011 г. - URL: http://www.emissia.org/offline/201 l/1573.htm. - Гос. per. 0421100031. ISSN 1997-8588. (0,5 п.л.) [дата обращения 15.05.2011]

Статьи в научных журналах и сборниках по материалам научных конференций:

4. Кабанов К.В. Философский текст в контексте образовательной культуры студентов / К.В. Кабанов // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: Сборник статей VII Международной научно-практической конференции. Пенза, 2006. - 310 с. - С. 7-9. (0,2 п.л.)

5. Кабанов К.В. Психологический анализ феномена «барьер понимания» / К.В. Кабанов // Научные труды Калужского государственного педагогического университета имени К.Э. Циолковского. Серия: Психолого-педагогические науки. 2008. - Калуга: Издательство КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2008. - 430 с. -С.347-251.(0,3 пл.)

6. Кабанов К.В. Программа исследования деятельности понимания С.Л. Рубинштейна и некоторые перспективы ее реализации / К.В. Кабанов // Психология когнитивных процессов (Материалы 3-й международной научно-практической конференции) (сборник статей). Смоленск: Универсум, 2009. - 284 с.-С.40-47. (0,3 п.л.)

7. Кабанов К.В. Современное значение программы C.J1. Рубинштейна по исследованию деятельности понимания / К.В. Кабанов // Психология человека в современном мире. Том 2. Проблема сознания в трудах C.JI. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе, JI.C. Выготского. Проблема деятельности в отечественной психологии. Исследование мышления и познавательных процессов. Творчество, способности, одаренность (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения C.JI. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г.) / Ответственные редакторы: АЛ. Журавлев, И.А. Джидарьян, В.А. Барабанщиков, В.В. Селиванов, Д.В. Ушаков. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. - 404 с. - С. 101-107. (0,5 п.л.)

8. Кабанов К.В. Психологический анализ стратегий действия студентов вуза в ситуации возникновения барьеров понимания философского текста / К.В. Кабанов // Психология в вузе. Москва - Обнинск, 2009. № 4. - 132 с. - С. 113-127. (0,5 п.л.)

9. Кабанов К.В. Специфика занятия познавательной позиции студентами гуманитарных факультетов по отношению к содержанию философского текста / К.В. Кабанов // Научные труды Калужского государственного педагогического университета имени К.Э. Циолковского. Серия: Психолого-педагогические науки. 2009. - Калуга: Издательство КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2009. - 309 с. -С. 239-245.(0,3 п.л.)

Подписано в печать 16.05.2011. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. леч. л. 1,5. Тираж 100 экз. Зак № 030.

Отпечатано «Наша Полиграфия», г.Калуга, Грабцевское шоссе, 126.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Кабанов, Кирилл Валерьевич, 2011 год

Введение.

Глава 1. Познавательная позиция как психологическое условие понимания студентами философского текста.

1.1. Теоретико-экспериментальные подходы к изучению понимания н определяющих его психологических условий.

1.1.1. Проблема определения понимания, его критериев и закономерностей.

1.1.2. Психологические условия понимания научного текста как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Теоретическое обоснование конструкта «познавательная позиция» и характеризующих ее признаков.

1.3. Особенности понимания аутентичного и адаптированного философского текста.

Глава 2. Организация и методы эмпирического исследования.

2.1. Задачи, гипотезы и организация исследования.

2.2. Методики исследования и их описание.

2.2.1. Методики изучения продуктивности понимания аутентичного и адаптированного философского текста: разработка и психометрическая проверка.

2.2.2. Методики диагностики когнитивных и ценностно-смысловых характеристик студентов.

2.2.3. Обоснование процедуры выявления познавательной позиции и определения ее типов в ситуации понимания философского текста.

Глава 3. Эмпирическое исследование особенностей понимания философского текста студентами с разными познавательными позициями.

3.1. Сравнительный анализ продуктивности понимания аутентичного и адаптированного философских текстов студентами с разными когнитивными и ценностно-смысловыми характеристиками.

3.2. Продуктивность понимания философского текста студентами с разными познавательными позициями.

3.3. Когнитивные и ценностно-смысловые характеристики студентов, занимающих разные типы познавательных позиций.

3.4. Методические рекомендации для обучения студентов методологически обоснованному способу понимания научных текстов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности понимания студентами философского текста в зависимости от типа познавательной позиции"

Актуальность исследования. Процесс обучения в вузе опирается на самостоятельную исследовательскую деятельность студентов но усвоению научных знаний, способов их переработки и применения. При этом главную роль здесь играет деятельность студентов по пониманию научных текстов, которая является исторически выработанной коммуникативно-познавательной формой передачи научных знаний и способов работы с ними. Возникающая в связи с этим необходимость обучения студентов пониманию научных текстов, обусловливает актуальность обращения педагогов и психологов к изучению условий его продуктивности (В.Г. Андросюк, Т.В. Дроздова, В.П. Иванова, Л.И Каплан, Е.Ю. Крутских, C.JI. Дедовских и др.).

Данные исследования строятся с учетом существенных характеристик научного текста, главными из которых являются целостность, связанность, делимость, завершенность и др. (A.A. Брудный, И.Р. Гальперин, Л.П.

Доблаев, Н.И. Жинкин, В.П. Иванова, Е.Ю Крутских, А.И. Новиков, И.П.

Севбо и др.). Авторами рассматриваются именно эти характеристики, поскольку ключевой для психологии понимания является точка зрения о том, что в основе понимания любого текста лежит установление семантических связей элементов его содержания (Л.П. Доблаев, Н.И. Жинкин и др.). Поэтому в качестве условия продуктивного понимания научного текста рассматривается и изучается познавательная активность субъекта в установлении связей его элементов, посредством применения различного рода формальных приемов (И.И. Ильясов, И.В. Усачева), стратегий (В.П. Иванова), аппарата понимания (Е.Ю. Крутских). Однако данные условия продуктивности понимания, по сути дела, совпадают с выделяемыми в исследованиях понимания научно-популярных, адаптированных в учебных целях текстов (Л.П. Доблаев, Г.Г. Граник, Г.Д. Чистякова и др.).

В связи с этим, обращает на себя внимание то, что, зачастую, в рамках этих работ на второй план уходит одна важная характеристика научного текста, качественно отличающая его от адаптированного — методологическая определенность его содержания (Л.С. Выготский). В научном тексте объект рассматривается под строго обособленным углом зрения, согласно предмету той области знания, которой он принадлежит. Это означает, что при осмыслении научного текста субъект должен ставшь перед собой и решать качественно иные задачи деятельности понимания, чем в случае работы» с адаптированным текстом. Поскольку позиция каждой предметной области по отношению к миру как объекту определяется ее местом среди других областей знания, постольку, чтобы адекватно понять какой-либо текст, субъекту в своих действиях необходимо сообразовываться с предметной спецификой той сферы знания, которой он принадлежит, то есть занимать соответствующую познавательную позицию по отношению к его содержанию (М.М. Бахтин).

Необходимость исследования познавательной позиции как условия продуктивного понимания научного текста является особенно насущной применительно к философскому тексту, поскольку данный текст несет особенно ощутимые потери от адаптации, трансформирующей предмешую природу философского осмысления действительности, его интенциоиальные и когнитивные аспекты. И это несмотря на то, что работа студентов с философским текстом имеет значительный потенциал для обучения рефлексивному способу понимания научных текстов (В.А. Куренной, М.К. Мамардашвили и др.).

Задействование методологических знаний при осмыслении научного текста в насюящее время рассматривается отдельными авторами (В.П. Иванова, ЕЛО. Крутских, И.В. Усачева и др.) в качестве одного из неотъемлемых психологических условий его продуктивного понимания. Однако в их исследованиях не раскрывается, какие конкретно возможности действия по отношению к содержанию научного текста приобретает обучающийся, рефлексирующий предметную специфику области знания, которой этот текст принадлежит, как именно он реализует их, чем отличаются его действия от действий тех, кто не актуализирует методологические знания, каковы качественные отличия выделяемого им содержания и т.д. До сих пор четко не определены основания для различения аутентичного и адаптированного философских текстов применительно к установлению психологических условий их понимания. Остается открытым вопрос о критериях, указывающих на предметную специфику текста и их реализации в диагностике продуктивной переработки текстов, относящихся к разным сферам научного знания. Не получила специального анализа качественная специфика способов действия обучающихся по отношению к содержанию философского текста.

Неразработанность данных вопросов требует обращения к специальному изучению занимаемой субъектом познавательной позиции как психологического условия продуктивности понимания научного текста.

Цель исследования: выявить особенности понимания философского текста студентами, занимающими разные познавательные позиции и разработать методические рекомендации по формированию у студентов методологически обоснованного способа действия с содержанием научного текста.

Объект исследования: психологические условия понимания философского текста студентами вуза.

Предмет исследования: продуктивность понимания студентами философского текста в зависимости от типа занимаемой ими познавательной позиции.

Гипотезы исследования:

1. Продуктивность понимания студентами философского текста определяется типом занимаемой ими познавательной позиции по отношению к его содержанию.

2. Существует соответствие между типом занимаемой студентами познавательной позиции и их когнитивными и ценностно-смысловыми характеристиками.

3. Занятие релевантной познавательной позиции требует специальной обучающей работы преподавателей, методическую базу которой составят рекомендации по формированию у студентов методологически обоснованного способа действия с содержанием научного текста.

Задачи исследования:

1. Систематизировать сложившиеся в психологии подходы к изучению понимания текста и определяющих его психологических условий.

2. Теоретически обосновать психологическое содержание конструкта «познавательная позиция», определить ее типы и характеризующие критерии.

3. Сконструировать методики, исследующие понимание аутентичного и адаптированного философских текстов, подобрать методики для диагностики когнитивных и ценностно-смысловых характеристик обучающихся, разработать процедуру выявления познавательной позиции студента и определения ее типа.

4. Эмпирически изучить особенности понимания студентами философского текста, их когнитивные и ценностно-смысловые характеристики и типы занимаемых ими познавательных позиций.

5. Провести сопоставительный анализ продуктивности понимания студентами философских текстов, различных типов познавательных позиций, их когнитивных и ценностно-смысловых характеристик.

6. Разработать рекомендации для обучения студентов методологически обоснованному и предметно релевантному способу понимания научных текстов.

Методологической основой работы является фундаментальный для отечественной психологической науки принцип субъекта, позволяющий преодолеть разрыв когнитивной и личностной сфер (СЛ. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В.В. Селиванов и др.). Теоретическую основу исследования составили положения: о субъективном переживании как носителе психических образов (СЛ.

Рубинштейн, B.K. Вилюнас), о единстве переживания и деятельности (А.Н. Леонтьев), о психическом как недизъюнктивном процессе (A.B. Брушлинский), системности понятий (Л.С. Выготский), о содержательности (предметности) мышления (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.)? 0 «причастной автономии» или конкретной систематичности всякого явления культуры (Г. Риккерт, М.М. Бахтин и др.), о понимании как коммуникативно-познавательной форме трансляции и усвоения знания в образовании (A.A. Брудный, Д.А. Леонтьев, В.П. Зинченко); а также аналитико-синтетический подход к изучению мышления (С.Л. Рубинштейн, A.B. Брушлинский и др.) и понимания (В.В. Знаков, O.K. Тихомиров, Л.П. Доблаев и др.), в рамках которого мышление рассматривается как процесс решения задач и предме?пно-содержательный подход, раскрывающий избирательность мышления субъекта в решении задач (K.M. Гуревич, Е.И. Горбачева).

Методы исследования. Был использован комплекс методов исследования, включающий: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; методы сбора эмпирических данных (опрос, тестирование, рассуждение вслух) и их обработки (контент-анализ, микросемантический анализ); методы статистического вывода (коэффициент ранговой корреляции Спирмена, коэффициент четырехпольной корреляции, критерии различия Манна-Уи гни, Пирсона), а также процедура частотно-конфигурального анализа (Г.А. Линерт). Применялись компьютерные системы анализа данных «Excel», «SPSS 11,5».

Научная новизна работы.

Впервые предметом научного анализа выступила познавательная позиция как условие продуктивного понимания научного текста.

Уточнено психологическое содержание понятия «познавательная позиция», в котором, помимо традиционного акцента на наличии у субъекта некоторого угла зрения на тот или иной объект, принципиально новым является акцент на его рефлексивной определенности.

Раскрыта предметная специфика философского текста и представлена оригинальная методика, позволяющая диагностировать продуктивность его понимания студентами вуза.

Осуществлено творческое применение метода микросемантического анализа с целью выявления фактов занятия^ студентами познавательной позиции по отношению к содержанию философских текстов и определения ее типов: релевантная познавательная позиция, иррелевантная познавательная позиция, псевдопознавательная позиция, беспредметная познавательная позиция.

На материале различения аутентичного и адаптированного философских текстов получено конкретное эмпирическое подтверждение того, что эти тексты предъявляют принципиально различные требования к своему продуктивному пониманию. Впервые установлено, что если владение приемами понимания, мыслительными операциями, понятиями данной предметной области позволяет студентам продуктивно понимать адаптированный в учебных целях философский текст, то для продуктивного понимания аутентичного философского текста помимо этого необходимо занятие познавательной позиции, основанной на рефлексии предметной специфики соответствующей области знания.

Выявлено, что студенты с различным соотношением ценностно-смысловых и когнитивных характеристик занимают разные познавательные позиции по отношению к содержанию философского текста.

Предложены методические рекомендации для обучения студентов методологически обоснованному способу понимания научных текстов.

Теоретическая значимость. Расширены теоретические представления о психологических условиях, определяющих продуктивность понимания научных текстов, используемых в учебном процессе вуза. В контекст психолого-педагогических исследований понимания научного текста и определяющих его психологических условий введен конструкт «познавательная позиция». Произведена операционализация критериев. выделения различных типов познавательных позиций. Определены научные принципы совершенствования уже имеющихся и разработки новых программ обучения* студентов пониманию научных текстов в образовательном процессе вуза. Обоснована система работы обучающихся с заданиями на актуализацию, применение и соотнесение предметных и методологических знаний'при осмыслении научного содержания.

Практическая значимость. Диагностический комплекс выявления интеллектуальных и ценностно-смысловых характеристик обучающихся, методика изучения продуктивности понимания философского текста и процедура определения типа познавательной позиции могут найти применение в качестве психолого-педагогического сопровождения выбора студентами направления обучения в вузе. Полученные результаты о влиянии типа занимаемой субъектом познавательной позиции по отношению к содержанию- аутентичного философского текста на продуктивность его понимания могут быть использованы в целях совершенствования уже реализуемых отдельными вузами программ по обучению пониманию научных текстов студентов, получающих широкое базовое образование, а также оптимизации содержания профессионального обучения на его высших ступенях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Образовательный потенциал философского текста в обучении студентов рефлексивньш способам работы с научным содержанием может быть реализован при условии его продуктивного понимания. В свете этого, становится принципиально различать требования, которые выдвигают к своему пониманию аутентичный и адаптированный философский текст. Для понимания адаптированного текста достаточно установления семантических связей между элементами его содержания. Для понимания аутентичного текста помимо установления этих связей необходимо также определить, какие из них отвечают предмету философии. Если адаптированный философский текст может быть продуктивно понят студентами, имеющими высокий уровень владения умственными действиями, приемами понимания и философскими категориями, то продуктивность понимания аутентичного философского текста не столь однозначно соотносится с уровнем данных когнитивных характеристик студентов. Особую значимость в этой связи приобретает наличие у обучающихся специфических философских интенций и их согласованность.

2. Психологическим условием продуктивного' понимания студентами научного текста является занятие ими релевантной познавательной позиции по отношению к его содержанию. Методическая процедура, разработанная с учетом критериев предметной определенности и рефлексируемосги, на материале аутентичных философских текстов, позволяет дифференцировать студентов согласно типам занимаемых ими познавательных позиций: релевантная познавательная позиция, иррелевантная познавательная позиция, псевдопознавательная позиция, беспредметная-познавательная позиция.

3. Студенты, отличающиеся типами познавательных позиций характеризуются« разными уровнями понимания аутентичных философских текстов. Наиболее продуктивны занимающие релевантную познавательную позицию, наименее продуктивны -те, которые занимают беспредметную познавательную позицию. Каждый из типов познавательной позиции сопряжен с определенным вариантом соотношения когнитивных и ценностно-смысловых характеристик студентов.

4. В основу методических рекомендаций по обучению студентов продуктивному пониманию научного текста должны быть положены задания на актуализацию, применение и соотнесение предметных и методологических знаний при осмыслении его содержания.

Надежность и достоверность исследования обеспечивалась непротиворечивостью исходных методологических принципов, обоснованностью и адекватностью поставленным цели и задачам методического аппарата исследования; взаимодополнительностью количественного и качественного анализа данных с использованием современных методов математической статистики для их обработки.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: VII Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2006); XII Всероссийской научно-практической конференции «Образование в России: психологические, педагогические, медицинские, экологические аспекты» (Калуга, 2008); 3-й международной научно-практической конференции «Психология когнитивных процессов» (Смоленск, 2009); Третьей Всероссийской научно-практической конференции «Психология человека в современном мире» (Москва, 2009); на заседаниях научно-методического семинара кафедры психологии развития и образования ГОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского» (20062011 гг.). По результатам исследования опубликовано 9 работ, в том числе 3 из них в изданиях, рекомендованных ВАК.

База исследования. В эмпирическом исследовании приняли участие 132 студента-гуманитария 4-х и 5-х курсов Калужского государственного университета им. К.Э. Циолковского (КГУ). В качестве экспертов выступили преподаватели философии, а также научные работники гуманитарных кафедр КГУ, читающие курсы методологии тех дисциплин, на которых они специализируются (7 человек). Всего - 139 человек. Исследование проводилось в период с сентября 2006 по декабрь 2010 года.

Структура диссертационного исследования. Диссертация стоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована рисунками и таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение.

Теоретически обосновано, что адаптированный и аутентичный философский текст выдвигают перед обучающимися разные требования своего продуктивного понимания. Предметная обособленность связей, в которые включается объект в аутентичном тексте, требует, чтобы их установление было продиктовано выбором тех связей, которые соответствуют предмету философии. Эмпирически подтверждается, что для продуктивного понимания адаптированного философского текста, в отличие от аутентичного, достаточно высокого уровня владения студентами умственными действиями, приемами понимания и философскими категориями. Аутентичный же философский текст понимается продуктивно только теми студентами, которые имеют особые философские интенции. Тем не менее, наличие данных интенций не является достаточным условием продуктивного понимания аутентичного текста.

Раскрыто психологическое содержание конструкта «познавательная позиция» и установлены определяющие ее критерии. Разработанная на основе этих критериев методическая процедура позволяет на материале осмысления студентами аутентичных философских текстов дифференцировать их на группы согласно типам занимаемых ими познавательных позиций по отношению к содержанию философского ч екста: занимающие релевантную познавательную позицию рефлексируют предметную природу содержания философского текста, сообразуя свои действия со спецификой предмета философии; занимающие иррелевантную познавательную позицию сообразуют свои действия с предметами значимых для них областей научного знания, а не той, которой принадлежит текст; занимающие псевдопознавательную позицию ориентированы на выделение некоторой общей мысли текста, заключающей в себе предмет сообщения как целого, в связи с чем, их действия отличаются структурной определенностью, независимо от степени их развернутости. Но эта структура создается ими безразлично к той области знания, которой она соответствует; занимающие беспредметную познавательную позицию не стремятся получить целостное представление о содержании текста, ограничиваясь бесструктурными, собирательными действиями, не имеющими четкой предметной определенности.

Установлено наличие связи между типом занимаемой студентом познавательной позиции по отношению к содержанию философского текста и продуктивностью его понимания.

Исследование показывает, что студенты, занимающие релевантную познавательную позицию, актуализируя методологические знания о специфике предмета философии, получают надежное основание отбора признаков и связей, существенных с точки зрения данной области* знания, и потому статистически значимо чаще выделяют в тексте предметно релевантное содержание.

Студенты, занимающие иррелевантную познавательную позицию, также имеют подобное методологическое основание своих действий, но поскольку оно не соответствует предмету философии, постольку они вычленяют второстепенные с позиции данной сферы знания признаки и связи в разных составляющих философских рассуждений (чаще всего посылках и выводе).

Студенты, занимающие псевдопознавательную позицию, отбирают те признаки и связи, которые позволяют им создать целостное представление о содержании текста, прояснить, по их мнению, его главную мысль, независимо от той области знания, которой она отвечает. Зачастую основанием отбора являются формальные стилистические конструкции, оформляющие проводимые авторами заключения: «итак», «таким образом», «следовательно, надо заключить» и т.д.

Студенты, занимающие беспредметную познавательную позицию, вычленяют только доступную им информацию. Чаще всего таковой являются эмпирические примеры, к которым прибегают авторы для иллюстрации своих положений. Не претендуя на получение целостного адекватного представления о содержании, они не стремятся прояснить неизвестное. Их понимание фрагментарно и пе отвечает какой-либо конкретной сфере знания.

Выявлено соответствие между соотношением когнитивных и ценностно-смысловых характеристик студентов и, типом занимаемой ими познавательной позиции.

Студенты, прибегающие к методологически обоснованному способу действия, имеют высокие показатели уровня владения умственными действиями и приемами понимания, однако различаются значимостью для них философских смыслов. Занимающие релевантную познавательную позицию, демонстрируя только высокие показатели, разделяют их, тогда как занимающим иррелевантную позицию они представляются незначимыми и излишними, их показатели низки.

То же самое различение можно провести среди студентов, занимающих псевдопознавательную позицию. Для студентов, отличающихся высокими показателями ценностно-смысловых характеристик при различных показателях когнитивных характеристик, оказываются немаловажны философские интенции авторов рассуждений, они актуализируют соответствующие предмету философии признаки и связи. В то время как студенты, пренебрегающие философскими признаками и связями, не являют единой конфигурации признаков.

Студенты, занимающие беспредметную познавательную позицию, имеют низкие показатели всех ценностно-смысловых и когнитивных характеристик: они слабо владеют умственными действиями, приемами понимаиия, предельными категориями, философские смыслы им безразличны.

Обоснована необходимость проведения целенаправленной работы преподавателей по обучению студентов пониманию научных текстов. Ее методической основой служат подготовленные рекомендации по формированию у студентов методологически обоснованного способа действия с содержанием научного текста.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Кабанов, Кирилл Валерьевич, Калуга

1. Адаскина, A.A. Особенности проявления эстетического отношения при восприятии действительности Текст. / A.A. Адаскина // Вопросы психологии. 1999. №6. С. 100-110.

2. Андросюк, В.Г. Психологические особенности понимания научного текста учащимися Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / В.Г. Андросюк. Киев, 1981. - 24 с.

3. Анцыферова, Л.И. Роль анализа в познании причинно-следственных отношений Текст. / Л.И. Анцыферова // Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. М., 1960. 102-121 с.

4. Апухтин, В.Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста Текст.: автореф. дис. . канд. филол. наук / В.Б. Апухтин. М., 1977. - 29 с.

5. Аристотель. Об истолковании Текст. / Аристотель // Сочинения в четырех томах. Том 2. М.: Мысль, 1978. С. 92-116.

6. Ахутин, A.B. Поворотные времена Текст. / A.B. Ахутин. — СПб: Наука, 2005.-746 с.

7. Бабий, В.Н. Понимание противоречий школьниками II-VII классов Текст. / В.Н. Бабий // Вопросы психологии. 1958. № 3. С. 97-105.

8. Ю.Бенвенист, Э. Уровни лингвистического анализа Текст. / Э. Бенвенист //

9. Брудный, A.A. Понимание как философско-психологическая проблема Текст. / A.A. Брудный // Вопросы философии. 1975. №> 10. С. 109-117.

10. Брудный, A.A. Психологическая герменевтика Текст. / A.A. Брудный. -М.: Лабиринт, 2005. 336 с.

11. Брунер, Дж. Психология познания Текст. / Дж. Брунер. М.: Прогресс, 1977.-418 с.

12. Брушлинский, A.B. Субъект: Мышление, учение, воображение Текст. / A.B. Брушлинский. — М: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. С. 392. ~

13. Брушлинский, A.B., Воловикова, М.И. О мышлении как прогнозировании Текст. / A.B. Брушлинский, М.И. Воловикова // Вопросы психологии. 1976. № 4. С. 31-40.

14. Бурдье, П. Политическая онтология Мартина Хайдеггера Текст. / Г1. Бурдье. М: Праксис, 2003. - 272 с.

15. Ван Дейк, Т.А. Контекст и познание. Фреймы знаний и понимание речевых актов Текст. / Т.А. Ван Дейк // Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989. С. 12-40.

16. Ван Дейк, Т.А., Кинч, В. Стратегии понимания связного текста Текст. / Т.А. Ван Дейк, В. Кинч // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. Когнитивные аспекты языка. М.: Прогресс, 1988. С. 153-211.

17. Васильев, С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста Текст. / С.А. Васильев. Киев: Наукова думка, 1988. — 240 с.

18. Веккер, JI.M. Психика и реальность. Единая теория психических процессов Текст. / Л.М. Веккер. М.: Смысл, 1998. - 685 с.

19. Венгер, A.A. Развитие понимания причинности у детей дошкольного возраста Текст. / A.A. Венгер // Вопросы психологии. 1958. № 2. С. 87-89.

20. Величковский, Б.М. Когнитивная наука. Основы психологии познания» Текст. В 2-х томах. Т. 2. / Б.М. Величковский. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2006. - 432 с.

21. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление Текст. / М. Вертгеймер. М.: Прогресс, 1987. - 336 с.

22. Вилюнас, В.К. Психологические^механизмы мотивации человека Текст. / В.К. Вилюнас. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 288 с.

23. Власов, А.Д. Словарь по философии Гегеля Текст.: в 2 т. Т. II: Наука логики / А.Д. Власов. М.: Заря, 2000. - 670 с.

24. Витгенштейн, Л. Культура и ценность Текст. / Л. Витгенштейн // Витгенштейн Л. Философские работы. Часть I. М.: Гнозис, 1994а. С. 407-492.

25. Витгенштейн, Л. Логико-философский трактат Текст. / Л. Витгенштейн // Витгенштейн Л. Философские работы. Часть I. М.: Гнозис, 19946. С. 173.

26. Воловикова, М.И. Микросемантический анализ как метод исследования процессов мышления и личности возраста Текст. / М.И. Воловикова // Вопросы психологии. 2003. № 1. С. 90-98.

27. Выготский, Л.С. Исторический смысл психологического кризиса Текст. / Л.С. Выготский // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 1.

28. Вопросы теории и истории психологии. М.: Педагогика, 1982. С. 291436.

29. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное. (Собрание трудов) Текст. / Л.С. Выготский. М: Лабиринт, 2001. - 368 с.

30. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст. /Л.С. Выготский. -М.: Педагогика-Пресс, 1996. — 53Ъ с.

31. Выготский, Л.С. По поводу статьи К. Коффки «Самонаблюдение и метод психологии» (вместо предисловия) Текст. / Л.С. Выготский // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии. М.: Педагогика, 1982. С. 99-102.

32. Выготский, Л.С. Предисловие к книге А.Н. Леонтьева «Развитие памяти» Текст. / Л.С. Выготский // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии. М.: Педагогика, 1982. С. 149-155.

33. Выготский, Л.С. Предисловие "к книге А.Ф. Лазурского «Психология общая и экспериментальная» Текст. / Л.С. Выготский // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии. М.: Педагогика, 1982. С. 63-77.

34. Выготский, Л.С., Лурия, А. Р. Этюды по истории поведения. Текст. / Л.С. Выготский, А.Р. Лурия. -М.: Просвещение, 1993. -224 с.

35. Гадамер, Х.-Г. О круге понимания Текст. / Х.-Г. Гадамер // Гадамер Х.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991. С. 72-82.

36. Гак, В.Г. К проблеме семантической синтагматики Текст. / В.Г. Гак // Проблемы структурной лингвистики. 1971. М: Наука, 1972. — С.367-395.

37. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования Текст. / И.Р. Гальперин. М.: Едиториал УРСС, 2005. - 144 с.

38. Гегель, Г.В.Ф. Наука логики Текст. / Г.В.Ф. Гегель. СПб.: Наука, 2002. - 800 с.

39. Гибсон, Дж. Экологический подход к зрительному восприятию Текст. / Дж. Гибсон. М.: Прогресс, 1988. - 464 с.

40. Горбачева, Е.И. Предметная ориентация мышления: сущность, механизмы, условия развития Текст. / Е.И. Горбачева. Калу1а: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2001. - 294 с.

41. Граник, Г.Г., Бондаренко, С.М., Концевая, Л.А. Когда книга учит Текст. / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая. М.: Педагогика, 1991. -256 с.

42. Граник, Г.Г., Концевая, Л.А. Восприятие школьниками художественного текста Текст. / Г.Г. Граник, Л.А. Концевая // Вопросы психологии. 1996. №3. С. 43-52.

43. Граник, Г.Г., Самсонова, А.Н. Роль установки в процессе восприятия текста (на материале художественного текста) Текст. / Г.Г. Граник, А.Н. Самсонова // Вопросы психологии. 1993. № 2. С. 72-79.

44. Гурова, Л.Л. Процессы понимания в развитии мышления Текст. / Л.Л. Гурова // Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 126-137.

45. Гурова, Л.Л. Знание, понимание, творчество Текст. / Г.Г. Гурова // Учебная деятельность и творческое мышление: Тез. докл. Всесоюз. иауч. конф. Уфа-Москва, 1985. С. 30-31.

46. Гусев, С.С., Тульчинский, Г.Л. Проблема понимания в философии: Философско-гносеологический анализ Текст. / С.С. Гусев, Г.Л. Тульчинский. -М.: Политиздат, 1985. 190 с.

47. Декарт, Р. Метафизические размышления Текст. / Р. Декарт // Декарт Р. Рассуждение о методе. Метафизические размышления. Начала философии. Луцк: Вежа, 1998а. С. 65-145.

48. Декарт, Р. Начала философии Текст. / Р. Декарт // Декарт Р. Рассуждение о методе. Метафизические размышления. Начала философии. Луцк: Вежа, 19986.-С. 147-291.

49. Декарт, Р. Рассуждение о методе Текст. / Р. Декарт // Декарт Р. Рассуждение о методе. Метафизические размышления. Начала философии. Луцк: Вежа, 1998в. С. 7-64.

50. Доблаев, Л.П. Вопросы психологии понимания учебного текста Текст. ( Л.П. Доблаев. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1965. - 92 с.

51. Доблаев, Л.П. Понимание незнакомых слов Текст. / Л.П. Доблаев // Вопросы психологии. 1969. № 4. С. 85-95.

52. Доблаев, Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания Текст. / Л.П. Доблаев. -М.: Педагогика, 1982. 176 с.

53. Дроздова, Т.В. Проблемы понимания научного текста (англоязычные экономические тексты) Текст. / Т.В. Дроздова. Астрахань: Изд-во АГТУ, 2003.-224 с.

54. Дубовис, Д.М. К вопросу об интуитивном и дискурсивном понимании текста Текст. / Д.М. Дубовис // Вопросы психологии. 1976. С. 59-68.

55. Дубовис-Арановская, Д.М. О некоторых условиях понимания структурыIтекста Текст. / Д.М. Дубовис-Арановская // Вопросы психологии. 1962. №1. С. 53-60.

56. Дункер, К. Психология продуктивного (творческого) мышления Текст. / К. Дункер // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М. Прогресс, 1965. С. 86-234.

57. Дункер, К., Кречевский, И. О процессе решения задач / К. Дункер, И. Кречсвский // Психология мышления Текст. / Под ред. A.M. Матюшкина. М. Прогресс, 1965. С. 235-242. .

58. Жинкин, Н.И. Психологические основы развития речи Текст. / Н.И. Жиикин // Жинкин Н.И. Психолингвистика: Избранные труды. М.: Лабиринт, 2009а. С. 205-220.

59. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации Текст. / Н.И. Жиикин // Жинкин Н.И. Психолингвистика: Избранные труды. М.: Лабиринт, 20096. -С. 10-141.

60. Журинский, А.Н. Лингвистика в задачах: Условия, решения, комментарии Текст. / А.Н. Журинский; Сост. Е.В. Муравенко. М.: Индрик, 1995. 208 с.

61. Зимняя, И.А. Вербальное мышление (психологический аспект) Текст. / И.А. Зимняя // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985.-С. 72-85.

62. Знаков, В.В. Мышление, самосознание и самопонимание Текст. / В.В. Знаков // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2008. №2 . С. 74-86.

63. Знаков, В.В. Понимание как проблема психологии мышления Текст. / В.В. Знаков // Вопросы психологии. 1991. №1. С. 18-26.

64. Знаков, В.В. Психология понимания: Проблемы и перспективы Текст. / В.В. Знаков // М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. 448 с.

65. Знаков, В.В. Три традиции психологических исследований три типа понимания Текст. / В.В. Знаков // Вопросы психологии. 2009. №4. С. 1423.

66. Знаков, В.В., Тихомиров, O.K. Понимание текста как процесс постановки и решения мыслительной задачи Текст. /В.В. Знаков // Вестн. Моск. унта. Сер. 14. Психология. 1991. №3. С. 17-21.

67. Иванова, В.П. Понимание научного текста как фактор формирования интеллектуальной культуры студентов Текст.: дис. . канд. психол. наук / В.П. Иванова. Бишкек, 2004. — 179 с.

68. Кант, И. Метафизика нравов Текст. // Кант И. Собрание сочинений в 8-ми томах: Т. 6. / И. Кант. М.: Чоро, 1994. С. 224-543.

69. Кант, И. Критика чистого разума Текст. / И. Кант // Кант И. Сочинения. В шести томах. Том 3. М.: Мысль, 1964. 800 с.

70. Каплан, Л.И. Психологический анализ понимания научного текста Текст. / Л.И. Каплан // Учен. зап. Магнитогор. пед. ин-та. 1957. Вып. 4. С. 39-46.

71. Карандантев, Ю.Н. О стадиях процесса понимания Текст. / Ю.Н. Карандашев//Вопросы психологии. 1982. № 6. С. 121-124.

72. Карпов, A.B. Психология рефлексивных механизмов деятельности Текст) / A.B. Карпов. М. Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. - 424 с.

73. Келер, В., Коффка, К. Гештальт-психология Текст. / В. Келер, К. Коффка. -М.: ACT, 1998.-704 с.

74. Кожевникова, К. Об аспектах связности в тексте как целом Текст. / К. Кожевникова П Синтаксис текста / Отв. ред. Г.А. Золотова. М.: Наука, 1979. С.49-67.

75. Кожина, М.М. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими Текст. / М.М. Кожина. Пермь: Книжное изд-во, 1972.-395 с.

76. Кимберг, А.Н. Конструкт позиции как инструмент самоорганизации в профессиональном образовании психолога Текст. / А.Н. Кимберг // Образовательные технологии. 2009. № 4. С. 88-96.

77. Коллинз, Р. Социология философий: глобальная теория интеллектуального изменения Текст. / Р. Коллинз. Новосибирск: Сибирский хронограф, 2002. - 1280 с.

78. Косаревская, Т.Е. Совершенствование чтения учащихся в зависимости от индивидуального стиля их познавательной деятельности Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.Е. Косаревская. Минск, 1988. - 21 с.

79. Костюк, Г.С. Вопросы мышления в советской психологии Текст. / Г.С. Костюк // Вопросы психологии. 1957. № 5. С. 66-88.

80. Котюрова, М.П. Об экстралингвистических основаниях смысловой структуры научного текста: (функцион.-стилист. аспект) Текст. / М.П. Котюрова. — Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1988. — 171 с.

81. Крутских, Е.Ю. Психологические условия развития понимания научного текста в процессе подготовки студентов Текст.: дис. . канд. психол. наук / Е.Ю. Крутских. — Астрахань, 2006. 164 с.

82. Куликов, В.Н. Понимание математической зависимости младшими школьниками Текст. / В.Н. Куликов // Вопросы психологии. 1957. № 2. С. 97-107.

83. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых Текст. / Ю.Н. Кулюткин. -М.: Просвещение, 1985.-С. 128.

84. Куренной, В.А. Заметки о некоторых проблемах современной отечественной истории философии Текст. / В.А. Куренной // Логос. 2004. № 3-4. С. 3-29.

85. Кучинский, Г.М. Диалог и мышление Текст. / Г.М. Кучинский. Минск: Изд-во БГУ им. В.И. Ленина, 1983.- 190 с.

86. Лавджой, А. Великая цепь бытия: История идеи Текст. / А. Лавджой. -М.: Дом интеллектуальной книги, 2001. — 376 с.

87. Лавлинский, С.П. Герменевтическая стратегия диалога читателей Текст. / С.П. Лавлинский // Понимание: опыт мультидисциплинарного исследования / Под общ. ред. A.A. Брудного, A.B. Уткина, Е.И. Яцуты. М.: Смысл, 2006. С. 172-188.

88. Лавлинский, С.П., Яцута, Е.И. От «герменевтики текста» к «герменевтике социального действия» Текст. / С.П. Лавлинский, Е.И. Яцута // Понимание: опыт мультидисциплинарного исследования М.: Смысл, 2006. С. 188-192.

89. Лакофф, Дж. Лингвистические гештальты Текст. / Дж. Лакофф // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 10. Лингвистическая семантика. М.: Прогресс, 1981. С.350-368.

90. Лакофф, Дж. Мышление в зеркале классификаторов Текст. / Дж. Лакофф // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.23. Когнитивные аспекты языка. М.: Прогресс, 1988. С. 12-51.

91. Лебедев, А.Н. Комментарий к статье «Частотно-конфигуральный анализ (краткая история создания и развития метода)» Текст. / А.Н; Лебедев // Иностранная психология. 2000. №13. С. 61-62.

92. Левитов, Н.Д. Психология труда Текст. / Н.Д. Левитов. М.: Учпедгиз, 1963.-340 с.

93. Ледовских, С.Л. Обучение стратегиям понимания научного текста студентов естественнонаучного профиля (Английский язык) Текст.: дис. . канд. пед. наук / С.Л Ледовских. Тамбов, 2004. - С. 175.

94. Леонтьев, А.Н. Методологические тетради Текст. / А.Н. Леонтьев // Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл, Издательский центр «Академия», 2004. 352 с.

95. Ле Ридер, Ж. Венский модерн и кризис идентичности Текст. / Ж. Ле Ридер. СПб.: Изд-во имени Н. И. Новикова, 2009. 720 с.

96. Ливехуд, Б. Кризисы жизни шансы жизни Текст. / Б. Ливехуд. -Калуга: Духовное познание, 1994. - 224 с.

97. Линерт, Г.А. Частотно-конфигуральный анализ (краткая история создания и развития метода) Текст. / Г.А. Линерт // Иностранная психология. 2000. №13. С. 56-60.

98. Лурия, А.Р. Язык и сознание Текст. / А.Р. Лурия. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.-320 с.

99. Майер, Н. Мышление человека Текст. / Н. Майер // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. — С. 245-299.

100. Мамардашвили, М.К. Введение в философию Текст. / М.К. Мамардашвили // Мамардашвили М.К. Необходимость себя. Введение в философию. Доклады, статьи, философские заметки. М.: Лабиринт, 1996. -С. 7-154.

101. Мамардашвили, M.K. Как я понимаю философию Текст. / М.К. Мамардашвили // Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992.-С. 14-26.

102. Мамардашвили, М.К. Кантианские вариации Текст. / М.К. Мамардашвили. М.: Аграф, 2001. - 312 с.

103. Мамардашвили, М.К. Картезианские размышления Текст. / М.К. Мамардашвили. — М. Прогресс, 2001 — 352 с.

104. Мамардашвили, М.К. Лекции по античной философии Текст. / М.К. Мамардашвили. М.: Аграф, 2002. - 320 с.

105. Магюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / A.M. Матюшкин. М: Педагогика, 1972. 186 с.

106. Мелик-Пашаев, A.A. Гуманизация образования: проблемы и возможности Текст. / A.A. Мелик-Пашаев // Вопросы психологии. 1989. №5. С. 11-18.

107. Мелик-Пашаев, A.A. Психологические основы художественного творчества Текст. / A.A. Мелик-Пашаев // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. — С. 349-360.

108. Мелик-Пашаев, A.A. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников Текст. / A.A. Мелик-Пашаев // Вопросы психологии. 1989. №1. С. 15-23.

109. Мелик-Пашаев, A.A. Из опыта изучения эстетического отношения к действительности Текст. / A.A. Мелик-Пашаев // Вопросы психологии. 1990. №5. С. 22-30.

110. Мелик-Пашаев, A.A., Новлянская, З.Н. Формирование эстетической позиции как условие развития творческих способностей детей Текст. / A.A. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская // Новые исследования в психологии. 1981. №2. С. 49-53; 1982. №1. С. 55-60.

111. Менчинская, H.A. Понимание Текст. / H.A. Менчинская // Психология / Под ред. A.A. Смирнова и др. М.: Учпедгиз, 1956. С. 263-268.

112. Метафизика Текст.: Учеб. Пособие / Под ред. Б.И. Липского, Б.В. Маркова, Ю.Н. Солонина. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2008. 563 с.

113. Микк, Я.А. О факторах понятности учебного текста Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук / Я.А Микк. Тарту, 1970. — 22 с.

114. Микулинская, М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся: экспериментальное психологическое исследование обучения пониманию предложений при чтении Текст. / М.Я. Микулинская. — М.: Педагогика, 1989.- 144 с.

115. Микулинская, М.Я. Уровни понимания предложения и их диагностика Текст. / М.Я. Микулинская // Вопросы психологии. 1983. №4. С. 54-61.

116. Молчанов, В.И. Время и сознание. Критика феноменологической философии Текст. / В.И. Молчанов. М.: Высшая школа, 1988. - 144 с.

117. Наролина, В.И. К проблеме уровней понимания Текст. / В.И. Наролина // Вопросы психологии. 1982. № 6. С. 125-127.

118. Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных Текст. / А.Д. Наследов. -СПб.: Речь, 2006. 392 с.

119. Неретина, С.С., Огурцов, А.П. Пути к универсалиям Текст. / С.С. Неретина, А.П. Огурцов. СПб.: Изд-во Русской Христианской гуманитарной академии, 2006. — 1000 с.

120. Ницше, Ф. Воля к власти. Опыт переоценки всех ценностей Текст. / Ф. Ницше. М.: Культурная Революция, 2005. — 880 с.

121. Ницше, Ф. Рождение трагедии, или Эллинство и пессимизм Текст. / Ф. Ницше // Ницше Ф. Избранные произведения. М.: Азбука-классика, 2003. С. 41-146.

122. Нишанов, В.К. О смысле текста и природе понимания Текст. / В.К. Пишанов // Текст, контекст, подтекст. М.: ИЯЗ, 1986. С. 3-10.

123. Новиков, А.И. Семантика текста и ее формализация Текст. / А.И. Новиков.-М.: Наука, 1983.-215 с.

124. Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология Текст. / Л.Ф. Обухова. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. — 974 с.

125. Пазухина, C.B. Формирование ценностно-смыслового отношения к психологическому знанию у студентов педвуза Текст. / C.B. Пазухина. -Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2005. 127 с.

126. Пешкова, Н.П. Типология научного текста: психолингвистический аспект Текст. / Н.П. Пешкова. Уфа: Уфимск. гос. авиац. техн. ун-т, 2002.-261 с.

127. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка Текст. / Ж. Пиаже. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 528 с.

128. Полякова, О.О. Особенности смыслового понимания у лиц с различными типами ценностно-смысловой позиции Текст.: дис. . канд. психол. наук / О.О. Полякова. — Казань, 2005. — 198 с.

129. Пономарев, Я.А. Знание, мышление и умственное развитие Текст. / Я.А Пономарев. М.: Педагогика, 1967. - 293 с.

130. Потебня, A.A. Полное собрание трудов: Мысль и язык Текст. / A.A. Потебня. М.: Лабиринт, 1999. - 300 с.

131. Психологическая диагностика Текст.: Учебник для вузов / Под ред. М.К Акимовой, K.M. Гуревича. СПб.: Питер, 2003. 652 с.

132. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание Текст. / С.Л. Рубинштейн. М.: Изд-во Академии Наук СССР, 1957. - 328 с.

133. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования Текст. / С.Л. Рубинштейн. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1958. - 147 с.

134. Рубинштейн, С.Л. О понимании Текст. / С.Л. Рубинштейн // Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М,: Педагогика, 1976. -С. 235-236.

135. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. СПб.: «Питер», 2000. - 712 с.

136. Рубинштейн, С.JI. Человек и мир Текст. / С.Л. Рубинштейн // Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -С. 253-384.

137. Савин, Е.Ю. Понимание как форма познавательной активности субъекта: (Опыт субъекта в понимании) Текст. / Е.Ю. Савин. Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 1996. - 80 с.

138. Сартр, Ж.-П. Бытие и ничто. Опыт феноменологической онтологии Текст. / Ж.-П. Сартр. М: Республика, 2004. - 640 с.

139. Сартр, Ж.-П. Дневники странной войны. Сентябрь 1939 март 1940 Текст. / Ж.-П. Сартр. - СПб.: Владимир Даль, 2002. - 816 с.

140. Севбо, И.П. Структура связного текста и автоматизация реферирования Текст. / И.П. Севбо. М.: Наука, 1969. - 135 с.

141. Секей, Л. Продуктивные процессы в мышлении и обучении Текст. / Л. Секей // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М. Прогресс, 1965.-С. 366-386.

142. Селиванов, В.В. Мышление и бытие субъекта Текст. / В.В. Селиванов // Субъект, личность и психология человеческого бытия / Под ред. В.В. Знакова и З.И. Рябикиной. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.-С. 146-160.

143. Сеннет, Р. Падение публичного человека Текст. / Р. Сеннет. М.: Логос, 2003.-424 с.

144. Сметанникова, H.H. Индивидуально-возрастные особенности понимания иноязычных текстов Текст.: автореф. дисс. канд. псих. Наук / H.H. Сметанникова. М., 1978. - 16с.

145. Смирнов, A.A. Проблемы психологии памяти Текст. / A.A. Смирнов // Смирнов A.A. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1987. 344 с.

146. Смирнов, Г.А. Реферирование и типология речевой деятельности Текст. / Г.А. Смирнов // Новые исследования в психологии, вып. 2. М, 1979. С. 28-32.

147. Смирнов, Г.А. Уровни понимания и трансформация текста (на материале реферирования) Текст. / Г.А. Смирнов // Психологический журнал. 1980. Том 1. № 5. С. 75-81.

148. Соваков, Б.Н. Принципиальные основы герменевтики художественного текста Текст. / Б.Н. Соваков. Калуга: Российская правовая академия Калужский филиал, 2005. - 132 с.

149. Соколов, А.Н. Внутренняя речь и мышление Текст. / А.Н. Соколов. -М.: Просвещение, 1968. -247 с.

150. Сорокин, Ю.А. Текст: цельность, связность, эмогивность Текст. / Ю.А. Сорокин // Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. М., Наука, 1980. С. 61-74.

151. Столяренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е.В. Столяренко. СПб.: Речь, 2004. - 350 с.

152. Тамарченко, Н.Д. Текст и знание о тексте в литературоведении и литературном образовании Текст. / Н.Д. Тамарченко // Понимание: опыт мультидисциплинарного исследования / Под общ. ред. A.A. Брудного,

153. A.B. Уткина, Е.И. Яцуты. М.: Смысл, 2006. С. 168-172.

154. Тихомиров, O.K. Структура мыслительной деятельности человека Текст. / O.K. Тихомиров. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. с. 304.

155. Тихомиров, O.K., Знаков, В.В. Актуальные проблемы психологии понимания и создание « понимающих систем» Текст. / O.K. Тихомиров,

156. B.В. Знаков // Вестник Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1987. № 3. С. 17-26.

157. Тихомиров, O.K., Знаков, В.В. Мышление, знание и понимание Текст. / O.K. Тихомиров, В.В. Знаков // Вестник Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1989. № 2. С. 6-16.

158. Улановский, A.M. Смысл и понимание речевого сообщения деятельности Текст. / A.M. Улановский // Понимание: опыт мультидисциплинарного исследования / Под общ. ред. A.A. Брудного, A.B. Уткина, Е.И. Яцуты. М.: Смысл, 2006. С. 52-69.

159. Усачева, И.В. Курс эффективного чтения учебного и научного текста: учебно-методическое пособие для студентов 1-2 курсов университетов Текст. / И.В. Усачева. М.: Изд -во Моск. ун-та, 2001. — 79 с.

160. Усачева, И.В. Обучение студентов чтению научного текста Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук / И.В. Усачева. М., 1980. — 24 с.

161. Усачева, И.В., Ильясов, И.И. Формирование учебной исследовательской деятельности: Обучение чтению научного текста Текст. / И.В. Усачева И.В., И.И. Ильясов. М.: Изд -во Моск. ун-та, 1986. - 121 с.

162. Ушакова, Т.Н., Павлова, Н.Д., Зачесова, И.А. Психологические исследования семантики речи Текст. / Т.Н. Ушакова, Н.Д. Павлова, И.А. Зачесова // Вопросы психологии. 1983. №5. С. 30-41.

163. Филлмор, Ч. Фреймы и семантика понимания Текст. / Ч. Филлмор // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. Когнитивные аспекты языка. М.: Прогресс, 1988. С. 52-93.

164. Хайдеггер, М. Бытие и время Текст. / М. Хайдеггер. СПб: Наука, 2002.-451 с.

165. Хайдеггер, М., Ясперс, К. Мартин Хайдеггер/Карл Ясперс. Переписка 1920 1963 Текст. / М. Хайдеггер, К. Ясперс. - М.: Ad Marginem, 2001. -415 с.

166. Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования Текст. / М.А. Холодная. СПб: Питер, 2002. - 272 с.

167. Хофмайстер, X. Что значит мыслить философски? Текст. / X. Хофмайстер. СПб: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2006. - 448 с.

168. Чистякова, Г.Д. Проявления познавательной активности в процессе понимания и возможности познавательного развития Текст. / Г.Д. Чистякова // Психология и школа. 2008. №1. С. 26-32.

169. Чистякова, Г.Д. Психологическое исследование содержательной структуры текста в связи с проблемой понимания Текст. / Г.Д. Чистякова //Вопросы психологии. 1974. № 4. С. 115-127.

170. Чистякова, Г.Д. Развитие саморегуляции понимания в школьном возрасте Текст. / Г.Д. Чистякова // Вопросы психологии. 1988. №4. С. 6369.

171. Чистякова, Г.Д. Творческая одаренность в развитии познавательных структур Текст. / Г.Д. Чистякова // Вопросы психологии. 1991. №6. С. 103-111.

172. Чистякова, Г.Д. Формирование предметного кода как основы понимания текста Текст. / Г.Д. Чистякова // Вопросы психологии. 1981. № 4. С. 50-59.

173. Шаповал, С.А. Понимание текстов как результат решения учебных филологических задач Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / С.А. Шаповал. Москва, 2006. - 24 с.

174. Шкуратов, И.Н. Феноменологическая психология Э. Гуссерля: опыт имманентной критики Текст. / И.Н. Шкуратов. М.: Современные тетради, 2004. - 160 с.

175. Шорске, К.Э. Вена на рубеже веков. Политика и культура Текст. / К.Э Шорске. СПб.: Изд-во имени Н. И. Новикова, 2001. - 520 с.

176. Шпет, Г.Г. Внутренняя форма слова Текст. / Г.Г. Шпет // Шпет Г.Г. Психология социального бытия. М: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. С. 49-260.

177. Шпет, Г.Г. Мудрость или разум? Текст. / Г.Г. Шпет // Шпет Г.Г. Philosophia Natalis. Избранные психолого-педагогические труды. М.: РОССПЭН, 2006. С. 311-365.

178. Эммонс, Р. Психология высших устремлений: мотивация и духовность личности Текст. / Р. Эммонс. М.: Смысл, 2004. - 416 с.

179. Эсаулов, А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике Текст. / А.Ф. Эсаулов. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1979. - 199 с.

180. Эсаулов, А.Ф. Психология решения задач Текст. / А.Ф. Эсаулов. М.: Высшая школа, 1972. — 214 с.

181. Bransford, J.D., Johnson, M.K. Consideration of some problems of comprehension Text. / J.D. Bransford, M.K. Johnson // Visual information processing / Ed. by G. Chase. NY.: Academic Press, 1973. P. 383-438.

182. Jackendoff, R. Foundations of language: Brain, meaning, grammar, evolution Text. / R. Jackendoff. NY: Oxford University Press, 2002. - 477 p.

183. Johnson-Laird, P.N. Mental Models: Towards a Cognitive Science of Language, Inference, and Consciousness Text. / P.N. Johnson-Laird. -Cambridge: Cambridge University Press, 1983. — 513 p.

184. Figal, G. Fur eine Philosophie von Freiheit und Streit: Politik, Ästhetik, Metaphysik Text. / G. Figal. Stuttgart, Weimar: Mwtzler, 1994. - 181 S.

185. Fillmore, C.J. Frame Semantics Text. / C.J. Fillmore // Linguistics in the morning calm. Seoul, South Korea: Hanshin Publishing Co., 1982. P. 111-137.

186. Gawron, J.M. Frame Semantics. Manuscript. / J.M Gawron. San Diego State University, 2008. - 35 p.

187. Kintsch, W., van Dijlc T.A. Toward a model of text comprehension and production Text. / W. Kintsch, T.A. van Dijk // Psychol. Rev. 1978. V. 85. P. 363-394.

188. Langacker, R.W. Foundations of Cognitive Grammar, Volume 1: Theoretical Prerequisites Text. / R.W. Langacker. Stanford: Stanford University Press, 1987. - 540 p.

189. Langacker, R.W. Foundations of Cognitive Grammar, Volume 2: Descriptive Application Text. / R.W. Langacker. Stanford: Stanford University Press, 1991. - 628 p.

190. Minsky, M. A Framework for Representing Knowledge Text. / M. Minsky // Frame Conception and Text Understanding / Ed. by D. Metzing. Berlin; NY: Walter de Gruyter, 1980. P. 3-25.

191. Rumelhart, D.E. Understanding^ and summarization brief stories Text. / D.E. Rumelhart // Basic processes in reading: Perception and comprehension / Ed. by D. Laberge, S.J. Samuels. New Jersey, 1977. P. 265—303.

192. Scholz Oliver, R. Verstehen und Rationalitat: Untersuchungen zu den Grundlagen von Hermeneutik und Sprachphilosophie Text. (Philosophische Abhandlungen; Bd. 76) / R. Scholz Oliver. Frankfurt a. M.: Klostermann, 1999.-XIV, 357 S.

193. Thorndyke, P.W. Cognitive structures in comprehension and memory of narrative discourse Text. / P.W. Thorndyke // Cogn. Psychol. 1977. V. 9. P. 77-110.