Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Крищенко, Елена Павловна, 2005 год

Введение.

ГЛАВА ¡.ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТА

ОТНОШЕНИЙ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ.

1.1. Постановка и решение проблемы субъектности в психологической науке.

1.2. Отношение как фактор проявления субъектности.

1.3. Ценностные ориентации как основа отношений личности.

1.4 Особенности отношений в юношеском возрасте.

ГЛАВА И. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОТНОШЕНИЙ К СЕБЕ, К МИРУ ВЗРОСЛЫХ И СВЕРСТНИКОВ НА ЭТАПЕ ОКОНЧАНИЯ

ШКОЛЫ И НАЧАЛА СТУДЕНЧЕСКОЙ ЖИЗНИ.

2.1.Постановка проблемы, обоснование гипотез.

2.2. Особенности отношения к себе у старшеклассников и студентов-первокурсников.

2.3. Особенности отношений со значимыми другими у старшеклассников и студентов-первокурсников.

2.4. Особенности ценностных ориентации на этапе окончания и школы и поступления в ВУЗ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности перестройки отношений к себе и другим, в связи с поступлением в ВУЗ"

основным этапом в онтогенетическом становлении субъекта является юношеский возраст, когда процесс вхождения молодого человека во взрослую позволяет ему занять активную позицию субъекта самоопределения; внутреннее самоопределение, осознание своего профессионального выбора позволяет субъекту изменять собственную систему ценностей и отношений.

1.2.0тнон1С11пя как фактор проявлении субъектпостп

Понять человека, значит, посмотреть на него «со стороны», перейти ог внешнего, описательного изучения личности к реконструкции ее субъективных отношений. В исследовании личности принято выделять две парадигмы: объектную и субъектную. Объектная парадигма представляет собой антропометрическую парадигму, измерение, определение устойчивых свойств личности, согласно которым и прогнозируется поведение человека. Субъектная же есть не что иное как «наполнение» субъективностью, т.е. изучение того, как личность воспринимает окружающее, строит сь.оп отношения и реализует устремления [217].

Внутренний мир перестает быть для субъекта очевидным с того самого момента, как только он начинает заниматься познанием самого себя. В философии, которая, как известно, выступает способом познания и осознания личностью самой себя, внутренний мир человека стал явным в результате «прорыва к трансцендентному» [54], появления ценности экзистенции и переживаний человека в жизненных ситуациях. Внутреннее или субъективное, по мнению С.Л.Франка, это не хаотичное движение, а живой поток, душевн ей центр сил, который познается в живом знании. Внутренний мир рассматривается С.Л.Франком как активный, движущийся и созидательный [205]. Он является не столько отражением внешнего мира, сколько внутренней стороной жизнедеятельности и существования человека и его практических отношений. Душевная жизнь - это живое отражение «направленности на объективное бытие», она «слита с открывающимся ей в этой направленности предметными содержаниями» [206. С. 137]. Поэтому субъективность является не только отраженным восприятием внешнего мира, сколько созиданием или конструированием объективной реальности. Начало субъективности лежит в становлении отношения к себе, самости, к способности быть для себя [72]. Внутренний мир - это «принципиальная обобщенная интерпретация своего «Я», своей тождественности в изменчивости жизни, обстоятельств и ситуаций» [188. С. 15]. По мнению С.Л.Рубинштейна [169], наличие субъекта или субъективного означает появление отношения как неслитости, отнесенности. Становление субъективности должно происходить во взаимодействии с другим человеком. Поэтому субъективность, по мнению С.Л.Рубинштейна, это самоопределение и определение другим.

B.И.Слободчиков, опираясь на трактовку субъективности, дашто

C.Л.Рубинштейном, полагает, что «. общий принцип существования человеческой реальности, субъективность (по-русски - самость) обнаруживает себя в способности встать в практическое отношение к своей жизнедеятельности и находит свое высшее выражение в рефлексии» [167. С.5]. Далее он продолжает, «.чтобы встать в предметное отношение к собственной жизнедеятельности, должен случиться выход за ее пределы, выход из непосредственного, натурального течения жизни .» [167. С. 19], «.в человеке субъективно все то, что является основой . возможности и способности быть . в практическом отношении к своей жизни, к самому себе; соответственно все то, что в человеке, что остается за пределами такого отношения, является объектным (фактически - природным), еще только могущим стать фактором предстоящей ему собственной жизнедеятельности. Имеет смысл принципиально различить понятия «субъективное» и «психическое», оставляя за последним лишь только содержание человеческой реальности, которое еще не стало для человека предметом его практически го освоения, т.е. осталось объектным, а соответственно - предметом естественнонаучного познания» [167. С. 20].

Созвучно этим положениям выступает и постулат Б.Г.Лпаньева о том, что «. внутренний мир человека работает, и мера напряженности его работы . является показателем духовного богатства индивидуальности» [11. С. 172]. Поэтому субъективность есть не только отражение индивидом окружающего мира, но и самоопределение его в нем. Внутренний мир человека, вступая в отношения с другими субъективными мирами, дан самому субъекту непосредственно. «Совокупность всего того, что субъект прямо (без . вывода) обнаруживает как нечто . наличное образует сферу «данного» этому субъекту или «переживаемого» им» [73. С. 12]. Это наличное бытие Иванов Е.М. называет «сферой субъективного» - «это совокупность непосредственно . присутствующего . внутреннего. бытия» [там же].

Отнесенность, наличие отношения к объективной действительности означает, что субъект сам чувствует себя отделенным. Поэтому он и строит смыслы, связывая ими свое существование. Отношение субъекта всегда выступает осмысленным. «Субъективность как интегральный смысл есть . . осмысленное отношение к миру и к самому себе, смысл жизни, включающий и «смысл мира», мировоззрение . Субъективное - это субъектно организованное в человеке; та сторона внутреннего содержания общественного человека, которая по своей организации противоположна способу организации вещи . Субъективность есть смысловой центр человека.» [47. С.9, 18, 20].

Исследования в русле субъективно-личностного подхода раскрывают субъективную реальность как превращенную форму жизненных отношений человека. В.И.Слободчиков рассматривает субъективность как «ocoбvlo интегративную форму . бытия человека, форму . освоения мира» [187. С.14]. И далее «такие . символы человеческой реальности, как внутренний мир, индивидуальность, субъективность, самость являются ключом в поиске оснований и условий духовного становления человека в пределах его индивидуальной жизни. Именно поэтому феномен субъективности поставлен нами в самый центр всей психологической проблематики человека. Этим выбором утверждается, то субъективность в природе человека есть настоящий факт, а не умозрительная конструкция. Это действительно реальность, а не иллюзия человеческих представлений о себе» [187. С. 12]. Согласно автору, познание субъективного мира противопоставляется изучению человека как объекта.

Изучение отношений - это переход от исследования свойств человека как объекта и прогнозу на этой основе его поведения к выявлению того, какие условия деятельности даны человеку, к изучению представленности субъекту окружающего мира, его собственных действий и свойств. Изучение субъектности предполагает анализ отношений личности. В настоящее время существует огромное количество психологической научной и практической литературы, в которой понятиям «отношение» и «взаимоотношение» отводится одна из главных ролей (Голобруда A.B., Иванов В.В., Каган М.С., Ковалев В.И. и др.). Категория «психологические отношения» одна из фундаментальных в понятийном аппарате психологической науки, которая включает в его содержание субъективно-личностный смысл любых связей человека с миром, другими людьми, обществом и самим собой. В обыденном сознании понятие «отношение» имеет достаточно точное определение. Это одна из категорий, по мнению Н.Н.Обозова [129], которая, используясь при анализе онтогенеза, имеет конкретное воплощение в любых контактах и взаимодействиях человека с человеком, материальными и идеальными вещами и явлениями. Отношение эмоционально окрашивает любые связи индивида с внешним миром. Понятие «психологические отношения» можно проанализировать в рамках связей субъект-объект и субъект-субъект. Общи - ,и для одной и другой связи является активность (или выраженность) отношения, модальность (положительная, отрицательная, нейтральная), широта, устойчивость. Различие - однонаправленность и взаимность отношений. Только при условии наличия взаимности отношений возможно образование «совокупного фонда», общего и нового межсубъектного образования (мыслей, чувств, действий). Субъект-субъектные отношения характеризуются как постоянной взаимностью, так и изменчивостью, что обусловливается активным участием субъектов в процессе отношений [130].

Наряду с понятием «отношение» в психологии широко используют-ля производные понятия «межличностное отношение», «взаимоотношение» и «межгрупповые отношения». Межличностные отношения - это вид отношений личности, раскрывающийся в отношениях к другому, это субъект-субъектные отношения, которые являются одними из компонентов системы отношений личности. Термин «межличностное отношение» является синонимом «взаимоотношения», которое, по мнению К.А. Альбухаповой-Славской [5], является «некоторым идеальным продуктом взаимных усилий». Термины «отношение» и «взаимоотношение» используют для обозначения разных этапов динамики отношений. Так Л.Я.Гозман [57] указывает, что на этапе зарождения отношение представляет собой «индивидуальный феномен», характеризующийся направленностью от субъекта отношения к объекту отношения; по мере развития, индивидуальное отношение превращается во взаимоотношение или «диадическое отношение». Межличностные отношения являются субъект-субъектными связями. В этом смысле, психологические отношения выступают родовым понятием по отношению к видовому - «межличностным отношениям». Таким образом, можно заключить, что в процессе онтогенеза отношения человека с окружающими начинают приобретать больший субъективный смысл.

Под межгрупповыми отношениями понимают «.субъективное отражение многообразных связей, возникающих между социальными группами, а также обусловленный ими способ взаимодействия групп» [172. С. 36]. Таким образом, среди понятий «отношение», «межличностное отношение», «межгрупповые отношения» самым широким понятием является понятие «отношение», которое рассматривается как психологическая свг.зь субъекта с объектом. Понятие «межличностное отношение» охватывает область отношений между людьми, а «межгрупповые отношения» - между социальными группами.

Понятие отношение «в психологии . обретает жизнь в двух ипостасях: во-первых, как «связь, зависимость», а значит - взаимоотношение, общение и, во-вторых, как «мнение, оценка» и, значит, как социальная установка, ценностная ориентация» [1. С. 19].

В основе отечественной концепции отношений лежат взгляды А.Ф.Лазурского, В.Н.Мясищева, Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова, А.А.Бодалева и др. Первым в отечественной психологии обратился к анализу понятия «отношение» А.Ф.Лазурский [105]. В его понимании отношение представляет собой некую интенцию, «склонность», «интерес» личности к той или иной стороне жизни, к другому человеку, к самой себе. Совокупность свойственных человеку склонностей составляет его характер. Таким образом, отношение становится центральной категорией, сквозь призму которой рассматриваются другие фундаментальные психологические понятия. Исследуя проблему отношений, А.Ф.Лазурский выделил «стороны» или параметры отношении, которые, по его мнению, являются базовыми характеристиками личности.

1. Знак отношения. Данный параметр описывает отношения человека как лежащие в котинууме между негативным и позитивным полюсами, между полюсом и минусом, между стремлением к человеку и от него.

2. Модальность отношения.

3. Интенсивность отношения.

4.0сознанность отношений.

5. Дифференцированпость отношений, что А.Ф.Лазурский определил как обилие оттенков.

6. Степень культурности форм отношения или его осуществления.

7. Широта или объем отношения, т.е. количество объектов, привлекающих интерес данного человека или количество сторон объекта, на которые распространяется отношение в каждом конкретном случае.

В настоящее время параметры отношений, выделенные А.Ф.Лазурским, рассматриваются в отечественной психологии следующим образом.

Под модальностью отношения исследователи понимают конкретную, феноменологическую сторону отношения. Модальность отношения помогает конкретизировать отношения как «позитивные» или «негативны';». А.А.Бодалев использует термин «отношение» для обозначения «эмоционального отклика», который один человек вызывает в другом [30. С.39]. Он полагает, что «под отношением . понимается психологический феномен, сутью которого является возникновение . психического образования, аккумулирующего. результаты познания конкретного объекта действительности., интеграции всех состоявшихся эмоциональных откликов на этот объект, а также поведенческих ответов» [31. С.122]. Л.Я.Гозман [57] полагает, что отношения можно трактовать как некую систему взаимодействия, контактов и связей, которая, по мнению автора, носит название межличностных отношений и оценку субъектом самих этих взаимодействий и контактов. Эта оценка является эмоциональным компонентом межличностных отношений. В системе отношений автор выделяет два взаимосвязанных аспекта - "объективный" и "субъективный" или оценочный. Эти два аспекта хотя и связаны неразрывно между собой, но относятся к различным аспектам реальности - с одной стороны, это объективные и доступные для внешнего наблюдения процессы, с другой - эмоционально окрашенный, выражающее субъективное отношение человека. Основным критерием типологизации межличностных отношений, по мнению исследователя, является степень выраженности эмоционального или оценочного компонента. Поэтому Л.Я.Гозман рассматривает межличностные отношения через призму аттракции [57, 58].

Интенсивность отношений исследуется в работах Кузьмина Е.С., Барднер Г.Л., Марьяненко А.П., Ломова Б.Ф. и Левина В.А. и представляет собой количественный параметр, показывающий силу проявления отношения. Так В.А.Ясвин полагает, что интенсивность является наиболее важным параметром отношения, т.к. «отвечает на вопрос о том, какие именно потребности и в какой мере запечатлены в данных областях и явлениях мира» [224. С.20].

По поводу осознанности отношения в отечественной психологической литературе наблюдаются разночтения. Так Б.Ф.Ломов полагает, что «цели, мотивы, субъективно-личностные отношения формируются и развиваются не помимо сознания личности. Напротив, их формирование и развитие есть . формирование и развитие индивидуального сознания» [111. С. 15]. Сознание, участвуя в определении личностных убеждений, утверждении ценностей, обусловливает определение отношений, но не все отношения формируются как личностные позиции. Некоторые отношения возникают как производите на основе механизма опосредствования, эмоционального переключения [49]. Поэтому А.В.Голобруда и В.В.Иванов считают, что «отношения . не всегда . осознаются» [60. С.91]. Подобного мнения придерживаются В.Н.Мясищев и А.Е.Личко. Они признают существование неосознаваемых или частично осознаваемых отношений наряду с осознаваемыми. Так А.Е.ЛшЛо [109] предложил классификацию отношений по степени их осознанности. Он выделил 3 типа неосознаваемых отношений: отношения, формирующиеся в период «бессознательного детства»; отношения, складывающиеся в течение сознательной жизни; отношения, процесс образования которых неосознаваем или так называемые «беспричинные» отношения симпатии-антипатии.

Внутренний мир субъекта отражает первые отношения, возникающие в результате взаимодействия с окружающим, выражается в регуляции жизненных взаимоотношений и включает как осознанные, так и неосознаваемые отношения субъекта к окружающему и самому себе. Соглас ¡:о Д.А.Леонтьеву, внутренний мир имеет специфическое содержание, отличное от внешней предметной действительности. Поэтому внутренней реальностью он называет ценностно-смысловую сферу личности, которая «включает своеобразным образом преломленную и обобщенную внешнюю реальность окрашенную . смыслом» [105. С. 37-38]. «В сознании человека отражается не только объективная действительность, по и . сами отношения, связывающие его с ней. Эти отношения могут быть различной степени осознанности . эти «отношения с» получают определенное преломление в структуре личности в виде «отношений к». их репрезентация в сознании образует. игги субъективной реальности, присущий «внутренне сложному жизненному миру» [106. С. 18]. Поэтому реальные жизненные отношения отражены в смысловой сфере. «Поиск элементов личностной структуры, в которых отражались бы реальные жизненные отношения субъекта с миром и которые выступали бы . носителями личностной регуляции жизнедеятельности и организации внутреннего мира. приводит. к смысловой сфере личноеги [106. С. 18].

Исходя из вышесказанного, можно заключить, что осуществление реальных практических отношений включает как осознанные, так и неосознаваемые процессы, так как жизнедеятельность представлена личности как в осознанном образе, так и «скрыта» от осознания. Поэтому и отношения как субъективная реальность могут быть как осознанными, так и неосознаваемыми. Согласно мнению К.А.Абульхановой-Славской, отношения личности являются ценностно-смысловыми и жизненно-практическими обобщениями [7]. Е.О.Смирнова полагает, что «.объект не может быть воспринят иначе, чем через его отношение. Само явление (или осознание) объекта означает его отнесение к какой-либо идеальной форме, существующей в сознании субъекта. Причем, если содержание отношения не всегда осознается субъектом (для этого требуется определенная рефлексивная работа), то объект этого отношения обязательно должен быть явлен ему, т.е. существовать для него, и, значит, быть осознаваемым. Таким образом, отношение можно представить как действие, которое разворачивается на уровне сознания, и в котором реальная и идеальная формы фактически совпадают (тождественны друг другу), в отличие от внешнего действия, где эти формы разведены» [191. С. 15].

Исходя из вышеизложенного, можно заключить, что проблема отношений субъекта представляет несомненный интерес для отечественных психологов. Анализируя исследования психологии отношений субъекта, Т.А.Шкурко выделяет следующие направления в изучении отношений [216]:

РОССИЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕНМАЯ БИБЛИОТЕКА

1. Связь отношений с потребностями (физиологическими», в первую очередь, с межличностными, социально-психологическими) (Г.М.Андреева,

A.А.Бодалев, Б.Ф. Ломов, В.Н.Мясшцев и др.). Отношение выступает как евтоь между субъектом, испытывающим потребность в чем-либо и объектом, способным удовлетворить эту потребность.

2. 2.Единство отношения, выражения и общения (А.А.Бодалев, Г.В.Буковский, Ю.А.Емельянов, В.Н.Мясшцев).

3. Связь отношения, образа и процессов социально-психологической интерпретации личности (А.А.Бодалев, Э.Я. Виитар, Р.Б. Гительмахер,

B.А.Лабунская). Возникновению отношения предшествует этап восприятия субъектом объекта и оценки его потенциальных возможностей в плане удовлетворения его потребностей. В результате отражения личностью окружающей действительности формируется отношение, которое проявляется затем в формах взаимодействия субъекта.

4.Отношение как процесс и результат общения и взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, Л.Я.Гозман и др.).

5. Связь отношения, общения и доверия в процессе онтогенеза (Э.Эриксон, Т.П.Скрипкина, А.В.Мудрик, В.Э.Пахальян и др.).

Наиболее общим и объединяющим в себе все другие определения отношений является определение отношения, данное В.Н.Мясшцевым: «Отношения человека представляют основанную на опыте психологическую связь его с различными сторонами действительности» [123]. В.Н.Мясшцев, сформулировав одно из принципиальных положений теории личности, подчеркивал, что система общественных отношений, в которую оказывается включенным каждый человек со времени своего рождения и до смерти, формирует его субъективные отношения ко всем сторонам действительности. И эта система отношений человека к окружающему миру и к самому себе является наиболее специфичной характеристикой личности, более специфической, чем характер, темперамент и способности. Личность, согласно В.Н.Мясищеву, характеризуется как система отношений человека к окружающей действительности и является динамической структурой. Самым главным и определяющим личность являются ее отношения к людям, представленные одновременно и как взаимоотношения. Поэтому отношения человека являются избирательными в эмоционально-оценочном смысле. Отношения человека представляют сознательную, избирательную, основанную на опыте, психологическую связь его с различными сторонами объективной действительности, выражающуюся в его действиях, реакциях и переживаниях. В свою очередь они образуются и формируются в деятельности. Отношения являются силой и потенциалом, определяющими степень интереса, степень выраженности эмоции, степень напряжения желания или потребности. Поэтому отношения являются движущей силой развития личности.

Под отношением В.Н.Мясищев понимает психологический феномен, сутыо которого является возникновение у человека психического образования, аккумулирующего в себе результаты познания конкретного объекта действительности, интеграции всех состоявшихся эмоциональных откликов на эгот объект, а также поведенческих ответов на него. Отношение являемся побуждением к действию, поскольку от особенностей сформированных у личности отношений зависит характер активности личности, прежде всего направленность этой активности и ее уровень. Самой важной психической составляющей отношения является мотивационно-эмоциональный компонент, сигнализирующий о валентности отношения - положительной, отрицательной, противоречивой или безразличной. По мнению В.Н.Мясищева [125], изучая человека с позиции его отношений, мы устанавливаем его содержательные связи с окружающей общественной действительностью. Нельзя относиться к чему-то вообще, поэтому отношения предполагают необходимое гь рассмотрения их объектов. Так как свойства объекта существуют для всех, а действия и переживания, вызываемые объектом у разных людей избирательны и различны, то, очевидно, что источник особенностей переживания и действия лежит в индивиде, в человеке как субъекте отношений, в связи с особенностью его индивидуального опыта, поэтому существенным в отношениях является их является индивидуально избирательный характер связей. Не только сам субъект конструирует собственную систему связей и отношений, но- и отношения детерминируют развития субъекта.

Так в 30-40-е годы XX века Б.Г.Ананьев показал, что существует определенная последовательность в переходе отношения человека в свойства его характера. Отношения к людям, в первую очередь, превращаются в устойчивые образования характера, а затем из отношений к другим у человека формируются так называемые рефлексивные черты характера [12. С.27]. Следовательно, отношения отдельного человека, представленные как его сознательные избирательные связи являются продуктом его индивидуального развития.

В связи с многоплановостью отношений В.Н. Мясищев рассматривает их в трех аспектах: А) отношение к другим людям; Б) отношение к себе; С) отношение к предметам внешнего мира. Исходя из этой направленности, в психологическом содержании понятия «отношение» преобладает его мотивационный смысл. Субъект-субъектные отношения включают в себя не только отношения человека с другим человеком, но и отношения человека к самому себе, т.е. самоотношение. Следовательно, субъект-объектные отношения - это все отношения личности к действительности, исключая отношения между другими людьми и самоотношение [123].

Одним из самых сложных отношений является отношение субъекта к себе или самоотношение. В психологии существует большое количество недостаточно четко разделенных терминов, обозначающих этот аспект самосознания - самоотношение. И.И.Чеснокова, используя термин эмоционально-ценностное отношение личности к себе», определяет его как «. вид эмоциональных переживаний, в которых отражается собственное отношение личности к тому, что она узнает, понимает, «открывает» относительно самой себя, т.е. разнообразные ее самоотношения» [213. С. 109].

По мнению В.В.Столина [195] , отношение к себе не является одномерным, так как размерность эмоционально-ценностного отношения к себе можно исследовать путем анализа размерности эмоционально-ценностного отношения к другому.

Впервые мысль о трехкомпонентной структуре отношения человека к самому себе была выдвинута С.Л.Рубинштейном, но подробно эта тема им развита не была. Вслед за С.Л. Рубинштейном В.В.Столин полагает, что кроме непосредственного отношения человека к себе, можно выделить и отношение к себе, опосредованное отношениями с другими людьми. Это предположение В.В.Столин определяет цитатой С.Л.Рубинштейна: «Дело не только в том, что мое отношение к себе опосредовано моим отношением к другому, но и в том, что мое отношение к самому себе опосредовано отношением ко мне другого» [195. С. 136]. Таким образом, самосознание как самоотношение В.В.Столин определяет как переживаемое отношение к себе; отношение к другому человеку; воспринимаемое или ожидаемое отношение другого [195].

На основе анализа самоотношения В.В.Столин предлагг.ет трехкомпонентную структуру эмоционально-ценностного отношения личности к себе, которая имеет трехвекторную модель: симпатия - антипатия; уважение - неуважение; близость - отдаленность [195, 196].

Отношение к себе проявляется, по мнению В.В.Столипа, прежде всего, в форме отношения к другому, олицетворяющему Я-черты, что воплощаете, в рамках субъективной Я-концепции. Структура самоотношения, однако, не сводится к осознанному или неосознанному переживанию симпатии и уважения к себе. Эта структура раскрывается в диалоге с выделенным «Я» собеседником, один из которых является сходным, подобным субъекту, а с другой - отличающимся от него, объективно другим.

Если проанализировать генезис отношения к себе, то, по нашему мнению, это будет выглядеть следующим образом. Как известно, первоначальный элемент самосознания или его эквивалент «Я сам» формируется у ребенка к трем годам. Эта структура или «самость», развивается, впитывая определенное отношение к ребенку со стороны окружающих его людей. В отечественной психологии в качестве ведущих факторов психического развития ребенка выделяются потребность в общении (М.И.Лисина) и потребность во впечатлениях (Л.И.Божович). Анализ положений, постулируемых этими исследователями, показывает, что в содержательном плане они во многом сходны и основное их различие состоит в выделении ведущего мотива активности ребенка. Однако мы полагаем, что, объединив эти ведущие факторы психического развития ребенка, мы получим аффилиативную потребность - потребность в общении, в эмоциональных контактах, стремлении быть среди людей. Х.Хекхаузен определяет аффилиацию как определенный класс социальных взаимодействий между людьми, имеющих повседневный и в то же время фундаментальный характер [208]. Основным содержанием аффилиации является общение людей как знакомых, так и мало- или совсем незнакомых друг с другом. При этом целыо человека, стремящегося к аффилиации, является поиск если не любви со стороны партнера по общению, то, по крайней мере, его принятия, дружеской поддержки и симпатии. И как уже указывалось выше, отношение является одним из главных составляющих аффилиации.

Впервые проблема взаимосвязи отношения и доверия к миру в процессе онтогенеза была обозначена Э.Эриксоном [222], который полагал, что базовое чувство доверия-недоверия к миру связано с ощущением комфортности ребенка, получаемым в процессе удовлетворения матерыо его физиологических потребностей. Доверие, по мнению Э.Эриксо-а, тождественно чувству безопасности, которое испытывает ребенок, не видя мать в поле зрения. Поэтому на первом году жизни встает первоначальная проблема автономности ребенка. Основываясь на исследованиях проблемы доверия в отечественной и зарубежной литературе, Т.П.Скрипкииа полагает, что доверительное отношение к миру относится к проблеме жизненно значимых отношений человека [183]. И если рассматривать диаду «Человек -Мир», предложенную С.Л.Рубинштейном, то эта диада образует систему, в которой человек, является системобразующим ее компонентом. Л поскольку человек является активным субъектом жизнедеятельности, то что избирательность к компонентам мира, определяется, прежде всего, осмыслением отношений с отдельными сторонами этого мира. Так как базовой потребностью человека является его безопасность, то объекты окружающего мира должны быть безопасны для человека. Вступая в отношения с окружающим миром, человек из всего многообразия объектов этого мира выбирает те, которые обладают для него большей значимостью. По мнению Т.П.Скрипкиной, именно доверие является тем связующим механизмом, который объединяет человека и мир в единую систему, позволяет им взаимопроникать друг в друга. В связи с этим Т.П.Скрипкииа определяет доверие как «. способность человека априори наделять явления и объекты окружающего мира, а также других людей, их возможные и будущие действия и собственные предполагаемые действия свойствами безопасности (надежности) и ситуативной полезности (значимости)» [183, С.76]. Доверие, по мнению Т.П.Скрипкиной, является субъективным феноменом личности, поскольку является тем механизмом, посредством которого субъект вступает в отношения с миром. Доверие человека к миру и к себе существует в неразрывном единстве, т.к. человек постоянно обращен и в мир, и в себя. Л так как отношения с внешним и внутренним миром не являются однородными, то человек стремится к устранению неизбежно возникающих противоречий в процессе этого взаимодействия, а доверие к миру и доверие к себе стремятся к постоянному динамическому равновесию. Поэтому доверие субъекта как к себе, так и к миру Т.П.Скрипкина рассматривает как один из основополагающих компонентов сложной системы отношений. Причем доверие к другому, по мнению автора, представляется собой соотношение ценностных позиций по отношению, как к себе, так и к другому в процессе взаимодействия. Таким образом, доверие неразрывно связано с ценностным отношением к себе и другому. Субъект, адаптируясь к незнакомой ситуации, как бы «выходит за пределы» ( В.С.Братусь) накопленного опыта, ища пути взаимодействия с этим «миром, но одновременно опирается на собственные субъективные смыслы, позволяющие ему при построении новых отношений с миром все же находиться в согласии с самим собой. Поэтому доверять миру субъект может только, доверяя себе. Причем доверие к себе будет иметь приоритетное значение при построении системы отношений субъекта [180].

Отношение к эмоционально близким людям в первый год жизни оформляются в чувство базального доверия (Эриксон), ибо, как известно, первой базовой установкой младенца, позволяющей ему испытывать чувство комфорта от процесса жизни - это «доверие к миру» (Э.Эриксон). По мнению Т.П.Скрипкиной, в проблеме доверия существует неразрывная связь между доверием человека к миру и доверием к себе, при разрыве которой распадае.-^я система «Человек и Мир» (С.Л.Рубинштейн) [183]. Доверие, по мнению Т.П.Скрипкиной, является фундаментальным условием взаимодействия человека с миром. «Доверие к другому есть частный случай доверия к миру. Ибо при взаимодействии с другим, этот другой становится той частью мирр, с которой взаимодействует человек» [183. С.4]. Л так как доверие связано со значимостью субъекта доверия, то феномен доверия автор рассматривает как специфический вид ценностного отношения к другому человеку.

Па основе теоретического осмысления категории отношения в психологии можно сделать следующие выводы:

Понятие «отношение» в отечественной психологической литературе рассматривается в двух контекстах: узком и широком. В узком смысле отношение рассматривается как обозначение особой реальности психики, выражающейся в избирательности, направленности психического действия, оценке и пр., а в широком - как вообще направленность на предмет, взаимодействие с чем-либо.

Система общественных отношений, в которые включен каждый человек с момента рождения и до смерти, формирует индивидуальную систему связей отношений субъекта к окружающей действительности и является динамической структурой, зависящей от социальной ситуации развития субъекта.

Одним из сложных видов отношений является отношение субъекта к себе или самоотношение, которое, не являясь одномерным, представлено как непосредственным отношением субъекта к себе, так и опосредованным - к соцнальному окружению.

Отношение к себе первоначально проявляется на эмоционально-чувственном уровне, впоследствии формируется как результат отношения других людей или как результат отраженного самоотношения.

Отношение субъекта к себе и к миру необходимо рассматривать в их единстве и взаимопроникновении, посредством механизма доверия к себе и к миру.

Доверия субъекта к себе определяет качество его отношений, как к себе, так и к социальному окружению.

1.3. Ценностные ориентации как основа личностных отношении

Обозначив особую роль ценностных ориентации в становлении системы отношений субъекта, нам представляется целесообразным более подробно проанализировать ценностно-смысловую природу отношений субъекта. Проведенный анализ исследования ценностей и ценностных ориентации субъекта показал, что в науке существует несколько подходов к данной проблематике. С точки зрения содержания ценностных ориентаций, выделяют следующие направления в понимании ценностей -культурно-антропологический, философский, социологический и психологический.

Представители культурно-антропологический подхода (Р.Бенедикт, М.Мид, Г.Яхода и др.), опираясь на традиционные этнографические источники, первыми занялись эмпирическим изучением ценностей, рассматривая индивида как носителя культурных ценностей [113].

Философское направление в изучении ценностей является одним мз самых разносторонних, хотя вплоть до настоящего времени понятие ценностей не нашло в нем четкого единого определения и фиксированного содержания. В западной философии получила широкое распространение аксиология как учение о ценностях, чьи представители (В.Виндельбанд, Г.Риккерт, П.Б.Перри, М.Шеллер) рассматривают ценности как способ объяснения мироздания [113]. В.Виндельбанд полагал, что аксиология должна составлять предмет философии, Г.Риккерт считал основными критериями отбора фактов в истории человечества именно культурно-исторические ценности. Б.Перри наделял ценностью любой объект интереса человека. Представители экзенстенционализма исходили из того, что ценности - это структурные экзистенции личности, поэтому человек наделен ценностно-ориентированным самосознанием, и подлинное бытие заключается в создании новых ценностей.

Отечественные философы рассматривают ценности как функциональное бытие вещи, определяемое ее значимостью для конкретного человека и социума в целом [127]. В ценностях заключается суть предметов, явлений и их свойств, необходимых людям определенного общества или класса, в качестве средства удовлетворения их потребностей и интересов (В.П.Тугаринов). Главное в ценности составляет момент значимости для человека предметов и явлений окружающего мира (Л.А. Микешина, Л. М.Архангельский). При этом указывается, что ценностью является не всякая значимость, а лишь та, которая играет положительную роль в развитии общества и связана, в конечном счете, с социальным прогрессом (А.М.Коршунов). Таким образом, можно заключить, что философов в первую очередь интересует содержание ценностей, их онтологический статус, связь ценностей с другими философскими категориями.

Проведенный анализ литературных источников показал, что социологическое направление в изучении ценностей и ценностных ориентации рассматривает их как некий компонент социальной системы, относя ценности к элементам культуры, в связи с нормативной системой и социальной значимостью (Дж.Берри, М.Вебер, Н.Решер и др.). Поэтому в социологическом аспекте говорят о ценностях-мотивах или регуляторах деятельности, разделяющихся на ценности-нормы, ценности-идеалы, ценности-цели и ценности-средства [69].

Одной из наиболее разработанных отечественных социологических концепций ценностей и ценностных ориентаций является концепция В.А.Ядова, в которой автор, определяя генезис ценностей и давая им классификацию, выделяет структуру и рассматривает понятие ценностных ориентаций [172]. Под ценностями он понимает любой материальный и пи идеальный, действительный или воображаемый предмет, по отношению к которому люди занимают позицию личностной оценки, придают ему важную роль в своей жизни. Согласно концепции В.Л.Ядова, ценности формируются в результате социальной деятельности человека, развития его потребностей, выбора социальных способов их удовлетворения и влияния социальных стандартов этих способов, постепенно приобретающих самостоятельное существование как ориентира деятельности человека.

В связи с этим В.А.Ядов выделяет две группы ценностей: конечные г-:и целевые ценности, которые важны сами по себе, и инструментальные или операциональные ценности, выступающие как средства для реализации ценностей первого типа [172]. Н.Ф.Наумова так же говорит о том, что поскольку система стремиться к саморазвитию, то постоянно возникают новые ценности [126] . Следовательно, можно сказать, что ценности соотносят субъективный и объективный мир, превращая предметы внешнего мира в объекты интересов и стремлений человека. В.А.Ядов, взяв за основу частоту упоминания ценностей, выделяет четыре основных элемента системы ценностей: а) наиболее часто упоминаемые ценности, рассматриваемые объективно необходимый фундамент для построения человеком своей системы ценностей; б) «хвост» из наименее часто упоминаемых ценностей; в) центр системы ценностей или ядро, в котором концентрируется совокупность ценностей (ценности-предпочтения); г) периферия вокруг ядра - это те ценности, которые представляют резерв для первого элемента. Автор полагает, что данная структура зависит от прошлого (способность к социальной адаптации и уровень притязаний), актуального (удовлетворенность трудом и оценкой перспектив) и жизненных ресурсов индивида (социальное происхождение и образование) [172].

В.А.Ядов рассматривает ценностные ориентации как компонент более сложной, иерархически организованной структуры отношений личности к условиям ее существования и активности. На вершине иерархии ценностей находится жизненный идеал как образ желаемого будущего. Согласуясь с ним, ценностные ориентации формируют свою собственную иерархию: жизненные цели (отдаленные, близкие и ближайшие ценности) и ценности-средства, как представления о нормах поведения, или терминальные и инструментальные ценности, по М.Рокичу. Иерархичность ценностей определяется степенью обобщенности и важности ценностей для реализации потребностей физического и социального существования человека. Поэтому в рассматриваемой системе ценностных ориентаций происходит разделение целевых и инструментальных аспектов: ценности-цели более стабильны и отражают большее единодушие обследуемых, а ценности-средства - более индивидуальны [126, 172].

Хотя социологический подход к изучению ценностных ориентаиий субъекта утверждает, что они являются регулятором жизнедеятельноеги человека, однако в аспекте нашего исследования больший интерес представляет психологическое направление изучения ценностных ориентаций, рассматривающее ценности как элементы структуры сознания личности. Раскрыть содержание понятия ценностей, на наш взгляд, является чрезвычайно важным для понимания ценностно-смысловой структуры отношений субъекта.

Основоположник «понимающей психологии» В.Дильтей считал, что ценностями для субъекта становятся объекты окружающего мира, которые служат для удовлетворения его потребностей и соединяются с чувством удовольствия субъекта. Жизненные ценности, таким образом, не являются для В.Дильтея чем-то объективным. Это то, что человек использует для достижения чувства удовольствия. Сущность психического развития человека, согласно Дильтею, составляет постижение и создание новых ценностей [68].

В рамках культурно-исторической парадигмы в психологии позиции В.Дильтея получили развития в духовно-научной психологии Э.Шпрангера.

Но, в отличие от В.Дильтея, Э.Шпраигер понимал ценности как объективнее, независимые от субъекта образования, противостоящие ему и оказывающие па него воздействие. Ценности представлены во всем многообразии мира, который окружает человека. В связи с этим Э.Шпраигер выделяет шесть типов объективных ценностей: теоретические (область науки, проблема истинности); экономические (материальные блага, полезность); эстетические (стремление к оформлению, выражению своих впечатлений, к самовыражению); социальные (общественная деятельность, обращенность к чужой жизни, чувство себя в другом); политические (власть как ценность) и религиозные (смысл жизни). У каждого человека, по мнению Э.Шпрангера, должны присутствовать все шесть типов ценностей, но психическую основу личности образуют ценности, обладающие для человека большей значимостью и силой. Так он выделяет шесть типичных форм индивидуальности, называя их формами жизни: теоретическую (стремления человека направлены на познание), эстетическую (стремление постигнуть единичный случай, исчерпать его без остатка со всеми его индивидуальными особенностями), экономическую (эффект полезности как смысл всей деятельности, всей жизни), социальную (смысл жизни в общении, в любви, в жизни для других), политическую (стремление к власти и чести, господству и влиянию) и религиозную (единичное явление к общему смыслу жизни и мира) [68, 149].

Г.Олпорт с помощью концепции личности как «открытой системы» он пытался решить проблему ее качественного своеобразия, в основе которой лежит развитие мотивов человеческого поведения. Автор полагал, что систслт ценностей человека вырастает из системы высших мотивов, входящих в центральное ядро личности - «Я». Выделив несколько уровней «морального сознания», Г.Олпорт констатировал, что формирование идеалов у подростка и юноши, появление жизненных целей обусловливает возникновение более высокого уровня совести [16, 68, 115].

С.Л.Рубинштейн полагал, что все явления действительности определяются как ценности, выражающие субъективную оценку индивидом этих явлений с точки зрения необходимости и полезности их для <.;о жизнедеятельности. При этом формирование мотивационно-потребностной сферы личности и определение ее направленности опосредуется процессом интериоризации тех или иных категорий и групп общественных ценностей. С.Л.Рубннштейн понимал под ценностями значимость чего-либо для субъекта в мире, возникающую из значимости различных сторон, аспектов мира человека для его жизни [169]. В то же время он уточнял, что когда общественно-значимые цели и задачи ставятся перед индивидом и им принимаются, они превращаются в личностно-значимые. Общественно-значимое, закрепляясь в регулирующих общественную жнп;:ь нормах права и нравственности, становясь личностно-значимым, порождает в человеке динамические тенденции иногда большей действенной силы, которые становятся тенденциями долженствования. «Должное становится значимой целыо, . поскольку осознается общественная значимость цели и ее осуществление становится личным делом» [169. С.105].

В.С.Мухина рассматривает ценностные ориентации как глобальную психологическую характеристику, полагая, что личность присваивает в процессе онтогенеза общественно-значимые ценности через социальные нормы и установки. В процессе развития мировоззрения субъект строит еври собственные ориентации, отстаивая их в жизненных перипетиях. Бытие общественных отношений субъекта формируется через интериоризашпо общественно-значимых ценностей, через усвоение социальных мотивов и установок культуры, в которой действует и развивается человек. По мнению автора, система ценностных ориентаций субъекта определяется личностными смыслами, которые складываются в его жизненном опыте и которые он проецирует на свое будущее [155].

На основе анализа работ авторов, созданных в рамках психологического подхода к исследованию ценностных ориентации можно сказать, что, с психологической точки зрения, ценностные ориентации представляют одну из основных характеристик субъекта и являются отражением социально-экономической ситуации его жизнедеятельности.

Другим немаловажным аспектом проблемы изучения ценностных ориентации являются вопросы усвоения ценностей в процессе социализации личности. Социально-психологический аспект изучения ценностей акцентирует внимание на интеграции действий социальных групп и влияние их на поведение субъекта, а так же на роль непосредственного социального окружения, определяющего становление ценностных ориентаций субъекта. Так П.Н.Шихерев указывает на наличие двух основных подходов в исследовании ценностей - имического и итического. Имический подход рассматривает ценности на базе отдельной культуры как нормы, имеюшле конкретный социокультурный характер, а итический подход изучает ценности на базе универсальных конструкций и понятий, как универсальные ценности [214]. Ю.М.Жуков полагает, что ценности личности представляют собой конкретизацию ценностей общества и зависят от позиции личности в социальной системе, от уровня ее развития [69]. Ю.И.Соколовский указывает, что в социально-психологической структуре коллектива в качестве «ядерного» образования выделяются групповые и коллективные ценности, задающие направленность коллективу [172].

В рамках возрастной и педагогических психологии изучег^е ценностных ориентаций субъекта в процессе онтогенеза занимает одно из основных мест. Исследования В.А.Ядова, И.А.Дубровиной и Б.С.Круглова позволяют предположить, что именно ценностные ориентации являются тем психическим механизмом, который формирует особенности и характер отношений школьников к окружающему миру, причем на разных этапах онтогенеза процесс формирования ценностных ориентации субъекта будет осуществляться по-разному [67, 172]. Так И.Ф.Клименко [77, 78] , рассматривая особенности формирования ценностных ориентации в онтогенезе полагает, что по мере осознания соотнесения нравственных ценностей, существующих в сфере идеологии и практики людей, каждая личность строит индивидуальную мировоззренческую систему, отражающую особенности отношений к себе и другим как к носителям нравственных ценностей. На всех этапах онтогенеза человек осознает себя как универсального носителя нравственных ценностей, полагая, что позитивные нравственные характеристики свойственны ему в большей мере, чем другим («Я лучше других»). При этом в процессе социального развития ребенок усваивает правила взаимоотношения людей друг с другом через посредника (старшего) и соучастника (сверстника). В процессе общения со взрослым происходит усвоение первых нравственных эталонов, а в группе сверстников происходит соотнесение усвоенных ценностей с конкретной ситуацией и группой. Ценностные ориентации, усваиваемые им в процессе развитая, зависят от ведущего вида деятельности на каждом этапе онтогенеза.

Важным условием для жизненного и профессионального самоопределения юношества становится формирования ценностных орнентаций. Это связано с тем, что данный возрастной период сензитивен для образования ценностных орнентаций как устойчивого свойства личности, формирующего личностную позицию. И.А.Дубровина указывает на следующие причины, активизирующие формирование ценностных ориентации молодого человека: большие изменения в собственном организме и внешности, связанные с половым созреванием, известная неопределенно»: гь положения (уже не ребенок, но еще не взрослый); усложнение жизненной деятельности и расширение круга других людей, с которыми необходимо соотносить собственное поведение [67].

По мнению А.В.Мудрика, интенсивное формирование ценностных ориентации не завершается в ранней юности, поскольку развитие личности является непрерывным процессов, в ходе которого актуализируются те или иные ценности, происходит пересмотр и переоценка в аспекте новых взаимоотношений человека с социумом [122]. Таким образом, система ценностных ориентации личности не является застывшим, статичным образованием. В ходе развития личности в нее включаются новые ценности, связанные с профессиональным и жизненным самоопределением.

При всем разнообразии подходов к проблеме изучения ценностных ориентации субъекта, встает вопрос о классификации ценностей. Как показывает анализ литературы, существует несколько подобных классификаций. П.Н.Шихирев утверждает, что основанием подобной классификации является субъект как носитель ценностей: личность, социальная группа, общество, культура и все человечество [214].

Одним из самых распространенных является деление ценностей на базовые и оперативные. При этом под базовыми ценностями понимают стиль жизни, убеждения, стандарты, предпочтения, желания. Они имеют высокую степень абстракции и редко связаны с конкретным поведением [190]. Пазовые ценности рассматриваются как источник оперативных, а оперативные выявляются в ходе наблюдения за реальным поведением субъекта. Так же распространено и деление ценностей на терминальные и инструментальные. Под первыми понимают «критерии и стандарты, активизирующиеся . при оценке и выборе как целей деятельности, так и способов их достижения» - то, что наиболее желаемо и эмоционально привлекательно; под вторыми -«критерии и стандарты, активизирующиеся при оценке и выборе модуса поведения, действий» (моральные, ценности компетенции, направленность на национализм, направленность на модернизм) [190. С. 157].

Анализ проведенных теоретических исследований позволяет сказать, что: ценностные ориентации являются одним из центральных личностных образовании, образующие один из компонентов структуры личности, определяющие содержательную сторону ее направленности и выражающие сознательное отношение человека к окружающему миру, к другим людям и к самому себе; ценностные ориентации личности, связывающие ее внутренний мир с окружающей действительностью, образуют сложную иерархическую систему; изменение социально-экономических условий приводит • к пересмотру ценностей субъекта с последующим изменением системы ценностных ориентации; изменение социально-экономической ситуации развития общества послужило переориентации системы ценностных ориентации с коллективисткой направленности на индивидуалистическую; одним из основных этапов в развитии системы ценностных приоритетов субъекта является юношеский возраст, а процесс профессионального и жизненного самоопределения молодого человека предполагает изменение имевшейся ранее систеуы ценностей при сохранении ведущих.

1.4. Особенности отношений в юношеском возрасте

Проблеме взросления или юности посвящено в отечественной и зарубежной психологии не столько много исследований, как психологии подростка. Под взрослением в отечественной психологии обычно подразумевается такая фаза человеческой жизни, содержанием которой является переход от детства к взрослому возрасту. Это сознательно взятое довольно широкое определение показывает, что только многомерное рассмотрение разнообразных проблем данного периода позволяет получить о нем адекватное представление. Во-первых, этот возрастной переход сопровождается рядом радикальных соматических изменений; во-вторых, он несет с собой многочисленные психические сдвиги, приводит иногда к ожесточенным столкновениям с обществом и его институтами (родительский дом, школа, профессиональное сообщество и т.д.) и, наконец, в-третьих, является началом личностного самоопределения человека. Взросление подразумевает не только половое созревание, но и психологическое и личностное созревание человека.

Х.Ремшмидт полагает, что если рассматривать взросление как переходную стадию между детством и взрослостью, то это довольно трудный этап в развитии человека. Во-первых, собственное взросление воспринимается многими взрослыми людьми всего лишь как простой переход к взрослому состоянию, поскольку ожидания, связанные со взрослой жпзныо, впоследствии бывают не всегда оправданы. Во-вторых, на современном этапе развития общества отсутствуют подготовленные традицией пути, например, обряды инициации, которые когда-то облегчали и ускоряли вхождение молодого человека во взрослую жизнь. Третий фактор - современная тенденция к постоянному усложнению общественных отношений, так как чгм сложнее функции, выполняемые взрослым в обществе, тем тяжелее их освоение. Этим функциям необходимо обучаться, поэтому все более удлиняется переходная фаза, когда у молодого человека формируется чувство социальной ответственности, которая, однако, не всегда еще может быть на него возложена [166].

Проблема взросления или юности является актуальным предметом исследования не только в зарубежной психологии, но и в отечественной. Так

Л.И.Божович выделяет две стадии взросления: подростковую и стадию юности. Первая стадия характеризуется многочисленными соматическими, психическими и психосоциальными изменениями, хотя происходит более или менее внезапная утрата детского статуса, все еще сохраняются нереалистичные представления о собственных привилегиях и о статусе взрослых. Вступив в период полового созревания, люди попадают в двойственное положение: они уже не дети, но еще и не взрослые. Вторая стадия взросления, по мнению Л.И.Божович, это фаза реорганизации. Господствовавшие на первой стадии беспокойство и неуверенность уменьшаются, подростки ориентируются в жизни, находят контакт со сверстниками и в значительной степени отказываются от детского статуса. Тем не менее, по мнению Л.И.Божович, статус взрослого на данной стадии подростком еще не достигнут. В связи с чем могут возникнуть проблемы идентификации и столкновение с традиционными общественными структурами [34, 35, 36, 37].

Период взросления можно рассматривать в двух аспектах: как определенную ступень человеческой жизни, которая важна сама по себе, и как переход на новый социальный статус - статус взрослого (Л.И. Божович, И.С. Кон, В.А.Крутецкий, Ю.А. Миславскин и др.). "Юношеский возраст,- по мнению И.С.Кона, - поедставляет собой в буквальном смысле "третий мир", существующий между детством и взрослостью. Биологически - это период завершения физического созревания. Большинство девушек и значительная часть юношей вступают в него уже постпубертатными, однако на его долю выпадает задача многочисленных "доделок" и устранение диспропорций, обусловленных неравномерностью созревания. К концу этого периода основные процессы биологического созревания в большинстве случаев завершены, так что дальнейшее физическое развитие можно рассматривать как принадлежащее к циклу взрослости" [83. С.41].

Л.С Выготский, исследуя особенности онтогенетического развития, полагал, что к началу каждого возрастного периода складывается отличное от других возрастов отношение между ребенком и средой, которое он назг.гл социальной ситуацией развития в данном возрасте [52]. Л.И. Божович добавила, что с социальной ситуацией развития взаимосвязана и внутренняя позиция человека. Она складывается из отношения ребенка к своему объективному положению, которое он занимает в жизни в настоящее время [37]. Это отношение обуславливается прошлым опытом, потребностями и стремлениями личности. Именно эта внутренняя позиция определяет структуру отношений личности к действительности, окружающим людям и самому себе. А социальная ситуация развития в юности определяется тем, что юноша стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Л.И. Божович, И.С. Кон и др. связывают переход от подросткового возраста к юношескому возрасту со сменой внутренней позиции, заключающейся в том, что устремленность в будущее становится основной направленностью личности [34, 35, 36, 37, 82, 83, 84, 85, 86, 87]. Проблемы выбора профессии, самоопределения, обретения своей идентичности (Эриксон Э.) превращаются в «аффективный центр» (Божович Л.И.) жизненной ситуации, вокруг которой вращаются все интересы и устремления юноши.

Западные психологи [26, 93, 162, 166, 221, 222, 225, 227, 230, 234, 235] также считают проблему юности одной из основополагающих в становлении личности. При чем современные западные психологические теории имеют собственный взгляд на проблему юношества. Так молодежь уже не рассматривается, как в классических теориях, преимущественно с социальных позиций. Сейчас основное внимание уделяется индивидуальным биографическим схемам, стратегиям преодоления трудностей, формам самовыражения и образу жизни молодежи. Молодежь уже не считают однородной социальной группой, которое (как поколение) характеризуется пространственно-временным единством. Так Гаррисон, взяв за основу классификацию потребностей, предложенную А.Маслоу, описывают потребностную сферу юношества следующим образом [230]: 1.

Физиологические потребности, как стремление к физической и сексуальной активности, так и к высокой оценке своего физического развития. 2. Потребность в безопасности, которую, по мнению А.Маслоу, ищут не в семье, а в группе сверстников. 3. Потребность в независимости, которая усиливается с ростом когнитивных способностей и приходит в столкновение с родительскими ограничениями и ожиданиями. 4. Потребность в привязанности (любви), которая в результате отделения от родителей, компенсируется в среде сверстников. 5. Потребность в успехе (мотивация достижения), которая может существенно ослабнуть под влиянием референтной группы. 6.Потребность в самореализации и развитии собственного "Я", которая напрямую связана с мотивацией достижения и с потребностью в признании и принятии как члена общества.

В юности «чувство взрослости» проявляется в озабоченности молодых людей тем, какими их воспринимают окружающие. На наш взгляд, здесь представляет несомненный интерес экологическая модель исследования социальных влияний Ури Бронфенбреннера [165]. По мнению автора, на юношу воздействуют четыре системы, оказывающее непосредственное влияние на его развитие: микросистема, мезосистема, экзосистема и макросистема. Микросистема включает всех, с кем юноша вступает в близкий контакт, оказывает на него влияние: семья, друзья, школа, спортивные организации, товарищи по двору и т.д. Мезосистема включает в себя взаимоотношения между микросистемами. Экзосистема состоит из тех элементов окружающей юношу социальной среды, в которых он не играет активной роли, но которые, тем не менее, оказывают на него влияние: события, происходящие на работе у родителей и т.д. Макросистема включает в ссбя идеологию, установки, нравы, традиции и законы данной культуры. Исходя из экологической модели социальных влияний, можно заключить, что хотя и нельзя рассматривать изолированно влияние той или иной системы ;та развитие человека, все же именно микросистема является той социальной средой, в которой происходит взросление молодого человека.

Вопросам вхождения молодого человека во взрослую жизнь уделяется достаточно внимания в отечественной психологии. Во-первых, социальное становление личности включает в себя формирование относительно устойчивого образа "Я", т.е. целостного представления о самом себе. Во-вторых, формирование личности в старшем школьном возрасте характеризуется бурным развитием самосознания на основе сформировавшегося образа "Я". Как известно, самосознание как потребности в осознании и оценке своих морально-психологических качеств возникает еще в подростковом возрасте. Но глубокий интерес к собственной психической жизни, к качествам своей личности, потребность "приглядеться" к себе, к своему поведению, разобраться в своих чувствах и переживаниях в большей степени характерна для старшего школьника. По мнению В.В. Столина, самосознание и рефлексия своего "Я" в юношеском возрасте является главным моментом развития психики [195]. И в-третьих, образ "Я" неразрывно связан с образом "мы", детерминирующим идентификацию с образом сверстника своего пола, но вовсе не тождественны ему. Следовательно, социальная идентичность как отождествление индивидом себя с той или иной социальной группой является одной из важнейших составляющих образа "Я", отвечающей на вопрос о том, что есть и где есть человек в социальном смысле. Поэтому формирование самосознания в юношеском возрасте включает в себя следующие этапы. 1. Осознание соматических изменений и создание схемы собственного тела [34, 85, 195]. 2. Становление образа "Я", под которым в отечественной психологии понимается организованная система взглядов, установок и мотивов, составляющих основу личности и обусловливающих ее неповторимость, тождественность самой себе и неизменность [37, 87, 195].

Как и любое другое психологическое образование, самосознание развивается по мере формирования ценностей, целей, идеалов, профессиональных и личных планов, влияющих на процесс взросления молодого человека. В западной психологии становление самосознания субъекта рассматривается в аспекте формирования его идентичности [162, 222, 229, 230,234]. Формирование идентичности осуществляется посредством следующих механизмов: соотнесение субъекта со значимыми людьми или отражение субъектом отношения к нему других, пониманием субъектом того, как его воспринимают другие люди. Соотнося себя с другими людьми, ища ответы на вопросы, связанные с самоопределением, пересматривая прежние и обретая новые ценности, молодой человек создает новую систему связей и отношений, что поможет ему обрести свое место в социуме.

Рассматривая проблему идентичности Э.Эриксон и Де Левита выделяют три ее формы [166, 229].

1. Приписная; определяется условиями, которые отдельный человек че выбирает (раса, группа, социальный слой, пол и т.д.). Принадлежность к определенной расе, группе народонаселения, социальному слою, возрастной группе, мужскому или женскому полу ведет к тому, что под влиянием данных факторов формируются существенные элементы идентичности.

2. Приобретенная; включает то, что достигнуто собственными усилиями (профессиональные признаки, связи и ориентации субъекта).

3. Заимствованная как выполнение определенных социальных ролей.

Поиск личностной идентичности, по мнению Э.Эриксона, является центральной задачей периода взросления. Физическая и психическая нестабильность, ожидания со стороны общества и проблемы развития стаьят молодых людей в нелегкое положение. В этот период необыкновенно трудно согласовывать собственные переживания, переживания окружающих и приспособление к общественным нормам, поэтому, как полагал Э.Эриксон, возможны следующие проблемы в формировании идентичности [222]. 1. Диффузия идентичности: кратковременная или длительная неспособность "Я" сформировать идентичность. 2. Диффузия времени: нарушение чувства времени, в результате которого молодой человек может ощущать се^ря одновременно и очень молодым, и старым. 3. Застой в работе: нарушение естественной работоспособности, в большинстве случаев сопровождающееся диффузией идентичности. Интегральным свойством, сформированным на основе образа "Я" или идентичности является обобщенная установка субъекта относительно собственной личности.

Важным аспектом социально-психологического анализа развития личности в юношеском возрасте являются вопросы социализации молодого человека. Укрепление независимости от привычных авторитетов, перемещение центра общения в компанию сверстников, возрастание значимости мнений и оценок других людей приводят молодого человека к ролевым сдвигам. Эти изменения характеризуются часто непоследовательностью, что обусловливается как культурными, так и социальными факторами. Переход в новую систему отношений, принятие новых социальных ролей приводит к глубокому переосмыслению собственного Я на фоне интенсивного процесса социализации. Молодой человек, перед которым встает задача смены ролей, неизбежно встречается с ролевыми конфликтами, с ситуациями, в которых сталкиваются свойственные разным ролям взаимоисключающие ожидания. На всем протяжении юношеского развития индивид постоянно испытывает действие ожиданий значимых других. Они могут быть как последовательными, так и непоследовательными. Эти ожидания относятся к ролевому поведению юноши и либо облегчают, либо затрудняют его адаптацию, что, возможно, будет являться причиной стресса и внутреннего напряжения, которое испытывают молодые люди в процессе взросления [8, 9, 27, 58, 71, 81, 98, 120, 122, 130, 152, 195].

Весьма распространённой среди психологов и педагогов является точка зрения, что общение в юношеском возрасте является необходимым и всеобщим условием формирования личности [1,9, 34, 52, 57, 76, 83, 85, 87, 91, 93, 95, 108, 112, 117, 122]. Д.Б. Эльконин писал, что общение с товарищем выделяется в совершенно особую деятельность, которая может быть названа деятельностью общения [219]. Предметом этой деятельности является сверстник. Эта деятельность существует, с одной стороны, в виде поступков по отношению друг к другу, с другой - в форме размышлений о поступках и взаимоотношениях с окружающими. Поэтому одним из основных мотиьов деятельности в юношеском возрасте является завоевание определенного положения в среде сверстников. Многие ученые сходятся во мнении, что общество сверстников представляет собой важнейшую среду развития, как в подростковом, так и юношеском возрасте. Оно является наиболее распространенным и доступным специфическим каналом информации. Так.се общение со сверстниками, по мнению И.С. Кона, является специфическим видом деятельности, где вырабатываются навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине, соотносить личные интересы с групповыми [83, 84, 85]. Именно в группе сверстнигэв происходит апробация семейных ценностей и создание новых. Общение со сверстниками помогает наладить эмоциональный контакт, специфичность которого заключается, как в ощущении принадлежности к группе, что вызывает чувство эмоциональной устойчивости и облегчает эмансипацию от взрослых, так и в создании определенных норм и правил, регламентирующих деятельность и поведение молодого человека. Поэтому, можно констатировать, что в юношеском возрасте удельный вес общества сверстников больше, чем влияние родителей и учителей.

Психология общения и в подростковом, и в юношеском возрасте основывается на переплетении двух противоречивых, по сути, потребностей: потребности приватизации (обособления) и потребности аффилиаичи (потребности в принадлежности к какой-либо группе). Характерное для этого возраста обостренное чувство одиночества порождает необходимость общения со сверстниками. В их обществе они пытаются обрести то, чего не находят в общении с взрослыми: спонтанность, эмоциональное тепло, событийность, признание и подтверждение собственной значимости. Часто желаемое достигается путем нивелирования собственного мнения, подчинения его мнению большинства. Поэтому можно отметить, что типичной чертой подростковых и юношеских групп является конформность, как подчинение мнению большинства.

По мнению И.С.Кона, общество сверстников в юности выполняет следующие функции: а) информационную; б) является специфическим видом деятельности и межличностных отношений; в) вид эмоционального контакта [83]. Однако круг общения юношей составляют не только сверстники, но и взрослые. И именно в юношеском возрасте происходит коренное изменение отношений со взрослыми, характер взаимоотношений с которыми имеет как социальный, так и психологический характер. И.С.Кон полагает, что основным фактором социализации является родительская семья, которая осуществляет социализацию ребенка с помощью относительно автономных психологических механизмов:

1) Подкрепления, которое заключается в поощрении социально одобряемого поведения и порицания неприемлемого. С помощью механизма подкрепления семья формирует систему ценностей юношества.

2) Идентификации, посредством которой, семья, используя подражание, ориентирует ребенка на собственный образец поведения.

3) Понимания, формирующее самосознание и коммуникативные качества юношества.

Однако в юношеском, так же как и в подростковом возрасте, все еще присутствуют конфликтные отношения между родителями и детьми, что, возможно, в первую очередь, обусловлено типом контроля со стороны родителей. В связи с этим перед юношами, гораздо острее, чем перед подростками стоит проблема эмансипации во взаимоотношениях со взрослыми, которая, по мнению И.С.Кона, является сложным и многомерным процессом и проявляется в следующих аспектах:

1.Эмоциональном, как значимость для юноши эмоциональный контакт с родителями;

2. Поведенческом, как регулирование родителями поведения ребенка;

3. Нормативном, как т ориентация юношей на семейные нормы и ценности [85].

Экспериментальные исследования детско-родительский отношений Р. Джаковетта выявили общую закономерность, состоящую в том, что чем хуже отношения юноши со взрослыми, тем чаще он будет общаться со сверстниками, тем выше будет его зависимость от сверстников и тем автономнее будет это общение от взрослых. Наибольшая автономия от родителей, по данным этих же исследований, проявляется в сфере досуга и развлечений, свободного общения и потребительских ориентаций [166] .

Поскольку развитие отношений к себе и другим в юношеском возрасте в большей степени детерминировано отношением к юноше группы сверстников, то одним из важных факторов формирования этой системы отношений является доверительное общение [175, 176, 179]. Т.П. Скрипкина предположила, что доверительность наряду с «исповедальпостыо» можно считать одним из качеств общения со сверстниками в юношеском возрасте. «Исповедальность» предполагает глубокое самораскрытие, которое немыслимо без доверия, а доверие, по мнению Т.П.Скриикиной, основано на ценностном отношении к партнеру по общению. Доверительные отношения формируются через собственные ценности молодого человека. Если развитее самопознания и самоотношения идет через отношение к себе через другого, то в основе доверия лежит отношение к другому через себя. Возникновению доверительных отношений способствует нахождение какой-либо общности в другом. Нужно отметить, что доверительность в общении со сверстниками и со взрослыми несколько отличается. Доверие к сверстнику проявляется в сфере интимно-личностного общения, основная цель которого -самораскрытие [179, 180, 181, 182, 183]. В своем исследовании Т.П.Скрипкнна показала, что старшеклассники имеют нереализованную потребность в общении со взрослыми и, в частности, с родителями, поскольку содержание доверительной информации имеет для ребенка и для родителя разную значимость. Этим и обусловлена важность психологической близости в процессе межличностного взаимодействия, потому что интимно-личностное общение основано на отношении к другому как самому себе. В связи с этим, главным качеством доверительной информации будет выступать ее секретность, интимность. Таким образом, в юношеском возрасте изменяется характер доверительных отношений, как в семье, так и в группе сверстников.

Анализируя особенность отношений юношей И.С.Кон указывает на то, что маргинальность юношеского возраста заключается в том, что юноша принадлежит не только к детскому, но и к взрослому миру, и эта неопределенность общественного положения и статуса юношества во многом объясняет особенности и противоречия, характерные для данного возрастного этапа [83]. С одной стороны, влияние подросткового возраста определяет инфантилизм молодого человека, потребность в автономии от взрослых, поведенческую незрелость молодежи, а с другой стороны - ярко выраженную потребность в профессиональном и жизненном самоопределении. Такое сочетание внешних и внутренних факторов или «социальная ситуация развития» (Л.И.Божович, Л.С.Выготский) определяют особенности развития личности в этом возрасте. Поэтому И.С.Кон полагает, что молодежь все нормы и ценности черпает из культуры взрослого общества, при этом общество сверстников обучает юношей практике нравственных норм взрослых. Усвоение ценностных ориентацнй помогает юношам добиться внутренней и внешней независимости от взрослых [83]. Так же он полагает, что результатом становления ядра ценностных ориентацнй является формирование жизненных планов, которые, с одной стороны, возникаю": в результате обобщения личностных целей, становления пирамиды мотивов и устойчивого ядра ценностных ориентацнй, а с другой - это результат конкретизации целей мотивов.

Основной направленностью личности в юношеском возрасте исследователи называют наличие особой внутренней позиции молодого человека - «устремленность в будущее» (Л.И.Божович, И.С.Кон, А.В.Мудрик и др.). Осознание своего места в жизни проявляется в том, что происходит оценивание человеком самого себя в отношении различных видов предстоящей деятельности, «примеривание» собственного «Я» к будущей жизни. Устремленность в будущее обусловливает развитие, расширение, углубление и создание новых социальных связей и отношений, в которые вступает молодой человек. Происходит это на фоне изменившегося контекста социализации подрастающего поколения в последние десять лет. Социологи отмечают резкое повышение ожиданий молодежи 90-х годов в отношег«.» собственного будущего. Молодые люди стали отождествлять социальный успех с деньгами и свободой - «жить, как хочу». Участие в общественной жизни и политике заняло в списке их ценностей одно из последних мест [121]. Все это свидетельствует о сложностях социализации юношества и актуализирует вопросы социального самоопределения молодежи в современном российском обществе.

В юношеском возрасте происходит так же и формирование новых психологических образований и механизмов, способствующих успешному вхождению молодого человека во взрослую жизнь. Основными новообразованиями данного периода являются жизненное и профессиональное самоопределение [56, 62, 70, 79, 97, 122, 162, 163, 171, 173, 174, 199, 212, 215]. Осознание личностью своего места в будущем способствует формированию таких особенностей учащейся молодежи как-осознанная потребность молодежи не только в получении знаний, но и в выработке собственных взглядов и убеждений, своей собственной позиции; формирование научного мировоззрения и расширение кругозора, появление теоретических интересов; стремление к самостоятельности, потребность в самопознании и самоутверждении; внутреннее побуждение к самореализации и определению жизненных перспектив; осознание личностью своих возможностей достичь поставленной цели; стремление жить на максимальной напряженности своих способностей и т.д. [177].

На пороге самостоятельной жизни молодой человек, возможно, делает один из важнейших выборов - кем и каким ему быть; он психологически готов к вступлению в новую жизнь. По мнению В.И.Слободчикова и Е.И.Исаева, с окончанием школы происходит «встреча» идеальных жизненных планов и социальной реальности; юноши и девушки отстаивают, утверждают и подтверждают свой выбор и тем самым утверждают себя этим выбором. [ 186]. Выделяя основные ступени развития субъектности человека, авторы полагают, что на юношеский возраст приходится ступень индивидуализации, где основным новообразованием является кризис юности, сопровождающийся становлением авторства собственной жизни.

В.В.Селиванов, также анализируя этапы становления субъектности в онтогенезе, полагает, что на период юности приходится два этапа ее становления: этап противоречивой субъектности (12-17лет) и этап личностной субъектности (17-18-25 лет). На этапе противоречивой субъектности, в подростковом и раннем юношеском возрасте, по мнению исследователя, становление субъектности проявляется в большей мере в осознании форм телесной активности и мотивационно-потребностной сферы личности. На стадии личностной субъектности происходит приобретение зрелых субъектных характеристик в физиологии, познании, профессии и нравственности. Происходит ориентация на собственное личностное развит е, где детерминирующим является система мировоззрения, смысловая сфера и отношения к окружающим [161].

До периода окончания школы в онтогенезе уже существовал этап фактического отделения ребенка от семьи и перехода его в социальную жи?чь - поступление в школу. Но все дети оказывались в одной и той же социальной структуре, которой являлась школа, где общие правила школьной жизни являлись для них основой бытия и построения взаимоотношений. Однако с окончанием школы происходит второй более значительный шаг отделения молодого человека от семьи - вступление в самостоятельную жизнь в обществе, где, как правило, возможны только две альтернативы: или продолжить образование, или пойти работать. В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев, характеризуя ступень индивидуализации субъекта, полагают, что социально-психологические свойства юноши, оканчивающего школу, зависят не столько от его паспортного возраста, сколько от социально-профессионального положения. Образование, которое хотя и продолжается на этом этапе, является уже не общим, одинаковым для всех, а специальным, профессиональным, поэтому даже учеба в вузе может рассматриваться как вид трудовой деятельности [185]. Таким образом, при смене социальных отношений, в которые включен индивид, даже на одной ступени онтогенетического развития - юности, может происходить изменение системы отношений индивида к себе и другим, детерминируемое той социальной ситуацией, в которую оказывается включенным индивид.

Вхождение в самостоятельную жизнь и начало индивидуальной биографии не проходит для юноши гладко. С поступлением в новые учебные заведения или началом трудовой деятельности начинается новая эпоха в жизни человека. В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев называют этот период в жизни человека кризисом юности и характеризуют его следующим образом. Поскольку вхождение в новую реальность открывает широкие перспективы для применения собственных сил и способностей, то в этом выборе юноши и девушки выстраивают перспективу собственной жизни. Поэтому выход во взрослую жизнь начинается, прежде всего, с реализации личных жизненных планов. Те молодые люди, которые поступили в учебные заведения, переживают этот кризис более спокойно, чем не поступившие, котормм кажется, что их жизненные планы в один момент рухнули. Крушение надежд очень сложный этап в жизни молодого человека, поскольку необходимо снова начинать работу по самоопределению. Часть юношей и девушек настаивают на своем выборе и откладывают поступление на следующий год, другие, меняя свой первоначальный выбор, выбирают учебные заведения, где конкурс поменьше. Однако этот путь может в дальнейшем таить в себе определенные разочарования.

Свои опасности и трудности, по мнению В.И.Слободчикова и Е.И.Исаева, подстерегают молодых людей, поступивших в учебные заведения и подтвердивших свои жизненные планы. Поступление в вуз и достижеьие первоначальной цели приносит удовлетворение. Однако, у тех юношей и девушек, которые выбрали профессию не совсем продуманно, возникают трудности следующего порядка: одни не справляются с учебой, другие -разочаровываются в специальности, третьи - сомневаются в правильности выбора вуза и т.д. [ 185].

А.ВЛОпитов и А.А.Зотов, исследуя профессиональное самоопределение студентов, показали, что в современных условиях стагнации и кризг.;а возникают условия, порождающие широкое распространение среди молодежи социального и профессионального инфантилизма [223]. JI.В.Меньшикова, характеризуя студенческий возраст, указывает, что, с одной стороны, ему свойственна высокая социальная сензитивность и восприимчивость к новым моделям поведения, а, с другой - попытка впервые в жизни формировать собственную среду своего развития. В этот период личность мобилизуется и переходит из прежнего коммуникативного мира в новый (с иным масштабом и качеством культуры, языка, мироощущений в целом). После окончания вуза молодого человека ожидает более важный переход в среду «взрослой» жиз»;ч, где опять выпускник вуза столкнется с еще более сложными проблемами профессиональной коммуникации, но уже в новом социальном контексте [118]. О.Г.Власова, анализируя студенческий возраст, выделила ряд свойственных ему противоречий: между новым социальным статусом личности и связанными с этим потребностями и реальными условиями жизни, между стремлением к «взрослой» жизни и самостоятельности и опекой старшего поколения [50]. Таким образом, становление «авторства собственной жизни» (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев) встречает ряд препятствий, с одной стороны и порождает психологические проблемы - с другой. Но успешная реализация своего профессионального выбора позволяет молодому человеку утвердить себя в этом выборе как автора собственной жизни.

Исследователи профессионального самоопределения специально акцентируют свое внимание на особой роли ценностных ориентаций молодежи в на этапе профессионального выбора, указывая на то, что формирование профессиональной направленности в подростковом и юношеском возрасте сопровождается глубоким анализом, когда выбор профессии выступает не как основная цель, а как средство, позволяющее достигать своих целей, превращая их в личностные ценности (Г.Е. Залесский, Б.С.Круглов). При этом выбор профессии может предопределяться ценностными ориентациями и, как правило, может быть связан через способ ориентировки индивида с определенной группой общественных ценностей. Е.А.Климов утверждает, что способ ориентировки обусловливает формирование критериев ценностного отбора, от которых зависит как формирование структуры содержания ценностных ориентаций, так и мотивов, лежащих в основе профессиональной направленности личности [79].

Ценности так же влияют и на выбор профессии, поскольку они связаны с мотивационным процессом освоения деятельности. И.В.Кузнецова полагает, что именно от ценностей зависит принятие профессии, успешность ее освоения и удовлетворенность от выполненной работы [99].

К.А.Абульханова-Славская полагает, что развитие личности во многим зависит от того, какой смысл имеет профессия в ее жизни и подчеркивает, что поступление в вуз может выступать в разных качествах и иметь различные перспективы. Для одних молодых людей это событие служит подтверждением их зрелости и самостоятельности, для других же - является случайном. Профессиональное самоопределение основывается на системе жизненных смыслов, которые выделяет для себя человек и которые влияют на его деятельность и жизненную ситуацию. Нарушение деятельностно-смыслового единства может привести к тотальной дисгармонии личности, неадекватной социальной и профессиональной адаптации [4].

Одним из сложных процессов, с которым сталкивается молодой человек на начальных этапах обучения в вузе является адаптация. По мнению А.В.Петровского, процесс адаптации первокурсников к вузу сопровождают:

- отрицательные переживания, связанные с оторванностью от школьного устоявшегося коллектива с его взаимопомощью и моральной поддержкой; неподготовленность к обучению в вузе; неумение осуществлять психологическое саморегулирование собственного поведения и деятельности, усугубляемое отсутствием привычного, повседневного контроля педагогов;

- поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях; налаживание быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в общежитие [139].

В.И. Журавлев процесс жизненного определения молодежи рассматривает как процесс «.происходящий па границе школьного и послешкольного периода перемен общественного положения школьника, регулируемый педагогическими и социальными факторами, процесс, характеризующийся определенными признаками. В этом процессе перехода воспитанников в систему производственной деятельности сочетается профессиональная ориентация с социальной, педагогическая с правовой и т.д.» [70. С. 188].

В.Ф.Сафин, анализируя проблему самоопределения субъекта полагает, что самоопределившийся субъект соблюдает социальные нормы, принятые в обществе, и ориентирован на определенные групповые, коллективные и общественные ценности, поскольку наступает осознанность своих субъективных качеств и общественных требований, и нахождение некоторого баланса между ними. В.Ф.Сафин, взяв за основу принцип ведущей деятельности, выделяет основные этапы самоопределения субъекта. Первый этап характеризуется тем, что для индивида ведущей выступает целенаправленная учебная деятельность, которая является условием формирования теоретического осознания. Основным механизмом формирования личности на данном этапе автор считает идентификацию, включая подражание. Второй этап характеризуется возникновением внутри и наряду с учебной деятельностью общения, которое формирует основные аспекты самосознания, в частности, самооценку. Третий этап характеризуется возникновением качественно новой деятельности, направленной на выбор профессии, выбором собственного места в социуме. Этот этап, по мнению В.Ф.Сафина, и соответствует юношескому возрасту. Сущность самоопределения заключается в выделении таких элементов, как «хочу» -«могу» - «есть» - «ты должен, требуют», которые должны трансформироваться в «я должен, обязан» в рамках частных форм самоопределения (ролевое, профессиональное, самоопределение в семейно-бытовой сфере, социальное) [175, 176]. Таким образом, мож^о сказать, что в процессе самоопределения молодого человека осуществляется переориентация общественных требований и ценностей в субъективные, происходит их интериоризация.

Так Л.И.Божович, характеризуя социальную ситуацию развития старших школьников, указывает па то, что процесс самоопределения представляет собой аффективный центр их жизненной ситуации. Подчеркивая важность самоопределения, она, однако, не дает его однозначного определения, указывая но то, что это «выбор будущего пути, потребность нахождения своего места в труде, в обществе, в жизни» [37. С.380], «поиск цели и смып та своего существования» [там же. С.381], «потребность найти свое место в общем потоке жизни» [там же. С.388]. Пожалуй, наиболее емким является определение потребности в самоопределении как потребности слить в единую смысловую систему обобщенные представления о мире и обобщенные представления о самом себе и тем самым найти и определить смысл собственного существования. Позже Л.И.Божович характеризует самоопределение как личностное новообразование старшего школьного возраста, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, с осознанием себя как члена общества, с необходимостью решать проблемы своего будущего [34]. Л.И.Божович уточняет, что потребность в самоопределении возникает па определенном этапе онтогенеза - на рубеже подросткового и младшего юношеского возрастов, и обосновывает необходимость возникновения этой потребности логикой личностного и социального развития подростков. Потребность в самоопределении рассматривается ею как потребность в формировании определенной смысловой системы, в которой слиты представления молодого человека о мире и о себе самом, причем формирование этой смысловой системы подразумевает нахождение ответа на вопрос о смысле своего собственного существования. Самоопределение, по мнению Л.И.Божович, связано с устремленностью молодых людей в будущее и хотя подразумевает выбор профессии, вовсе не сводится только к нему, а детермируется потребностью молодого человека занять внутреннюю позицию взрослого, которая актуализируется в него после окончания школы.

Попытка построения теории личностного самоопределения в юношескэм возрасте была предпринята М.Р.Гинзбургом, который полагает, что психологическую сущность самоопределения можно постичь только, исследуя такие его характеристики, как связь самоопределения с ценностями; потребность в самоопределении как потребность в формировании некоторой смысловой системы, в которой центральным моментом является представление о смысле собственной жизни; устремленность в будущее; связь самоопределения с выбором профессии [56]. Самоопределение неразрывно связано с ценностями, с потребностью формирования смысловой системы, в которой центральное место занимает проблема смысла жизни, с ориентацией на будущее. Определение человеком себя в обществе как личности, по мнению М.Р.Гинзбурга, есть определение себя (самоопределение, занятие активной позиции) относительно социокультурных ценностей, и тем самым -определение смысла своего существования. Определение себя как личности или личностное самоопределение имеет ценностно-смысловую природу. Ценности же задают ориентацию на будущее. По мнению автора, в основе самоопределения в подростковом и юношеском возрасте лежит личностное самоопределение, имеющее ценностно-смысловую природу, активное определение своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей, определение не этой основе смысла своего собственного существования [56].

Кирьякова A.B., исследуя влияние ценностей на самоопределение личности, полагает, что присвоение ценностей является начальной фазой самоопределения или ее базисом, обеспечивающим все последующее развитие личности. От качественной характеристики результативности этой фазы, от широты и богатства духовного мира молодого человека, постоянно пополняемого на других стадиях развития процесса самоопределения, зависит та "высота", на которую может подняться человек. Преобразование личности на основе присвоения ею ценностей является центральной фазой процесса самоопределения. Именно здесь происходит осознание себя как личности, как носителя определенных ценностей. Образ «Я» синтезирует в себе самопознание, самооценку и рефлексию («Я» - и другие), включает многообразие впечатлений о людях. На этой фазе развития самоопределения важно наличие идеального образа, притягательная сила которого позволяет человеку "приподняться над собой", заставляет ставить перед собой трудные цели. «Самопроектирование» (Кирьякова A.B.) личности - осуществляемо? в процессе самоопределения - это завершающая фаза, результатом которой является жизненная перспектива [174] .

Итак, личностное самоопределение представляет собой конструирование человеком собственного жизненного пространства, включающего как совокупность ценностно-смысловых ориентации, так и реальной или потенциальной деятельности, при этом основным механизмом, определяющим успешность самоопределения молодого человека является создание и осмысление им системы ценностных ориентации.

На основе анализа психологической литературы, посвященной юношескому этапу онтогенеза, мы пришли к заключению, что юношеский период является основным этапом в процессе формирования субъсктности и создания новой взрослой системы отношения к себе и к социуму. Мы полагаем, что доминирующее место в системе отношений субъекта будет принадлежать самоотношению. По мнению В.И.Слободчикова и Е.И.Исаева, именно возникновение отношения к себе позволяет человеку быть субъектом собственной жизнедеятельности [185]. В.В.Столин [195] указывает, что кроме непосредственного отношения человека к себе, можно выделить еще и отношение к себе, опосредованное отношениями с другими людьми, поэтому самосознание он определяет как переживаемое отношение к себе; отношение к другому человеку; воспринимаемое или ожидаемое отношение другого. В связи с этим на развитие личности в юношеском возрасте большое влияние оказывают как процессы восприятия субъектом самого себя, так и восприятие его другим, выступающим в роли партнера по взаимодействию.

Опираясь на эти идеи, мы полагаем, что переживаемое отношение другого к себе является одним из основных факторов формирования самоотношения личности, так как, по нашему мнению, существует неразрывная связь между отношением значимого человека к субъекту и отношением к себе этого субъекта. Отношение значимого человека как бы корректирует сложившийся образ Я у субъекта. Поэтому на формирование отношения к себе, на наш взгляд, большое влияние будет оказывать именно «отраженное самоотношение» (терминология С.Р.Пантелеева) или отношение, опосредованное другими людьми (Столин В.В.). По мнению С.Р.Пантелеева «. речь идет не о действительном отношении других людей, а о предвосхищаемом, отраженном отношении других людей, т.е. о самоотношении самого субъекта» [141. С.21]. В аспекте нашего исследования мы полагаем, что студент-первокурсник ожидает от окружающих признания своих успехов, так как поступление в ВУЗ является действительно его успехом.

И с этой точки зрения, ценность собственного Я, формируясь, в том числе, и через отраженное самоотношение, должна возрасти.

Однако адекватное формирование отношений с окружающим миром, по мнению Т.П.Скрипкиной [180], возможно только при наличии доверия человека к себе, ибо доверие есть фундаментальное условие взаимодействия человека с миром. Но соотношение уровня доверия к миру и доверия к себе находится в состоянии подвижного равновесия, которое, являясь непостоянным, нарушается. Нарушение этого равновесия вызывает стремление обрести баланс, благодаря чему субъект познает себя и окружающий мир. Усваивая отношение других или мира, строя обобщенный образ этого другого, субъект, рефлексируя отношение к нему, создает свой внутренний мир и строит систему отношений к себе как к субъекту этих отношений. Основное новообразование подросткового периода «чувство взрослости» определяет и новое качество отношений юноши с окружающим миром, примерку на себя новой взрослой системы отношений, при которой меняется не только характер взаимоотношений с окружающими, но и отношение субъекта к самому себе. А успешная реализация профессионального самоопределения предполагает пересмотр сложившейся ранее системы отношений юноши к себе и к значимому окружению. Поэтому мы полагаем, что при поступлении в ВУЗ с возрастанием меры доверия к себе, система отношений и ценностей субъекта приобретает определенную сбалансированность.

Период юности в случае последовательного восхождения формирующейся личности к своей зрелости является этапом адаптации во «взрослом мире». Степень интегрированности юноши среди своих сверстников в решающей степени предопределяет его успешную адаптацию в дальнейшем, естественное "вживание" в широкое социальное окружение. А как уже говорилось выше, период становления личностной субъектности охватывает возраст с 17-18 до

25 лет, связанный со становлением зрелых субъектных характеристик (Селиванов В.В.). Поэтому для молодого человека первостепенное значение приобретает осознание им его отношений с другими людьми. В связи этим, мы считаем возможным, обратить внимание на тот факт, что в трактовке С.Л.Рубинштейна становление субъекта связано с тем, что человек своим бытием утверждает и усиливает бытие другого, его индивидуальность, самоценность; с тем, что субъект относится к другому как факту становления его сущности, относится к другой личности как к проблеме, с учетом всей полноты ее сущности, и признает за другими права на самоопределение и свободу [2].

На период обучения в вузе и начала профессионального самоопределения приходится основной этап становления субъектности, как осознание молодым человеком «авторства собственной жизни» (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев), который будет выражаться одновременно как в автономии от взрослых, так и в построении новой взрослой системы отношений и ценностных ориентации. Поэтому окончание школы как основной этап, на котором молодой человек принимает одно из основных рений своей будущей жизни (кем ему быть) является одним из основных этапов социализации и становления субъекта, выражающийся как в автономии от взрослых, так и в формировании взросл эй системы отношений. Причем автономия, как и самоидентичность, являются основными показателями личностного развития юноши, позволяющие принять на себя права и обязанности взрослого человека [162]. Молодому человеку хочется, чтобы его воспринимали как достаточно взрослого человека, чего он стремиться достичь путем индивидуализации, в процессе которой хетя и сохраняется прежняя система отношений со окружающими, но она претерпевает существенные изменения. На этом этапе развития партнером молодого человека становится человечество, с которым он вступает в деятельностные отношения, опосредствованные системой общественных ценностей и идеалов. Индивидуализация общественного «инвентаря ценностей» по мерке личностной позиции человека составляет суть данного этапа развития субъекта общественных (не узкосоциальных) отношений [185].

Формирование конструктивных отношений с окружающим миром, по мнению Т.П.Скрипкиной [183], возможно только при доверии человека к себе и к миру, ибо доверие есть фундаментальное условие взаимодействия человека с миром. Но соотношение уровня доверия к миру и доверия к себе находится в состоянии подвижного равновесия, которое, являясь непостоянным, нарушается. Нарушение этого равновесия вызывает стремление обрести баланс, благодаря чему субъект познает себя и окружающий мир. Усваивая отношения других или мира, строя обобщенный образ этого другого, молодой человек, рефлексирует свое отношение к нему, создает свой внутренний мир и строит систему отношений к себе как к субъекту социальных отношений. Смена социальной ситуации развития в юношеском возрасте, по нашему мнению, влечет за собой, прежде всего, перестройку отношений юношей, ориентирование отношений на взрослый тип взаимодействия, чего не было прежде. Хотя притязания на «взрослость» в школьном возрасте тоже являются очевидными, но истинная взрослость еще не может проявиться в силу зависимости, как поведенческой и эмоциональной, так и экономической молодого человека от родителей. Л так как доверие к себе, по мнению Т.П.Скрипкиной, является условием существования личности как автономного суверенного субъекта активности, способного к постановке и достижению собственных целей, то, возможно, в новой ситуации развития, в процессе формирования истинной субъектности, оно будет являться тем механизмом, который будет играть одну из решающих ролей в построении системы новых отношений субъекта как к себе, так и окружающим.

Определенная мера доверия к себе, по мнению Т.П.Скрипкиной, предполагает наличие ценностной позиции по отношению субъекта к самому себе и миру. Это отношение формируется через собственные ценности, а новая ситуация развития, в связи с вхождением в новую социальную общность, предполагает смену и ценностных ориентиров, причем для того, чтобы субъект был принят новой социальной общностью - студенчеством, ему необходимо выстроить и отождествить свои ценностные приоритеты с теми, которые преобладают в новой, более широкой вузовской системе. Только тогда субъект будет конгруэнтен этой общности, он обреет самоидентичность, и тогда сложная система взаимосвязей человека и социума обретет соответствие.

Ставя перед собой цель проанализировать процесс становления субъектности или «авторства собственной жизни» (В.И.Слободчик^в, Е.И.Исаев) в юношеском возрасте, мы полагаем, что:

• переход от школы к взрослой жизни является основным этапом развития человека как активного субъекта жизнедеятельности, в результате чего происходит смена привычной, детской системы отношений на взрослую;

• профессионально-личностное самоопределение как основное новообразование юношеского возраста связано с формированием внутренней позиции взрослого, с построением взрослой системы связей и отношений;

• успешная реализация профессионального выбора является основой реализации жизненных планов молодого человека, что позволяет ему, став автором собственного выбора, понять ценность собственной личности;

• поступление в вуз повышает уровень доверия молодого человека к себе и, следовательно, меняет его систему отношений и ценностей;

• основным компонентом профессионально-личностного самоопределения является «становление авторства собственной жизни» (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев) на основе выработки новой системы отношений и ценностей;

• начало вузовского обучения является сензитивным периодом социального развития, позволяющим молодым людям формировать новую социальную среду развития, создавая новую систему отношений и ценностей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Приведенный выше теоретико-эмпирический анализ динамики отношений к себе и другим в связи с поступлением в ВУЗ позволил сделат1, следующие выводы:

1. Подлинное становление взрослой субъектности, взаимодействие субъекта с качественно новым для него институтом общества -системой высшего образования неразрывно связано с изменением системы отношений и ценностей субъекта.

2. На этапе смены социальной ситуации развития происходит изменение в системе самоотношения у студентов-первокурсников по сравнению со старшими школьниками на момент окончания школы. Изменяются показатели отношения к себе, свидетельствующие о начале становления «авторства собственной жизни»: самоценность, самоуверенность, отраженное самоотношение и самопринятие. Осознание ценности собственной личности интериоризируется, идет вовне, во внутреннюю картину мира и себя в нем.

3. При смене социальной ситуации развития, связанной с поступлением в ВУЗ, происходит скачок в личностном развитии, связанный с повышением уровня доверия к себе, с резко возросшей способностью быть субъектом собственной жизни, брать ответственность на себя за все в ней происходящее, что свидетельствует об окончательном осознании наступившей взрослости.

4. Отношения с другими в юношеском возрасте определяются характером значимости этих других при удовлетворении той или иной потребности. Отношения со значимыми взрослыми у характером значимости этих других при удовлетворении той или иной потребности. Отношения со значимыми взрослыми у старшеклассников преимущественно детерминированы их «взрослым» статусом, поэтому взрослые уже не выступают как референтные лица при решении каких-то проблем. У студентов-первокурсников в результате формирования реального статуса взрослого человека отношения со значимыми взрослыми начинают носить паритетный характер, и взрослый начинает выступать в качестве человека, дающего совет в сложной для первокурсника ситуации. Взрослый, рассматриваемый студентами-первокурсниками, как партнер по общению, ценен и значим, прежде всего, своей реальной, а не идеальной взрослостью, как сверстник.

5. Система ценностей студента-первокурсника, лежащая в основе его отношений приобретает новый характер. Приоритет студентами-первокурсниками отдан таким ценностям, как образованность, аккуратность и твердая воля. Это объясняется тем, что эти ценностные ориентации воспринимаются первокурсниками как необходимое условие становления подлинной субъектности, ответственности за процесс жизненного самоопределения, приобретают личностный смысл и действенность;

6. Для старшеклассников большей значимостью обладают ценности независимости в действиях и поступках и высокие запросы, что, прежде всего, связано с задачами профессионального и жизненного самоопределения, поскольку старшеклассники получают возможность «примерить» различные социальные- и профессиональные роли, действовать соответственно этим ролям, формируя представления об окружающем мире и своем месте в нем.

Если для студентов-первокурсников наиболее ценным является сделанный ими профессиональный выбор, то для старшеклассников ценностью является сама возможность этого выбора;

7. Основными ценностями в отношениях с окружающими для студентов-первокурсников выступают ценности гуманистического характера: воспитанность, честность, чуткость и терпимость к взглядам и мнениям других. Однако в отношении данных ценностей у студентов-первокурсников наблюдается двойственность. Признавая их необходимыми ценностями для человека, они, в то же время, не считают их необходимыми личностными качествами, а просто декларируют их необходимость для человека.

8. У старшеклассников же, в силу сложности профессионального самоопределения, иерархия ценностей значимо отличается от иерархии ценностей студентов-первокурсников. Однако, в отличие от студентов, у старшеклассников состав значимых ценностей носит разрозненный, дискретный характер.

9. После окончания школы и поступления в ВУЗ, происходит скачок в личностном развитии, который определяется как адекватностью и сбалансированностью ценностной сферы личности, которая теряет демонстративность, связанную с ориентацией на внешние признаки самостоятельности и независимости, так и доверием к себе и ответственностью, что свидетельствует о формировании подлинной взрослости.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Крищенко, Елена Павловна, Ростов-на-Дону

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре //Журнал прикладной психологии 1999. №5.

2. К.А.Абульханова. Рубинштейновская категория субъекта //Психология индивидуального и группового субъекта/ Под ред. А.В.Брушлинскс' о, М.И.Воловиковой. М., 2002.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности М., 1980.

4. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности //Психология личности и образ жизни М., 1987.

5. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения //Проблема общения в психологии М., 1981.

6. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности М., 1973.

7. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни М., 1991.

8. Абульханова-Славская К.А., Гордиенко Е.В. Представления личности . эб отношении к ней значимых других //Психологический журнал 2001 - Том 22, №5.

9. Алешина Ю.Е., Коноводова A.C. Взаимоотношение подростков в школьном коллективе //Вопросы психологии. 1988, №3.

10. Ю.Амяга Н.В. Самораскрытие и самопредъявление личности в общении //Личность. Общение. Групповые процессы М., 1991.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания Л., 1968.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. М. -Т.1. /Под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова - 1980. - 232с.

13. Андреева Г.М. Социальная психология М., 1997.

14. Андреева Г.М. Психология социального познания М., 1997.

15. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы //Психология формирования и развития личности М., 1981.

16. Анцыферова JI.И. Психология личности как «открытой системы» (о концепции Гордона В.Олпорта) //Вопросы психологии. 1970, №5.

17. Анцыферова Л.И. Системный подход к изучению формирования и развития личности //Проблемы психологии личности М., 1982.

18. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита//Вопросы психологии. 1994,т.

19. Анцыферова Л.И. Личность с позиций динамического подхода //Психология личности в социалистическом обществе: личность и ее жизненный путь М., 1990.

20. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования М., 1984.

21. Асмолов А.Г. Психология личности М., 1990.

22. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А. Эткинд A.M. Опросник уровня субъкутивного контроля М., 1993.

23. Бардиер Г.Л. Социально-психологические аспекты личного отношения человека к человеку. Автореф. канд. психол. наук. Л., 1982.

24. Бахтин М.М. К философии поступка / М.М.Бахтин //Человек в мире слов. М., 1995.

25. Баштинский А.И. Динамика межличностных отношений во временном учебьом коллективе. Автореф. канд. психол. наук М., 1983.

26. Баярд Р., Баярд Дж. Ваш беспокойный подросток М., 1991.

27. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание М., 1986.

28. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения М., 1984.

29. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком М., 1965.

30. Бодалев A.A. Личность и общение М., 1995.

31. ЗЬБодалев A.A. О взаимосвязи общения и отношения //Вопросы психологии. 1994, №1.

32. Бодалев A.A. Об изучении общения с позиции В.Н.Мясищева //Вопросы психологии. 1983, №3.

33. Бодалев Л.Л. Психология межличностных отношений (К 100-летию со дня рождения В.Н.Мясищева) //Вопросы психологии. 1993, №2.

34. Божович JI.H. Личность и ее формирование в детском возрасте М., 1968.

35. Божович Л.И. Психологические механизмы формирования личности человека в онтогенезе //Вопросы психологии. 1976, №6.

36. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе //Вопросы психологии.- 1979, №4.

37. Божович Л.И. Проблемы формирования личности М.- В., 1995.

38. Большаков В.Ю. Эволюционная теория поведения СПб, 2001.

39. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности: психологическое исследование -М., 1985.

40. Братусь Б.С. Аномалии личности М., 1988.

41. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке//Психол. журнал.- 1991. Т. 12, №6.

42. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1993. Т. 14, №6.

43. Бубер М. Проблема человека. Перспективы/лабиринты одиночества М., 1989.

44. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочннк по психологической диагностике Киев, 1989.

45. Варга А.Я., Смехов В.А. Психологическая коррекция взаимоотношений детеч и родителей //Вестник МГУ.- Серия 14.-1986, №4.

46. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций М., 1984.

47. Ватин И.В. Человеческая субъективность. Автореф. . докт. философ, наук -Ростов-на-Дону, 1985.

48. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека М., 1990.

49. Вичев В. Мораль и социальная психика М., 1978.

50. Власова О.Г. Психологическая защита как фактор личностного развития студентов: Лвтореф. дисс. канд. психол. н. Ставрополь, 1998.

51. Воробьева Л.И., Снегирева Т.В. Психологический опыт личности: к обоснованию подхода //Вопросы психологии.- 1990, №2.

52. Выготский JI.C. Педология подростка: Проблема возраста: В 6 т. М. Т.4 - 198'1.

53. Выготский J1.C. Проблемы дефектологии М., 1995.

54. Гайденко П.П. Искушение диалектикой: пантеистические и гностические мотивы у Гегеля и Вл. Соловьева//Вопросы философии. 1998, №4.

55. Гальперин П.Я. Введение в психологию М., 1976.

56. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая пробле ма //Вопросы психологии. 1988, №2.

57. Гозман Л .Я. Психология эмоциональных отношений М.,1987.

58. Гозман Л.Я., Алешина IO.E. Взаимосвязь отношения к себе и отношения к другим //Вестник МГУ. 1982. Серия 14, №34.

59. Гозман Н.Я., Лосенков В.А. Влияние пола испытуемых на дифференцированность контактов со значимыми лицами //Общение как предмет теоретических и прикладных исследований Л., 1973.

60. Голобруда A.B., Иванов В.В. Динамика отношений личности больных неврозами в процессе групповой психотерапии //Психологический журнал. 1991. Т. 12, ЛН.

61. Головаха Е.И., Кроник A.A. Психологическое время личности К., 1984.

62. Головей Л.А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: Автореф. дне. .доктнаук. СПб, 1996.

63. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы М., 1977.

64. Джидарьяп И.А. Психология общения и развития личности //Психология формирования и развития личности М., 1991.

65. Донцов А.И. Психология коллектива М., 1984.

66. Драгунова Т.В. Подросток М., 1976.

67. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики -М., 1991.

68. Ждан А.Н. История психологии: от античности до наших дней М., 1990.

69. Жуков Ю.М. Ценности как детерминанты принятия решения //Психологические проблемы социальной регуляции поведения М., 1976.

70. Журавлев В.И. Вопросы жизненного самоопределения выпускников средней школы Ростов-на-Дону, 1972.

71. Зацепин В.И. Личные взаимоотношения в коллективе старшеклассников и студентов как условия формирования личности //Личность и группа Л., 1971.

72. Иванов Е.М. Материя и субъективность Саратов, 1998.

73. Иванов В.П. Человеческая деятельность познание - искусство - Киев, 1977.

74. Исурина Г.Л. Механизмы психологической коррекции личности в процессе групповой психотерапии в свете концепции отношений //Групповая психотерапия -М., 1990.

75. Кабишева Л.Я. К вопросу соотношения понятий: общение, отношение, межличностные связи, внутриколлективные отношения, социально-психологический климат//Личность и коллектив-М, 1973.

76. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений М., 1988.

77. Клименко И.Ф. Психологические особенности отношения к себе и к другим как носителям нравственных ценностей на разных этапах онтогенеза //Пробле.иы формирования ценностных ориентаций и активности личности в ее онтогенезе М, 1987.

78. Климов Е.А. Об образе мира у представителей разнотипных профессий //Психологическое обозрение 1995, № 1.

79. Клочко Е.В. Предмет современной психологии: человекообразование и психологическое обеспечение смысловой педагогики //Образование и социальное развитие региона Караганда, 1995.- №4.

80. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах Минск, 19 /6.

81. Кон И.С. Ребенок и общество М., 1988.

82. Кон И.С. Психология ранней юности М., 1989.

83. Кон И.С. Психология юношеской дружбы М., 1989.

84. Кон И.С. Психология старшеклассника М., 1982.

85. Кон И.С. Социология личности М., 1967.

86. Кон И.С. Открытие «Я» М., 1978.

87. Кон И.С., Лосенков В.А. Проблемы исследования юношеской дружбы //Советская педагогика -1974, №10.

88. Кондратьева C.B. Понимание учителем личности учащегося //Вопросы психологии 1980, №5.

89. Кондратьева C.B. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга //Психология межличностного познания М., 1981.

90. Кондратенко В.Т. Девиантное поведение у подростков Минск, 1988.

91. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е.Семенова Л., 1987.

92. Крайг Г. Психология развития/ Пер. с англ. СПб., 2000.

93. Кричевский Р.Л. О механизме детерминации статуса личности в социальной группе//Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности лично.: ги в ее онтогенезе М., 1987.

94. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях, вы, мы, он, ты, я. Психология значимых отношений М., 1989.

95. Крылов А.К. «Образ Я» как фактор развития личности: Автореф. . канд. психол. наук М., 1984.

96. Крягжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов -Вильнюс, 1981.

97. Кузнецов П.С. Адаптация как функция развития личности J1., 1989.

98. Кузнецова И.В. Влияние ценности выбора на успешность освоения деятельности //Профориентация и обучение Ярославль, 1998. г

99. Кузьмин Е.С., Бардиер Г.Л., Марьяненко А.П. Эмпирические характеристики отношения человека к человеку //Вестник ЛГУ. 1982, №11.

100. Лазурский А.Ф. Классификация личностей Петроград, 1922.

101. Леонтьев А.А. Психология общения М., 1999.

102. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики М., 1959.

103. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность М., 1977.

104. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности М., 1993.

105. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке //Вопросы психологии 1989, №3.

106. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций М., 1992.

107. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения М., 1986.

108. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков М., 1983.

109. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии М., 1984.

110. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений //Психол. журнал. -1981. Т.2, №1.

111. Лосенков В.А. О юношеской дружбе //Социальная психология личности Л., 1974.

112. Любимова Т.Б. Понятие ценности в буржуазной социологии //Социальные исследования. 1970. - Вып.5.

113. Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности Л., 1983.

114. Манере Д. Социальная психология СПб., 1997.

115. Матейчик 3., Ржичан П. Модифицированный тест «Подростки о родителелях» -М, 1999.

116. Мелибруда Е.Я. Я-ты мы: психология возможностей улучшения общения - М., 1986.

117. Меньшикова JI.B. Психологические закономерности развития индивидуальности студентов в вузе: Автореферат дисс. . доктора психол. н. -Новосибирск, 1998.

118. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности М., 1986.

119. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков Ростов н/Д, 1993.

120. Морогин В.Г. Экспериментально-психологическое исследование ценностпо-потребностной сферы личности (теория и практика): Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Новосибирск, 1999.

121. Мудрик A.B. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения М, 1977.

122. Мясищев В.Н. Психология отношений //Избранные психол. труды М-В., 2004.

123. Мясищев В.Н. Дружба и вражда в их социально-психологической значимости //Социальная психология личности JI., 1974.

124. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и обращения как проблемы общей и социальной психологии //Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми JI., 1970.

125. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения М., 1988.

126. Непомнящая Н.И. О ценности и ее роли в структуре личности //Проблема формирования социогенных потребностей Тбилиси, 1974.

127. Никитин Е.П., Харламенков П.С. Феномен самоутверждения человека СПб., 2000.

128. Обозов H.H. Межличностные отношения J1., 1979.

129. Обозов H.H. Психология межличностных отношений Киев, 1990.

130. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы М., 1995.

131. Обухова Л.Ф. Возрастная психология М., 2000.

132. Общая психодиагностика / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. М., 1987.

133. Ожегов С.И. Словарь русского языка М., 1984.

134. Ольшанский В.Б. Психологическое диагностирование межличностных отношений //Психологическая диагностика: Проблемы и исследования М., 1981.

135. Орлов А.Б. Онтопсихология: основные идеи, цели, понятия и методы //Вопросы психологии. 1994, JSr« 3.

136. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции и практики М.,1995.

137. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее «Я» человека //Вопросы психологии -1995, №2.

138. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В.Петровского. -М., 1986.

139. Паниотто В.И. Структура межличностных отношений Киев, 1975.

140. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система М., 1S/1.

141. Пантелеев С.Р. Строение самоотношения как эмоционально- оценочной системы: Автореф. канд. психол. наук. М., 1988.

142. Панферов В.Н. Проблемы взаимосвязи объектных и субъектных свойств человека//Вопросы психологии межличностного познания и общения Краснодар, 1983.

143. Панферов В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения //Психол. журнал. 1993, №4.

144. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука Л., 1967.

145. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания iVl.,1993.

146. Петровский A.B. Личность, деятельность, коллектив М., 1982.

147. Петровский Л.В. О некоторых феноменах межличностных отношений в коллективе //Методология и методы социальной психологии М., 1977.

148. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретический психологии М.1998.

149. Петровский A.B. Психология в России. XX век М., 2000.

150. Петровский В.А. Феномен неадаптивной активности М., 1992.

151. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности //Вопросы психологии. 1985, №4.

152. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития //Вопросы психологии. 1994, №1.

153. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие М., 1967.

154. Проблемы формирования ценностных ориентации и социальной активности личности //Под ред. Мухиной B.C. М., 1984.

155. Психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1990.

156. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. A.B. Брушлинского М., 1997.

157. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В.Петровского М., 1979.

158. Психологические механизмы регуляции социального поведения / Под ред. М.И. Бобневой, Е.В. Шороховой М., 1978.

159. Психологические проблемы юности М., 1969.

160. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. A.B.Брушлинского, М.И.Воловиковой. М., 2002.

161. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста СПб, 2000.

162. Развитие личности в процессе жизнедеятельности //Психология формирования и развития личности М., 1981.

163. Реан A.A. Психология человека от рождения до с.мерти СПб., 2002.

164. Реан A.A., Коломинский ЯЛ. Социальная и педагогическая психология СПб, 2001.

165. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности М., 1994.

166. Робер М., Тильман Ф. Психология индивида и группы М., 1988.

167. Розин В.М. Психология: теория и практика. М., 1997.

168. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В 2 т. M. - Т.2. -1989.- 328с.

169. Рубинштейн СЛ. Человек и мир. М., 1997.

170. Руткевич М.Н., Потапов В.П. После школы. Социально-профессиональная ориентация молодежи М., 1995.

171. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. Ядова В.А. Л., 1979.

172. Сафин В.Ф., Новиков Г.П. Психологический аспект самоопределения личности //Психол. журнал. 1984. 'Г.5, №4.

173. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности Свердловск, 1986.

174. Сафонов B.C. Особенности доверительного общения //Проблема общения в психологии М., 1979.

175. Сафонов B.C. О психологии доверительного общения //Проблема общения в психологии М., 1981.

176. Серый A.B. Ценностные ориентации как фактор формирования и развития системы личностных смыслов индивида //Вопросы общей и дифференциальной психологии. Кемерово, 1999.

177. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии СПб, 2002.

178. Скрипкина Т.П. Доверие людей в процессе общения //Эмоциональные и познавательные характеристики общения Ростов н/Д, 1990.

179. Скрипкина Т.П. Доверие к себе как условие развития личности //Вопросы психологии 2002г., №6.

180. Скрипкина Т.П. Доверительность в отношениях с окружающими как специфическая характеристика общения в ранней юности //Общение и формирование личности школьника М., 1987.

181. Скрипкина Т.П. Психологические особенности проявления доверия на основе интеграции внутренних ценностей на этапе ранней юности //Проблемы формирования личностных ориентации и социальной активности личности М., 1984.

182. Скрипкина Т.П. Психология доверия (теоретико-эмпирический анализ) Ростов н/Д, 1997.

183. Славская А.Н. Соотношение эгоцентризма и альтруизма в личности: интерпретации// Психол. журнал. 1999. Т.20, №6.

184. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе. -М., 2000.

185. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Феномен человека М., 1996.

186. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. . докт. психол. паук.-М., 1994.

187. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека //Вопросы психологии. 1986, №6.

188. Словарь социально-психологических понятий. М., 1987.

189. Смирнов JI.M. Анализ опыта разработки экспериментальных методов изучения ценностей //Психологический журнал. 1996. Т. 17, Àbl.

190. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе //Вопросы психологии. -1994, №6.г

191. Смирнова Е.О. Теория привязанности: концепция и эксперимент //Вопросы психологии. 1995, №3.

192. Снегирева Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте //Вопросы психологии. 1989, j\!>2.

193. Соболь П.П. Жизнетворчество как способ самореализации личности //Жизнь как творчество. Киев, 1985.

194. Столпи В.В. Самосознание личности. М., 1983.

195. Столиц В.В., Голосова Н.И. Факторная структура эмоционального отношения человека к человеку//Психологический журнал. 1982, №2.

196. Татенко В.А. Психология в субъектном измерении К., 1996.

197. Фельдштейн Д.И. «Взросление» и развитие взрослого человека //Мир психологии, 1999, №2. ?

198. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе М., 1989.

199. Фернхем А., Хейвен П. Личность и социальное поведение СПб, 2001.

200. Филиппов Ф.Р. Социальная ориентация и жизненные планы молодежи //Молодежь, ее интересы, стремления, идеалы М., 1969.

201. Философская энциклопедия. М., 1967.- Т 4. - 591с.

202. Философский энциклопедический словарь М., 1989.

203. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред И.В. Дубровиной. М., 1987.

204. Франк С.Л. Предмет знания. Душа человека. СПб., 1995.

205. Франк С.Л. Реальность и человек. М., 1997.

206. Фромм Э. Бегство от свободы.- М., 1992.

207. Хекхаузен Мотивация и деятельность. М., 1986. - Т. 1. -408с.

208. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка М., 1989.

209. Хьел Л., Зиглер Д. Теория личности. Основные положения исследования и применения СПб., 1998.

210. Ценности в кризисном социуме (заседание «круглого стола» в Институте психологии АН СССР) //Психологический журнал. 1991. - Т. 12, №6.

211. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития М, 1995.

212. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии М., 1977.

213. Шихирев П.Н. Исследование социальной установки в США //Вопросы философии. 1973, №2.

214. Шендрик И.Г. Психологические особенности самоопределения на этапе перехода от детства к взрослости: Автореф. . канд. психол. наук. М, 1989.

215. Шкурко Т.Л. Динамика отношений личности в процессе танцевально-экспрессивного тренинга: Автореф. дисс. . канд.псих. п. Ростов-на-Дону, 1997.

216. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. -М., 1983.

217. Шорохова Е.В. Проблема сознания в философии и естествознании М., 1961.

218. Эльконин Д.Б. Развитие личности ребенка-дошкольника//Психология развития в детском возрасте М.-В., 1995.

219. Эмерсон Р.Ч. Доверие к себе СПб., 1992.

220. Эриксон Э. Детство и общество СПб, 2000.

221. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис М., 1996.

222. Юпитов A.B., Зотов A.A. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов //Социологические исследования. 1997, JV»3.

223. Ясвин В.А. Особенности личностного отношения к природе в подростковом и юношеском возрасте //Вопросы психологии 1995, №4.

224. Веапе J. and Lipka R. Self-concept and Self-esteem: a construct differetiation. Child Study journal, v.l 0(1), 1980.

225. C.H. Cooley. Human Nature and the Social Older. N.Y., 1964.

226. De Levita D.J. Der Begriff der Identität. Suhrkamp, Frankfurt, 1971.

227. Erikson E.H. Identity, youth and crisis.L.: Faber and Faber, 1968.

228. Erikson E.H. Identität und Lebenszyklus: drei Autsatze. Suhkamp, Frankfurt, 1971.

229. Garrison K.C., Garrison K.C. jr. Psychology of Adolescence, 7th ed. Prentice-Hall, Englevvood Ciffs/N.J.1975.

230. Goffman E. The neglected situation// Amer. Anthropol. 1964.V.66.N5.Part.2.

231. W. James. The Principles of Psychology. London. 1981.

232. Janet. La psychologie de la conduite.- In: Encyclopedic Franncaisee. V.VIII.

233. Marcia J.E Identity in adolescence// Adelson J. (ed.) ^Handbook of adolescent psychology N.Y.: John Wiley, 1980.

234. Mead. G.H. Mind, self and Society. Chicago: The Univ. of Chicago Press 1946.