Автореферат диссертации по теме "Особенности переработки текстовой информации школьниками с разной успеваемостью"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Яремчук Светлана Владимировна

ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕРАБОТКИ ТЕКСТОВОЙ ИНФОРМАЦИИ ШКОЛЬНИКАМИ С РАЗНОЙ УСПЕВАЕМОСТЬЮ (НА ПРИМЕРЕ ПОДРОСТКОВ 14 ЛЕТ)

Специальность: 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт - Петербург - 2003

Работа выполнена на кафедре психологии Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор РЕГУШ Людмила Александровна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор ЗИМИЧЕВ Анатолий Михайлович

кандидат психологических наук, доцент ОРЛОВА Анна Валерьевна

Ведущая организация: Новгородский государственный университет

им. Ярослава Мудрого

Защита состоится « /Л » 2003 года в 45 ча-

сов на заседании диссертационного совета Д 212.232.39 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 191034, г. Санкт- Петербург, иаб. Макарова, дом 6, ауд. 227.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке им. М.Горькова при Санкт-Петербургском университете по адесу: г.Санкт-Петербург, Университетская наб., дом 7/9.

Автореферат разослан« & » (Зрс^^^лЯ 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета "7/. кандидат психологических наук, доцент С^ 'л

Н.Н.Киреева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Успешность обучения в школе во многом зависит от качества работы учащихся с текстовой информацией. В форме текстов представлена информация учебников, задания и задачи, выполняемые школьниками. В процессе обучения школьники сталкиваются с текстами разного уровня абстрактности: художественными, построенными на образах, научными, построенными на научных понятиях. Изучение особенностей репрезентации текстовой информации с разным соотношением абстрактного / конкретного материала может прояснить трудности, возникающие у школьников при работе с учебными текстами, препятствующие их успешному обучению и своевременно скорректировать их в процессе обучения.

Актуальность исследования проблемы переработки учащимися текстовой информации определяется рядом противоречий:

1) между необходимостью постоянной работы с текстовой информацией на высоком уровне и низким уровнем эффективности переработки текстов учащимися;

2) между большим числом существующих на настоящее время учебных текстов и потребностью в выборе тех, которые обеспечивают наилучшие условия для усвоения учащимися учебной информации;

3) в исследованиях, посвященных работе с текстовой информацией, представлены такие познавательные процессы как запоминание и воспроизведение (А.А.Смирнов, Я.В.Большунов, Е.В.Заика, ЛИрлитц, Р.Л.Солсо и др.), понимание текста (А.А.Брудный, Л.П.Доблаев, З.И.Калмыкова, И.Ф.Неволин, Г.ДЛистякова и др.), тогда как учебный текст требует от учащихся целостного подхода, основанного на интеграции отдельных знаний и комплексного рассмотрения преобразования информации в сознании.

Разрешение этих противоречий возможно лишь при комплексном изучении переработки текстовой информации, определении проблем, испытываемых школьниками в этом процессе, и выяснении, какова роль характеристик текста и психических особенностей учащихся с разной успеваемостью в переработке текстовой информации.

Изучение этой проблемы особенно важно в подростковом возрасте, когда складывается система работы с информацией. У подростков формируется стиль работы и познавательной деятельности, который закрепляется в юношестве, а затем практически не изменяется с возрастом. Как показано в работе Н.Ф.Кругловой, в подростковом возрасте представлены самые разные формы и уровни организации собственной деятельности.

Таким образом, цель нашего исследования состоит в выявлении особенностей переработки текстовой информации абстрактного и конкретного содержания учащимися с разной успеваемостью.

РОС. Р4-!'ИОНАЛЬНАЛ ' 'ПЕКА

< ■ <<йург

Объектом исследования являются учашиеся-подростки 14 лет, обучающиеся по программе средней общеобразовательной школы.

Предметом - особенности переработки текстовой информации школьниками с разной успеваемостью, ее репрезентации в сознании, преобразования в процессе воспроизведения, а также связь переработки текстовой информации с познавательной активностью.

Проведенный нами теоретический анализ источников по проблеме исследования позволил выдвинуть основную гипотезу. Мы предполагаем, что в процессе переработки текстовой информации у учащихся с высокой успеваемостью формируется образ информации, имеющий более дифференцированную и иерархическую структуру, чем у учащихся с более низкой успеваемостью, за счет более сильных преобразовательных тенденций в процессе работы с ней, продуктивных стратегий переработки информации и познавательной активности, способствующей ее включению в систему индивидуальных смыслов. При изменении соотношения абстрактной / конкретной информации в тексте формируются разные по характеристикам образы.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи'.

1. Выявить различия в структуре образа репрезентации текстов, формирующегося у школьников с разной успеваемостью при работе с текстами, имеющими разное соотношение абстрактного / конкретного материала.

2. Выявить особенности преобразования информации текстов в процессе ее воспроизведения учащимися с разной успеваемостью.

3. Описать стратегии переработки текстовой информации, реализуемые школьниками с разной успеваемостью.

4. Установить связь познавательной активности с особенностями переработки текстовой информации.

Методологическими основами исследования выступают:

1. Принцип активности, в рамках которого процесс усвоения может быть охарактеризован как идеальное преобразование отражаемого объекта, включающее элементы поиска и творчества в процессе построения образа. Процесс отражения при этом понимается как субъективная перестройка, преобразование внутренних характеристик объекта.

2. Принцип детерминизма С.Л.Рубинштейна, позволяющий рассматривать субъективный образ отражения как форму связи субъекта с объектом, единство проявления вовне внутренних свойств субъекта и явления объекта субъекту.

3. Теория переработки информации, развиваемая в рамках зарубежной (Р.Клацки, П.Линдсей, Д.Норман, Р.Солсо и др.) и отечественной психологии (А.В.Антонов, Д.И.Дубровский, А.М.Зимичев, А.К.Смольникова и др.).

4. Теории развивающего обучения Д.Н.Богоявленского, Н.В.Бордовской, Л.С.Выготского, В.И.Гинецинского, А.К.Колеченко, Е.В.Коротаевой,

Н.А.Менчинской, Н.И.Чуприковой, И.С.Якиманской, В.А.Якунина, базирующиеся на гуманистическом подходе, позволяющем осуществить индивидуализацию обучения.

Основным эмпирическим методом исследования был эксперимент. В качестве основных методов обработки экспериментальных данных применялись методы математической статистики.

Экспериментальная работа проводилась в течение 2000-2002 гг. на базе средних школ №9, 51 и 53 г.Комсомольска-на-Амуре. В исследовании приняло участие 164 учащихся 8-х классов.

Научная новизна исследования заключается в том, что дана характеристика образу, возникающему у учащихся с разной успеваемостью при работе с научными и художественными текстами; установлены изменения образа при репрезентации текстов с абстрактным и конкретным содержанием; определено соотношение репродуктивных и преобразующих тенденции при воспроизведении информации, выявлены различия в стратегиях переработки текстовой информации учащимися с разной успеваемостью; определена роль преобразовательной активности в репрезентации текстовой информации; выявлены недостатки репрезентации, препятствующие успешному обучению школьников.

Практическая значимость работы заключается в обосновании системы работы, направленной на преодоление выявленных недостатков переработки текстовой информации учащимися. Результаты исследования могут использоваться в практике психологической помощи учащимся, испытывающим трудности в обучении, в рамках оптимизации работы учащихся и педагогов с текстовой информацией.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Переработка текстовой информации представляет собой процесс преобразования и сохранения, результатом которого выступает репрезентация текстовой информации, адекватная исходному тексту, с одной стороны, и преобразованная в соответствии с внутренними условиями, с другой. Переработка текстовой информации определяется как формальными и содержательными характеристиками текста, так и психологическими особенностями учащихся, что выступает условием дальнейшего использования информации и влияет на успеваемость учащихся.

2. Отличия в переработке информации учащимися с высокой и низкой успеваемостью заключаются в дифференцированное™ и интегрированное™ образа, отдельных компонентов информации текста, соотношении доли репродукции и реконструкции при воспроизведении текстовой информации, а также в использовании различных стратегий работы с текстом.

3. Определяющим в построении образа информации у учащихся с разной успеваемостью выступает познавательная активность, направленная на

преобразование информации и включение ее в систему индивидуальных значений.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные теоретические положения диссертации и результаты исследования неоднократно обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях студентов и аспирантов КнАГПУ (1999-2003 гг.); на Всероссийской конференции «Психологическая служба в обществе: проблемы и перспективы развития» (Комсомольск-на-Амуре, 2001 г.), на Межрегиональной научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2002 г.), международной научной конференции «Дальний Восток: наука, политика, культура, образование. XXI век», что отражено в опубликованных статьях и тезисах. По материалам исследования читается спецкурс «Психологические основы освоения текстовой информации».

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 164 источника и приложения. В тексте диссертации имеется 24 таблицы, 8 рисунков. Общий объем работы составляет 160 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, определяются теоретические и методологические предпосылки, цель, объект и предмет исследования; сформулирована гипотеза и задачи работы, раскрывается практическая значимость работы, ее научная новизна, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические подходы к исследованию переработки текстовой информации школьниками с разной успеваемостью» представлен теоретический анализ психологических исследований, посвященных познавательным процессам, участвующим в переработке текстовой информации, и факторам, влияющим на нее.

Переработка текстовой информации изучалось исследователями прежде всего как ее понимание и запоминания. В работах отечественных психологов обнаруживаются две относительно самостоятельные линии рассмотрения понимания текстовой информации: как аналитико-синтетического процесса, направленного на выделение главных элементов, смысла информации и его сохранение (Л.П.Доблаев, Г.С.Костюк, И.Ф.Неволин, Г.Д.Чистякова), и как преобразование текстовой информации и придание ей нового смысла (А.А.Брудный, Л.Л.Гурова, В.В.Знаков, З.И.Калмыкова, А.А.Леонтьев, Л.А.Никифоров, О.К.Тихомиров).

Изучение переработки информации при запоминании текстов (А.А.Смирнов, Я.В.Болыпунов, Е.Ф.Иванова, Р.Л.Солсо и др.) привело к выделению таких особенностей преобразования информации, как количест-

венные изменения и качественна? перестройка запоминаемого, что обусловлено взаимовлиянием понимания, осмысления и запоминания информации.

Обобщение отечественных исследований по проблеме позволило определить переработку текстовой информации как двусторонний процесс, предполагающий сохранение информации, поступающей из внешнего мира, и ее преобразование в результате включения в систему личного персонального контекста сознания. Результатом этого процесса выступает актуальный умственный образ этой информации - ее ментальная репрезентация, несущая как характеристики исходной информации, так и характеристики субъекта ее преобразования.

При рассмотрении понятия «репрезентация» автор опирается на подход М.А.Холодной, которая обобщая работы в рамках когнитивной психологии (Ж.Пиаже, Дж.Брунера, К.Оутли, А.Пайвио, Дж.Ройса, Ф.Кликса и др.) под ментальной репрезентацией понимает актуальный умственный образ того или иного конкретного события, содержание псотражения. Подобное понимание репрезентации соответствует отечественным традициям изучения образа как результата психического отражения, функционирования всех познавательных процессов восприятия, памяти, мышления, воображения (А.М.Коршунов, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Славин, С.Д.Смирнов, В.С.Тюхтин и др.).

На основе положений В.С.Тюхтина и Н.И.Чуприковой выделяются характеристики образа, свидетельствующие о разных уровнях его формирования: адекватность как соответствие количественных и качественных характеристик образа оригиналу; число входящих в структуру элементов и соподчиненных уровней (иерархичность); количество, разнообразие и упорядоченность связей между элементами.

Теоретический анализ позволил также выделить и систематизировать факторы, влияющие на переработку текстовой информации. Такими факторами являются характеристики текста и особенности организации познавательной сферы личности слабоуспевающих учащихся Автор рассматривает их как внешние факторы, составляющие контекст и обусловленные содержательными и формальными особенностями текста, и внутренние факторы, характеризующие внутренний контекст построения репрезентации, связанные с особенностями организации познавательной сферы школьников.

К внешним факторам, определяющим переработку текста, относятся характеристики текста, выделенные 01ечественными психологами (Г.Г.Граник, Л.П.Доблаев, Д.М. Дубовис, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, А.И.Луньков, Я.А.Микк. И.Ф.Неволин, О.В.Соболева, Г.Д.Чистякова и пр.), такие как: 1) количественные характеристики текста (среднее число букв на слово, доля лексических и функциональных слов в тексте, среднее число букв в предложении, среднее число предложений на единицу площади, отношение числа существительных, глаголов, прилагательных ко всем словам текста и др.); 2) виды информации в тексте (количество незнакомых и абст-

рактных слов, соотношение фактографической, теоретической и рефлексивной информации и тш.); 3) отношения между понятиями текста (структуры текста); 4) характеристики, отражающие способы развития мысли и связи внутри чеке 1а (связность, цельность, сгруппироааппость текста, широта связей понятий друг с другом, плотность связей и др.).

В качестве наиболее существенной характеристики при работе с текстами в учебном процессе нами выделено соотношение конкретного / абстрактного материала, поскольку требования доступности и научности, предъявляемые к учебным текстам, создают необходимость изучения особенностей переработки школьниками текстовой информации, имеющей различное соотношение видов информации в тексте: соотношение теоретического и фактического материала, концептуального и иллюстративного, то есть материала, отличающегося степенью абстрактности содержания.

Анализ работ, посвященных изучению особенностей организации познавательной сферы учащихся, влияющих на переработку текстовой информации (Д.Н.Богоявленский, Л.В.Виноградова, Л.Ирлитц, З.И.Калмыкова, В.А.Крутецкий, Н.А.Менчинская, А.И.Пилипенко, А.Ф.Эсаулов и др.) позволил выделить основные группы внутренних факторов: 1) сформирован-ность умственных способностей к усвоению знаний, 2) мотивационно-целевая структура деятельности, 3) особенности саморе1уляции; 4) познавательные барьеры, формирующиеся в процессе обучения. В исследованиях, посвященных особенностям организации познавательной деятельности у слабоуспевающих учащихся, в качестве ведущего и наиболее обобщенного фактора, определяющего трудности в обучении, выступает их познавательная активность, что делает существенным определение ее роли в работе с текстом.

Анализ исследований, посвященных каждому из факторов, влияющих на результат переработки учебных текстов, позволил обосновать необходимость их одновременного, комплексного изучения, рассматривать переработку текстовой информации как целостный процесс сохранения и преобразования информации, результатом которого является репрезентация образа, с учетом одновременно и характеристик текста, и характеристик познавательной сферы школьников, влияющих на ее эффективность.

Во второй главе «Организация и методы исследования переработки текстовой информации учащимися с разной успеваемостью» описываются методы сбора фактического материала и его обработки, а также организация исследования.

Методом сбора фактического материала был индивидуальный эксперимент, для проведения которого разработан стимульный материал - учебные тексты. Учащимся предлагались две серии текстов, различающиеся по соотношению абстрактного/конкретного материала, в которых тексты были выровнены по количественным характеристикам (количество предложений,

количество слов и количество знаков). Варьируемым признаком являлось соотношение различных видов информации а текстах.

Первая серия представлена тремя научными текстами, содержащими материал школьного курса физики и близкими по содержанию. При эшм в первом тексте (научно-популярном) содержание подчинено образу представления, а существующая понятийная схема лишь поясняет причины представляемого явления. Во втором тексте (учебном) соотношение обратное: образное содержание обслуживает понятийное, являясь иллюстрацией к основной мысли. В третьем тексте образное содержание практически отсутствует, справочная статья опирается на систему понятий. Вторая серия отличается от первой по количественным (объем текстов первой серии превышает объем текстов второй серии) и содержательным признакам, представлена тремя художественными повествовательными текстами, которые были выровнены и по признаку внутритекстовых связей, поскольку являются вариациями одного и того же текста.

При работе с текстами учащимся предлагалось сформулировать основную мысль текста и пересказать его, сформулировать вопросы, которые возникают при чтении текстов. В ходе обследования после предъявления каждой серии текстов у учащихся уточнялись стратегии запоминания и выделения главного в тексте.

Для анализа структурно-содержательного аспекта репрезентации был использован контент-анализ выделения главной мысли учащимися. Выделенные категории рассматривались как существенные компоненты, составляющие основу образа текста, а корреляционные связи, установленные между ними как реальные связи между категориями текста, устанавливаемые учащимися.

В качестве характеристик воспроизведения текстовой информации были взяты параметры, отражающие долю репродукции (сохранения информации) и реконструкции (преобразования информации) при пересказе текста.

Доля репродукции определялась параметрами, отражающими количественное и качественное соответствие пересказа исходному тексту и сохранение формальных и содержательных характеристик текста: относительный объем воспроизведения (ООВ), объем точно воспроизведенных слов (ОВС), объем выпуска (ОВ), воспроизведение текстовых единиц (ТЕ), искажение смысла (ИС). В качестве параметров, отражающих реконструкцию текста и его преобразование были использованы: изменение порядка слов (ИПС) и предложений (ИПП), замена слов (3), парафраз (П), интерпретация (И).

Для выяснения роли познавательной активности учащихся при работе с текстами, был произведен контент-анализ вопросов учащихся с выделением наиболее распространенных категорий. По содержанию вопросы, задаваемые учащимися к текстам, были разделены на группы, в зависимости от характера проблемной ситуации, лежащей в их основе, и существенности со-

держания информации, на преобразование которой направлена познавательная активность учащихся. Уровень познавательной активности определялся количеством и типом вопросов, формулируемых учащимися к текстам.

Для установления взаимосвязи различных характеристик переработки текстовой информации использовался коэффициент ранговой корреляции СпирМена, для установления значимости различий в выраженности показателей у учащимися с разной успеваемостью - критерий Манна-Уитни, для сопоставления процентных долей представленности показателей - X2- критерий Пирсона, для определения динамики показателей при переходе от текста к тексту в рамках одной серии у одних и тех же учащихся - критерий Фридмана.

Формирование групп учащихся по успеваемости происходило на основе итоговых оценок за несколько четвертей: учащиеся были разделены на две группы, равноценные по численности: подростки, имеющие высокую (группа 1) - 80 человек, и низкую успеваемость (группа 2) - 84 человека, группы имели значимые различия в успеваемости практически по всем учебным предметам.

В третьей главе «Характеристика переработки текстовой информации учащимися с разной успеваемостью» дается сопоставительный анализ содержательно-структурных особенностей репрезентации, формирующегося в процессе работы с текстом, соотношения репродуктивных и реконструктивных тенденция в процессе воспроизведения текстов с разным соотношением абстрактного / конкретного материала учащимися разных по успеваемости групп.

Исследование показало наличие существенных различий репрезентации текста, формирующейся в процессе работы с текстом у учащихся с разной успеваемостью (таблица 1). Наиболее важным из них выступает ориентация на существенные компоненты текста учащихся с высокой успеваемостью и имеющиеся трудности в дифференцировании существенного и несущественного учащимися со средней и низкой успеваемостью.

Это проявляется в создании учащимися с высокой успеваемостью репрезентации с опорой на категории, выделенные в названии текста, и выделение в качестве главного теоретического материала текста. Образ текста, который при этом формируется, приобретает дифференцированную и иерархическую структуру: в нем выделяется «ядро», формируемое за счет выделения смысла текста, с отвлечением от его содержания, «центр», в который включены основные (теоретические) категории текста, и «периферия», представляющая содержание информации, как правило, иллюстративного порядка. При этом увеличение количества абстрактного теоретического материала приводит к тому, что объем информации, выделяемый учащимися в качестве главного, увеличивается, учащиеся стремятся строить репрезентацию не на основе смысла, а на основе содержания информации, включая в «ядро» весь теоретический материал текста, не подразделяя его на главное и второстепенное. Наличие в тексте только теоретического материала ведет к формированию синкретичного и слабоиерархизированного образа информации. В качестве

основы построения образа текста учащиеся пытаются выделить отдельный фрагмент или название текста, при этом привнесение своей интерпретации чаще приводит к искажению смысла информации.

Таблица 1

Особенности репрезентации текстов разных типов

учащимися с разной успеваемостью (в %)_

Варианты репрезентации Вид текста

научно-популярный учебный справочный художественный

группа 1* группа 2 группа 1 группа 2 группа 1 группа 2 группа 1 группа 2

Формирование синкретичного образа текста, с невозможностью выделить главное (отказ) 0 0 0 4,5 0 20 8,7 9,1

Формирование синкретичного образа текста, с формированием ядра на основе выделения отдельного фрагмента или названия текста 21,7 21 27,1 28 48 47 9,8 14,0

Формирование образа текста на основе его содержания, сопровождающееся искажением смысла текста 0 8,3 9,1 41 16 23 6,1 5,7

Формирование образа текста на основе его содержания, не сопровождающееся искажением смысла текста 26 58 36 14 16 6,7 22,7 55,7

Формирование образа текста на основе выделения его смысла с полным или частичным отвлечением от содержания информации 52 12,5 27 14 19 3,3 52,9 15,4

Значимость различий по критерию Манна-Уитни различия значимы для р=0,02 различия значимы для р=0,02 различия значимы для р=0,04 различия значимы для Р=0,01

♦ группа 1 - учащиеся с высокой успеваемостью, группа 2 - учащиеся с низкой успеваемостью

Учащиеся с низкой успеваемостью формируют образ текста на более низком уровне. Уже при работе с научно-понулярным текстом образ текста является менее дифференцированным, основанным на содержании, а не смысле информации, при этом «ядро» репрезентации формируется ими на

основе конкретного, иллюстративного материала, а вся остальная информация отбрасывалась на периферию. В репрезентацию ими не в полной мере включаются категории, вынесенные в заголовок и составляющие ключевые категории текста. Ориентация учащихся на иллюстративное содержание приводит к тому, что отсутствие в тексте конкретного материала или его небольшое количество делает невозможным адекватную переработку и понимание смысла текста, формированию синкретичного образа текста с искажением его содержания. Репрезентация художественных текстов у учащихся с низкой успеваемостью состоит из большого числа элементов, объединенных связями друг с другом, но не иерархизирован, в нем не разделяется главное и второстепенное, не устанавливаются связи соподчинения между отдельными частями, учащиеся репродуктивно репрезентируют содержание текста с сохранением его формальных характеристик.

Различия в преобразовании информации текста в процессе се воспроизведения учащимися с разной успеваемостью связаны с формальным, а не качественным, преобразованием. Учащиеся с низкой успеваемостью чаще изменяют порядок слов и предложений (ИПС, ИПП), используют синонимичные и близкие по смыслу слова (3) в отдельных текстах, тогда как учащиеся группы 1 чаще используют парафраз (П). При работе с отдельными текстами для учащихся характерны значимые различия по параметру ИС -искажение смысла информации. Учащиеся с высокой успеваемостью в меньшей степени искажают смысл учебных текстов и более адекватно передают смысл абстрактного художественного текста.

В пересказах учащихся обеих групп наблюдаются сильные репродуктивные тенденции, которые позволяют учащимся сохранять смысл текста за счет его минимального преобразования, при котором смысл и содержание текста могут не присваиваться учащимися и не встраиваться в индивидуальную систему информации. Преобразование текстовой информации учащимися с низкой успеваемостью практически во всех случаях приводит к тому, что смысл текста искажается за счет соотнесения информации с неадекватным внутренним контекстом. У учащихся с высокой успеваемостью данная закономерность выражена слабее, поскольку преобразование ими формальных характеристик текста может вести к более полному изложению, осуществляясь на основе осмысленного включения ее в индивидуальный контекст, что дает им возможность сохранять смысл текста, отходя от исходных формулировок.

Результаты исследования показывают, что преобразование материала при воспроизведении в значительной степени обусловлено характеристиками текста. При воспроизведении текстов, содержащих больший объем абстрактного материала, у учащихся, независимо от их успеваемости, значимо уменьшается объем воспроизводимых текстовых элементов, увеличивается доля смысловых искажений, при этом характеристики формальной реконструкции текстов (изменение порядка предложений, передача смысла собст-

венными словами, интерпретация) не изменяются. При работе с художественными текстами наблюдаются обратные тенденции: преобразование информации текстов с большим объемом абстрактного содержания связано с заменой категорий текста близкими по смыслу, знакомыми словами, и обогащением контекста за счет включения информации в систему индивидуальных смыслов.

Для учащихся с разной успеваемостью характерны специфические стратегии переработки текстовой информации. Учащиеся с высокой успеваемостью указывают на выделение главного, существенного, важного, на рассуждение, обобщение в качестве основы для формирования основной мысли текста, их стратегия выделения главной мысли заключается в сортировке содержания текста на «главное - второстепенное», они в большей степени сохраняют смысл текста и включают информацию в адекватный смысловой контекст, самостоятельно заполняя «скважины текста», запоминание строят с опорой на главную мысль текста. У учащихся с низкой успеваемостью стратегия запоминания строится на многократном повторении без опоры на выделение главного, стратегия выделения основной мысли текста основывается на выделении отдельных частей текста и осознается учащимися не в полной степени.

Анализ стратегий переработки информации учащимися позволяет сделать выводы о том, что наиболее распространенной стратегией переработки информации у всех учащихся подросткового возраста независимо от успеваемости является ориентация на содержание, а не смысл текста. 80% учащихся реализуют ее при работе хотя бы с одним текстом, у половины из них эта стратегия реализуется независимо от вида и характеристик текста. Такие подростки склонны к репродуктивности при воспроизведении информации текста и строят образ текста на основе неизмененных элементов текста, информация плохо осмысливается ими и практически не включается в индивидуальный контекст.

Анализ познавательной активности учащихся с разной успеваемостью при переработке текстовой информации показал, что учащиеся с высокой успеваемостью отличаются более высокой познавательной активностью, которая направлена на уточнение контекста (включение информации в более широкий контекст) и построение концепта текста. У учащихся с низкой успеваемостью редко возникают вопросы к текстам, большинство задает вопросы лишь к некоторым из предложенных текстов, что характеризует их низкую познавательную активность, которая направлена на выяснение значения информации для них лично («для чего это надо?»), а не на содержание и смысл текста.

В зависимости от характера задаваемых вопросов учащиеся были разделены на группы, различающиеся уровнем познавательной активности при работе с текстами (таблица 2).

Таблица 2

Различия в особенностях переработки текстовой информации у учащихся при разных уровнях познавательной шсшиносги

(приведены показатели, различия по которым значимы для уровня достоверности 0,05 по критерию Маяна-Уитни)

Показатели переработки текстовой информации Средние данные для учащихся с разным уровнем познавательной активности

Низкий уровень Высокий уровень

Основной тип формулируемых к текстам вопросов репродуктивные, сомнение уточнение, запрос дополнительного материала

Объем точно воспроизведенных слов (ОВС) при работе с текстами, имеющими большую долю конкретного материала 54 38

Объем точно воспроизведенных слов (ОВС) при работе с текстами, имеющими большую долю абстрактного материала 35,5 56

Воспроизведение текстовых единиц (ТЕ) при работе с текстами, имеющими большую долю конкретного материала 85 62

Воспроизведение текстовых единиц (ТЕ) при работе с текстами, имеющими большую долю абстрактного материала 32 59

Интерпретация (И) 32,5 21

Изменение порядка предложений (ИПП) 0,76 0,14

Искажение смысла (ИС) 1,56 0,49

Уровень репрезентации синкретичная дифференцированная

При низком уровне активности учащиеся не преобразуют информацию при пересказе, а стремятся к точному, дословному воспроизведению текста. При воспроизведении научных текстов ими в большей степени сохраняется иллюстративный материал, который может искажаться, ученики изменяют порядок действий таким образом, что действия теряют смысл. Репрезентация строится на низких уровнях, имеет синкретичный характер. Ориентация на репродукцию при построении образа информации у учащихся выражается также в сохранении содержания легких художественных текстов при формировании «ядра» репрезентации.

Учащиеся, демонстрирующие высокий уровень познавательной активности, при работе с научными текстами задают вопросы, отряжающие включение ими информации во внутренний контекст, связанные с уточнением и запросом дополнительного теоретического материала. Учащиеся при воспроизведении могут частично опускать описание опыта и изменяют порядок изложения, излагают теоретическое обоснование. При работе с повествовательными текстами формулируют вопросы, связанные с построением концепта текста, текст с большой долей абстрактного материала вызывает у них вопросы, направленные на определение категорий.

Более высокий уровень осмысления предполагает включение информации во все большую систему связей с уже имеющейся у субъекта информацией, приобретение ею личностного смысла. Вопросы, возникающие у человека на этом этапе, предполагают поиск промежуточной информации, позволяющей установить подобные связи, или построить более детальный образ объекта. Для этого уровня построения репрезентации характерно осознание недостатка информации, и потребность в его восполнении, ментальный образ представляет собой более стройную взаимосвязанную структуру, в которой искажения частичны и являются следствием недостаточности информации.

Для этих учащихся характерно высокое качество воспроизведения информации при отсутствии искажения смысла, использование дополнительных объяснений при передаче теоретической части. За счет пересказа теоретических положений происходит увеличение общего объема воспроизведения. Главная мысль выделяется на основе всего содержания текста, формулируется в результате реконструкции текста и концептуализации.

Обобщение результатов исследования репрезентации учащимися текстовой информации, а также анализ теоретических и эмпирических исследований позволил выделить и типологизировать основные трудности, испытываемые школьниками при переработке текстовой информации, которые связаны с низкой познавательной активностью учащихся, установкой на репродукцию, сложностями в дифференцировании главного и второстепенного, слабой подготовленности категориальной базы и непродуктивными способами запоминания информации.

В заключении подводятся итоги выполненной работы и формулируются следующие основные выводы:

1. К подростковому возрасту учащиеся уже овладевают продуктивными способами работы с художественными текстами, обеспечивающими формирование образа текста на высоком уровне. Работа с научными текстами требует от них осуществления тех же операций на более абстрактном материала, что приводит к тому, что они проходят тот же путь развития образа: от синкретичного к дифференцированному, а затем синтетичному. При этом в данном возрасте можно обнаружить учащихся, имеющих разные возмож-

ности переработки научных текстов, что обуславливает их большую или меньшую успешность в обучении.

2. Образ информации текста, формирующийся у учащихся с низкой успеваемостью, имеет синкретичный характер, представляя взаимосвязь отдельных элементов информации с элементами личного опыта. При этом элементы, на основе которых строится репрезентация, выделяются и комбинируются ими по случайным, а не существенным основаниям. Репрезентация строится на основе иллюстративного материала текста.

Образ, конструируемый учащимися с высокой успеваемостью, отличается большей дифференцированностью и синтетичностью. Отбор ключевых элементов текста строится по существенным признакам, ими в большей степени сохраняются в репрезентации научные категории и устанавливаются адекватные связи между ними.

Введение в научный текст большего числа абстрактного материала приводит к формированию более синкретичного и недифференцированного образа, особенно у учащихся с низкой успеваемостью. Уменьшается объем текстовых единиц, представленных в репрезентации, и увеличивается доля смысловых искажений.

3. Преобразование информации текстов в процессе ее воспроизведения у школьников с разной успеваемостью имеет качественные различия. Учащиеся, имеющие более высокую успеваемость, в большей степени преобразуют (реконструируют) информацию текста, используют более продуктивные способы ее трансформации. Преобразование и попытка включения информации в индивидуальный контекст учащимися с более низкой успеваемостью ведут к утрате целостного образа и смысла информации.

4. Для учащихся с разной успеваемостью характерны специфические стратегии переработки текстовой информации. Учащиеся с высокой успеваемостью при выделении главного в тексте обращены на осмысление и структурирование информации, а воспроизведение строят преимущественно с опорой на уже структурированный образ текста. Для учащихся с низкой успеваемостью более характерно построение репрезентации на основе отдельных непреобразованных частей текста и использование в качестве средства запоминания механического многократного прочтения текста.

5. Фактором, определяющим качество переработки текстовой информации, является преобразовательная активность учащихся, направленная на вычленение структуры текстовой информации и формирование целостного концепта текста. Учащиеся с высокой успеваемостью демонстрируют большую познавательную активность, что и обуславливает вышеназванные различия в репрезентации информации. Высокая познавательная активность обуславливает включение информации во все большую систему связей с уже имеющейся у субъекта информацией, приобретение ею личностного смысла с построением репрезентации, представляющей собой более стройную взаимосвязанную структуру, в которой искажения частичны и являются следст-

вием недостаточности информации. Низкая познавательная активность обуславливает минимальное преобразование текста, формирование образа, имеющего синкретичный характер, при котором структура текстовой информации не представлена в сознании, а ментальный образ представляет собой совокупность отрывочных сведений, образующих хаотичные, а не причинно-следственные, сочетания.

б. Существующие недостатки репрезентации: ее репродуктивность и синкретичность, связаны с неумением учащихся дифференцировать главное и второстепенное, преобразовывать информацию, отсутствием адекватных способов работы с текстом и низкой познавательной активностью учащихся.

Проделанное исследование позволило определить основные направления работы с учащимися и педагогами, связанные с преодолением указанных недостатков: обучение школьников приемам и способам работы с текстом, развитие умственных действий и мнемотехнических приемов, внедрение проблемного и личностно-ориентированного обучения.

Работа с учащимися и педагогами должна быть направлена на преодоление установок на репродукцию, которые до сих пор существуют в сфере образования, и выработку установок и способов личностного и субъектного отношения к обучению.

По теме диссертации опубликованы следующие работы автора:

1. Актуальность и теоретические подходы к анализу категории «проблема» // Материалы 39-40 научно-практических конференций студентов и аспирантов КГПУ / Под ред. Е.В.Опеваловой. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсомольского-на-Амуре гос. пед. ун-та, 2000. - С. 90-93.

2. Значение понимания в регуляции работы с текстовой информацией // Исследование психологических факторов регуляции поведения и деятельности детей и подростков: Отчет о научно-исследовательской работе (заключительный) - Деп.в ВНТИЦ. Инв. № 02.2.00 100999. - С.62-75.

3. Психологические основы освоения текстовой информации: Программа и методические материалы к спецкурсу - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсомольского-на-Амуре гос. пед. ун-та, 2001. - 24 с.

4. Влияние репрезентации текстовой информации на эффективность работы школьников с ней // Психолого-педагогические проблемы обучения и развития субъектов образования: Материалы второй Российской Межрегиональной конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования». - Челябинск - М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2002. Часть 2. - С.122-132.

5. Постановка вопросов учителем на уроке как средство регуляции познавательной деятельности учащихся // Актуальные проблемы современной психологии на пороге XXI века: Сборник научных статей по материалам международной научной конференции «Запад-Восток»: Образование и наука на пороге XXI века. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002. - С.127-132.

6. Вербально-смысловой анализ текстов учащимися с разной успеваемостью // Психологическая служба в обществе: Проблемы и перспективы развития: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. В 3 ч. / Под ред. Е.В. Опеваловой. - Комсомольск -на- Амуре: Изд-во Комсомол ьского-на-Амуре гос. пед. ун-та, 2002. Ч.З. - С.52-56.

7. Регуляция познавательной деятельности при работе с учебной текстовой информацией // Исследование психологических факторов регуляции поведения и деятельности детей и подростков в условиях социально-экономической нестабильности: Отчет о научно - исследовательской работе (промежуточный) - Деп. в ВНТИЦ. Инв. X? 02.20.02 01592. - С. 92-99.

8. Тендерные особенности регуляции работы с информацией в учебном процессе // Исследование тендерных различий в поведении и деятельности детей и подростков в условиях социально-экономической нестабильности: Отчет о научно - исследовательской работе (промежуточный) - Деп. в ВНТИЦ. Инв. № 02.20.03 02312. - С. 97-103.

Подписано в печать " С" 2003 г. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз. Зак. № С^б'й'Ь ПИО СПб.ГАФК им.П.Ф.Лесгафта 190121. СПб., ул.Декабристов, 35

РНБ Русский фонд

2005-4 48706

2 О ОКТ 2003

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Яремчук, Светлана Владимировна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические подходы к исследованию переработки текстовой информации школьниками с разной успеваемостью 8 1.1 Переработка текстовой информации 8 1.2. Особенности текста, влияющие на его переработку и усвоение.

1.3 Особенности познавательной деятельности, влияющие на переработку текстовой информации школьниками с разной успеваемостью

ГЛАВА 2. Организация и методы исследования переработки текстовой информации учащимися с разной успеваемостью

2.1. Предмет, гипотеза и задачи исследования

2.2. Методы сбора фактического материала

2.3. Методы обработки экспериментального материала 37 | 2.4. Организация исследования 43 Ч»

ГЛАВА 3. Характеристика переработки текстовой информации учащимися с разной успеваемостью

3.1. Структура образа информации текста у учащихся с разной успеваемостью

3.2. Преобразование информации в процессе воспроизведения текста учащимися с разной успеваемостью

3.3. Стратегии переработки текстовой информации у школьников с разной успеваемостью

3.4. Характеристика познавательной активности учащихся при переработке текстовой информации

3.5. Проблемы переработки информации и направления помощи учащимся

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности переработки текстовой информации школьниками с разной успеваемостью"

Успешность обучения в школе во многом зависит от качества работы учащихся с текстовой информацией. В форме текстов представлена информация учебников, задания и задачи, выполняемые школьниками. В процессе обучения школьники сталкиваются с текстами разного уровня абстрактности: художественными, построенными на образах, научными, построенными на научных понятиях. Изучение особенностей репрезентации текстовой информации с разным соотношением абстрактного / конкретного материала может прояснить трудности, возникающие у школьников при работе с учебными текстами, препятствующие их успешному обучению, и своевременно скорректировать их в процессе обучения.

Актуальность исследования проблемы переработки учащимися текстовой информации определяется рядом противоречий:

1) между необходимостью постоянной работы с текстовой информацией на высоком уровне и низким уровнем эффективности переработки текстов учащимися;

2) между большим числом существующих на настоящее время учебных текстов и потребностью в выборе тех, которые обеспечивают наилучшие условия для усвоения учащимися учебной информации;

3) в исследованиях, посвященных работе с текстовой информацией, представлены такие познавательные процессы как запоминание и воспроизведение (А.А.Смирнов, Я.В.Болыпунов, Е.В.Заика, Л.Ирлитц, Р.Л.Солсо и др.), понимание текста (А.А.Брудный, Л.П.Доблаев, З.И.Калмыкова, И.Ф.Неволин, Г.Д.Чистякова и др.), тогда как учебный текст требует от учащихся целостного подхода, основанного на интеграции отдельных знаний и комплексного рассмотрения преобразования информации в сознании.

Разрешение этих противоречий возможно лишь при комплексном изучении переработки текстовой информации, определении проблем, испытываемых школьниками в этом процессе, и выяснении, какова роль характеристик текста и психических особенностей учащихся с разной успеваемостью в переработке текстовой информации.

Изучение этой проблемы особенно важно в подростковом возрасте, когда складывается система работы с информацией. У подростков формируется стиль работы и познавательной деятельности, который закрепляется в юношестве, а затем практически не изменяется с возрастом. Как показано в работе Н.Ф.Кругловой, в подростковом возрасте представлены самые разные формы и уровни организации собственной деятельности.

Таким образом, цель нашего исследования состоит в выявлении различий в переработке текстовой информации с разным соотношением абстрактного / конкретного материала учащимися с разной успеваемостью.

Объектом исследования являются учащиеся-подростки 14 лет, обучающиеся по программе средней общеобразовательной школы.

Предметом - особенности переработки текстовой информации школьниками с разной успеваемостью, ее репрезентации в сознании, преобразования в процессе воспроизведения, а также связь переработки текстовой информации с познавательной активностью.

Проведенный нами теоретический анализ источников по проблеме исследования позволил выдвинуть основную гипотезу. Мы предполагаем, что в процессе переработки текстовой информации у учащихся с высокой успеваемостью формируется образ информации, имеющий более дифференцированную и иерархическую структуру, чем у учащихся с более низкой успеваемостью, за счет более сильных преобразовательных тенденций в процессе работы с ней, продуктивных стратегий переработки информации и познавательной активности, способствующей ее включению в систему индивидуальных смыслов. При изменении соотношения абстрактной / конкретной информации в тексте формируются разные по характеристикам образы.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Выявить различия в структуре образа репрезентации текстов, формирующегося у школьников с разной успеваемостью при работе с текстами, имеющими разное соотношение абстрактного / конкретного материала.

2. Выявить особенности преобразования информации текстов в процессе ее воспроизведения учащимися с разной успеваемостью.

3. Описать стратегии переработки текстовой информации, реализуемые школьниками с разной успеваемостью.

4. Установить связь познавательной активности с особенностями переработки текстовой информации.

Методологическими основами исследования выступают:

1. Принцип активности, в рамках которого процесс усвоения может быть охарактеризован как идеальное преобразование отражаемого объекта, включающее элементы поиска и творчества в процессе построения образа. Процесс отражения при этом понимается как субъективная перестройка, преобразование внутренних характеристик объекта.

2. Принцип детерминизма С.Л.Рубинштейна, позволяющий рассматривать субъективный образ отражения как форму связи субъекта с объектом, единство проявления вовне внутренних свойств субъекта и явления объекта субъекту.

3. Теория переработки информации, развиваемая в рамках зарубежной (Р.Клацки, П.Линдсей, Д.Норман, Р.Солсо и др.) и отечественной психологии (А.В.Антонов, Д.И.Дубровский, А.М.Зимичев, А.К.Смольникова и др.).

4. Теории развивающего обучения Д.Н.Богоявленского, Н.В.Бордовской, Л.С.Выготского, В.И.Гинецинского, А.К.Колеченко, Е.В.Коротаевой, Н.А.Менчинской, Н.И.Чуприковой, И.С.Якиманской, В.А.Якунина, базирующиеся на гуманистическом подходе, позволяющем осуществить индивидуализацию обучения.

Основным эмпирическим методом исследования был эксперимент. В качестве основных методов обработки экспериментальных данных применялись методы математической статистики.

Экспериментальная работа проводилась в течение 2000-2002 гг. на базе средних школ №9, 51 и 53 г.Комсомольска-на-Амуре. В исследовании приняло участие 164 учащихся 8-х классов.

Научная новизна исследования заключается в том, что дана характеристика образу, возникающему у учащихся с разной успеваемостью при работе с научными и художественными текстами; установлены изменения образа при репрезентации текстов с абстрактным и конкретным содержанием; определено соотношение репродуктивных и преобразующих тенденции при воспроизведении информации, выявлены различия в стратегиях переработки текстовой информации учащимися с разной успеваемостью; определена роль преобразовательной активности в репрезентации текстовой информации; выявлены недостатки репрезентации, препятствующие успешному обучению школьников.

Практическая значимость работы заключается в обосновании системы работы, направленной на преодоление выявленных недостатков переработки текстовой информации учащимися. Результаты исследования могут использоваться в практике психологической помощи учащимся, испытывающим трудности в обучении, в рамках оптимизации работы учащихся и педагогов с текстовой информацией.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Переработка текстовой информации представляет собой процесс преобразования и сохранения, результатом которого выступает репрезентация информации, адекватная исходному тексту, с одной стороны, и преобразованная в соответствии с внутренними условиями, с другой. Переработка текстовой информации определяется как формальными и содержательными характеристиками текста, так и психологическими особенностями учащихся, что выступает условием дальнейшего использования информации и влияет на успеваемость учащихся.

2. Отличия в переработке информации учащимися с высокой и низкой успеваемостью заключаются в дифференцированности и интегрированности образа, представленности в нем отдельных компонентов информации текста, соотношении доли репродукции и реконструкции при воспроизведении текстовой информации, а также в использовании различных стратегий работы с текстом.

3. Определяющим в построении образа информации у учащихся с разной успеваемостью выступает познавательная активность, направленная на преобразование информации и включение ее в систему индивидуальных значений.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные теоретические положения диссертации и результаты исследования неоднократно обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях студентов и аспирантов КнАГПУ (1999-2003 гг.); на Всероссийской конференции «Психологическая служба в обществе: проблемы и перспективы развития» (Комсомольск-на-Амуре, 2001 г.), на Межрегиональной научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2002 г.), международной научной конференции «Дальний Восток: наука, политика, культура, образование. XXI век», что отражено в опубликованных статьях и тезисах. По материалам исследования читается спецкурс «Психологические основы освоения текстовой информации».

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 164 источника и приложения. В тексте диссертации имеется 25 таблиц, 8 рисунков. Общий объем работы составляет 160 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение

К подростковому возрасту учащиеся уже овладевают продуктивными способами работы с художественными текстами, обеспечивающими формирование образа текста на высоком уровне. Работа с научными текстами требует от них осуществления тех же операций на более абстрактном материала, что приводит к тому, что они проходят тот же путь развития образа: от синкретичного к дифференцированному, а затем синтетичному. При этом в данном возрасте можно обнаружить учащихся, имеющих разные возможности переработки научных текстов, что обуславливает их большую или меньшую успешность в обучении.

Образ информации текста, формирующийся у учащихся с низкой успеваемостью, имеет синкретичный характер, представляя взаимосвязь отдельных элементов информации с элементами личного опыта. При этом элементы, на основе которых строится репрезентация, выделяются и комбинируются ими по случайным, а не существенным основаниям. Репрезентация строится на основе иллюстративного материала текста.

Образ, конструируемый учащимися с высокой успеваемостью, отличается большей дифференцированностью и синтетичностью. Отбор ключевых элементов текста строится по существенным признакам, ими в большей степени сохраняются в репрезентации научные категории и устанавливаются адекватные связи между ними.

Введение в научный текст большего числа абстрактного материала приводит к формированию более синкретичного и недифференцированного образа, особенно у учащихся с низкой успеваемостью. Уменьшается объем текстовых единиц, представленных в репрезентации, и увеличивается доля смысловых искажений.

Преобразование информации текстов в процессе ее воспроизведения у школьников с разной успеваемостью имеет качественные различия. Учащиеся, имеющие более высокую успеваемость, в большей степени преобразуют (реконструируют) информацию текста, используют более продуктивные способы ее трансформации. Преобразование и попытка включения информации в индивидуальный контекст учащимися с более низкой успеваемостью ведут к утрате целостного образа и смысла информации.

Для учащихся с разной успеваемостью характерны специфические стратегии переработки текстовой информации. Учащиеся с высокой успеваемостью при выделении главного в тексте обращены на осмысление и структурирование информации, а воспроизведение строят преимущественно с опорой на уже структурированный образ текста. Для учащихся с низкой успеваемостью более характерно построение репрезентации на основе отдельных непреобразован-ных частей текста и использование в качестве средства запоминания механического многократного прочтения текста.

Фактором, определяющим качество переработки текстовой информации, является преобразовательная активность учащихся, направленная на вычленение структуры текстовой информации и формирование целостного концепта текста. Учащиеся с высокой успеваемостью демонстрируют большую познавательную активность, что и обуславливает вышеназванные различия в репрезентации информации. Высокая познавательная активность обуславливает включение информации во все большую систему связей с уже имеющейся у субъекта информацией, приобретение ею личностного смысла с построением репрезентации, представляющей собой более стройную взаимосвязанную структуру, в которой искажения частичны и являются следствием недостаточности информации. Низкая познавательная активность обуславливает минимальное преобразование текста, формирование образа, имеющего синкретичный характер, при котором структура текстовой информации не представлена в сознании, а ментальный образ представляет собой совокупность отрывочных сведений, образующих хаотичные, а не причинно-следственные, сочетания.

Существующие недостатки репрезентации: ее репродуктивность и син-кретичность, связаны с неумением учащихся дифференцировать главное и второстепенное, преобразовывать информацию, отсутствием адекватных способов работы с текстом и низкой познавательной активностью учащихся.

Проделанное исследование позволило определить основные направления работы с учащимися и педагогами, связанные с преодолением указанных недостатков: обучение школьников приемам и способам работы с текстом, развитие умственных действий и мнемотехнических приемов, внедрение проблемного и личностно-ориентированного обучения.

Работа с учащимися и педагогами должна быть направлена на преодоление установок на репродукцию, которые до сих пор существуют в сфере образования, и выработку установок и способов личностного и субъектного отношения к обучению.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Яремчук, Светлана Владимировна, Комсомольск-на-Амуре

1. Аминев Э.Г. Многоуровневые коды индивидуальных различий памяти. — Уфа, 1996.-177 с. . .

2. Антонов А.В. Информация: восприятие и понимание. Киев, 1988. - 182 с.

3. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М., 1980. - 127 с.

4. Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека. М., 1985. - 103 с.

5. Багдасарова Н.А. Психологические особенности понимания учебного материала в школьном возрасте: Автореф.дис. . канд.психол.наук:119.00.07.-М., 1997.-16 с.7

6. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия "задача" // Вопр.псих. 1970. - №6. - С.75-85.

7. Балл Г.А. Теория учебных задач. М., 1990. — 184 с.

8. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983. - 174 с.

9. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959. - 346 с.

10. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб., 2001. - 299 с.

11. Болынунов Я. В. Воспроизведение семантически неравнозначных частей связного текста //Вопросы психологии. 1977.- №2. - С.114-120.

12. Болыпунов Я.В. Различия краткого и полного воспроизведения текста в младшем школьном возрасте //Вопр.псих. 1975. - №3. - С.56-61.

13. Брауне У. Особенности получения знаний слабоуспевающими школьниками и условия их изменения исследование на материале различных учебных текстов // Психологические особенности слабоуспевающих учеников / Под ред. И.Ломпшера. - М., 1984. - С. 131-170.

14. Бринза В.Н. и др. Текстовая информация и ее освоение в контексте проблем непрерывного образования (аналитический обзор) //Психосемиотикапознавательной деятельности и общения: Сборник /Под ред. М.В.Гамезо. -М., 1983.-С.18-29.

15. Бриттон Б.К., Стимсон М., Стеннет Б. Научение, основанное на чтении учебного текста: проверка модели, описывающей индивидуальные различия // Психология обучения: Реферативный журнал. 1999. - №1.

16. Брудный А.А. Понимание и текст //Загадка человеческого понимания: Сборник /Под общ. ред. А.АЛковлева. М., 1991. - С. 114-128.

17. Брудный А.А. Семантика языка и психология человека: О соотношении языка, сознания и действительности. Фрунзе, 1972. - 234 с.

18. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение // Избр. псих, труды. М.-Воронеж, 1996.

19. Васильев JI.Г. Текст и его понимание. Тверь, 1991. - 67 с.

20. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982. — 336 с.

21. Вергелес Г.И. Младший школьник: помоги ему учиться. — СПб., 2000. — 159 с.

22. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М, 1987. — 336 с.

23. Виноградова JI.B. Развитие мышления учащихся при обучении математике. Петрозаводск, 1989. - 175 с.

24. Вопросы психологии понимания / Под общ.ред. А.А.Смирнова. — M.-JL, 1947.-240 с.

25. Воробьева О.Г. Методика обучения детей младшего школьного возраста приемам логического запоминания. В 2-х частях. Комсомольск-на-Амуре, 1999.-196 с.

26. Выготский JI.C. Собрание сочинений. Т.1. Вопросы теории и истории психологии. М., 1982. - 488 с.

27. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в современной психологии. М.,1966.г» \

28. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1981. - С.78-86.

29. Гамезо М.В., Неволин И.Ф. Психосемиотические аспекты проблем познавательной деятельности и общения //Психосемиотика познавательной деятельности и общения: Сборник /Под ред. М.В.Гамезо. М., 1983. - С.4-17.

30. Гинецинский В.И. Основы теории педагогики. СПб., 1992. - 148 с.t 31. Голиков Ю.Я., Костин А.Н. Особенности психической регуляции и классы проблемностей в сложной операторской деятельности // Психологический журнал. 1994. - №2. - С.3-16.

31. Граник Г.Г., Соболева О.В. Понимание текста: проблемы земные и космические // Вопросы психологии. 1993. - №5. - С.81-91.

32. Груздев П.Н. Воспитание мышления в процессе обучения // Вопросы воспитания мышления в процессе обучения. M.-JL, 1949. - С. 11-37.

33. Гурова JI.JI. Процессы понимания в развитии мышления // Вопр.психологии. 1986. - №2. - С. 126-137.и

34. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.,1972. - 424 с.

35. Де Лиу М. и Э. Как научиться быстро читать. М., 1998. - 304 с.

36. Доблаев Л.П. Анализ и понимание текста в учебной деятельности студентов //Психосемиотика познавательной деятельности и общения: Сборник /Под ред. М.В.Гамезо. -М., 1983. С.35-42.

37. Доблаев Л.П. К вопросу о семантических связях ближайших предложений текста //Вопросы психологии. 1983. - №3. - С.101-105.

38. Доблаев Л.П. Об "интеллектуальном чувстве" необходимой полноты высказывания//Вопросы психологии. 1981. -№3. - С.89-99.

39. Доблаев Л.П. Понимание незнакомых слов // Вопросы психологии. 1969. - №4. - С.85-95.

40. Доблаев Л.П. Психологические основы работы над книгой. М., 1982. — 72 с.

41. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982. -176 с.

42. Дубовис Д.М. К вопросу об интуитивном и дискурсивном понимании текста // Вопросы психологии. 1976. - №3. - С.59-69.

43. Дубровский Д.И. Информация, сознание, мозг. М., 1980. - 286 с.

44. Ермолаев Б.А., Петренко В.Ф. К вопросу о глубинных семантических структурах // Структуры познавательной деятельности / Отв.ред. В.В.Заботин. Владимир, 1976. - С. 107-129.

45. Жилина Е.М. Схема как средство воспитания мышления на уроках русского языка // Вопросы воспитания мышления в процессе обучения. М,-Л., 1949.-С. 80-100.

46. Жинкин Н.И. На путях к изучению механизма речи //Психологическая наука в СССР. М., 1959. - С.470-487.

47. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М., 1982. - 159 с.

48. Журавлев Б.В. Вопросы учащихся и их стимулирующее значение // Вопросы воспитания мышления в процессе обучения. М.-Л., 1949. - С. 277-342.

49. Заботин В.В. Этап усмотрения проблемы в мышлении и обучении. — Владимир, 1973.-187 с.

50. Заика Е.В. Комплекс упражнений для развития логической памяти учащихся //Вопросы психологии. 1991. - №6. - С.83-88.

51. Зимичев A.M. Психологические основы интенсификации профессиональной подготовки: Автореф. д.пс.н. Киев, 1989. - 40 с.

52. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М., 1994. - 235 с.

53. Знаков В.В., Тихомиров O.K. Понимание текста как процесс постановки и решения мыслительной задачи // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. -1991.- №3. - С. 17-27.

54. Иванова Е.Ф. Психология мышления и памяти. Харьков, 1990. - 77 с.

55. Иванова М.Н. Динамика запоминания в процессе целенаправленного обучения школьников // Психология познания в процессе обучения: Сб. тр. / Отв.ред. В.В.Богословский. Л., 1981. - С.28-38.

56. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференцированное обучение. М., 1995.-381 с.

57. Ирлитц Л. Особенности памяти слабоуспевающих учеников и условия, влияющие на ее изменение // Психологические особенности слабоуспевающих учеников / Под ред. ИЛомпшера. М., 1984. - С. 78-130.

58. Истратов Ю.П. О некоторых психолого-дидактических особенностях репродуктивных вопросов // Структуры познавательной деятельности / Отв.ред. В.В.Заботин. Владимир, 1976. - С.87-106.

59. Калмыкова З.И. Понимание школьниками учебного материала // Вопросы психологии. 1986. - №1. - С.87-94.

60. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. -М., 1982.-96 с.

61. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.-200 с.

62. Клацки Р. Память человека. Структуры и процессы. М., 1978. - 319 с.

63. Когнитивная психология / Под ред. В.Н.Дружинина. М., 2002. - 480 с.

64. Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе. СПб., 1998. - 378 с.

65. Коротаева Е.В. Активизация познавательной деятельности учащихся. — Екатеринбург, 1995. 83 с.

66. Коршунов A.M. Отражение, деятельность, познание. М., 1979.

67. Костюк Г.С. Вопросы психологии мышления //Психологическая наука в СССР. М., 1959. - С.З57-440.

68. Костюк Г.С. О психологии понимания // Избр. псих, труды. М., 1988. -С. 195-278.

69. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.-303 с.

70. Кузнецов А.А., Хромов JI.H. Техника быстрого чтения. М., 1983. — 176 с.

71. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., 1971. - 112 с.

72. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М., 1977. - С.59-102.

73. Ладанов И.Д., Рязанова В.А. Техника быстрого чтения. М., 1997.

74. Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте. М., 1993. - 329 с.

75. Левашов В.И. Введение в психосемиотику. СПб., 19.94. - 57 с.

76. Лезер Ф. Рациональное чтение. -М., 1980. 160 с.

77. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1997. - 287 с.

78. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность // Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т.2. М., 1983. - С.94-231.

79. Леонтьев А.Н. Образ мира// Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т.2.-М., 1983.-С.251-261.

80. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М., 1974. -550 с.

81. Локалова Н.П. Вербально-смысловой анализ в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1996. - №2. - С. 113-129.

82. Локалова Н.П. Организация вербально-смысловой когнитивной структуры // Вопросы психологии. 2000. - №5. - С. 72-86.

83. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984.-444 с.

84. Луньков А.И. О повышении "проникающей способности" учебного текста //Психосемиотика познавательной деятельности и общения: Сборник /Под ред. М.В.Гамезо.- М., 1983. С. 60-63.

85. Маранцман В.Г. Анализ литературных произведений и читательского восприятия школьников. Л., 1974. - 176 с.

86. Маркова А.К., Бурштина Н.Е. Усвоение учащимися обобщенных способов конспектирования как важная сторона самообразования // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1977. - С. 76-78.

87. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.,1972.-208 с.

88. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.,1975. — 308 с.

89. Менчинская Н.А. Психологические проблемы неуспевающих школьников // Проблемы учения и умственной деятельности школьника. М.,1989. — С.182-191.

90. Методика исследования восприятия информации / Под общ.ред. Б.М.Фирсова. JL, 1972. - 152 с.

91. Микк Я.А. Методика измерения трудности текста // Вопр.псих. 1975. -№.3. - С. 147-155.

92. Мирошкина Э.А. Стратегии решения вербальных задач // Вопр.псих!1973. №3. - С.45-55.

93. Мучник Б.С. О некоторых общих закономерностях первоначального восприятия текста // Вопр.псих. 1977. - №1. - С.74-85.

94. Нахратова С.Ю. Проблема понимания: психолингвистический аспект // Структуры языкового сознания: Сб.статей / Отв.ред. Ю.А.Сорокин. — М.,1990.-С. 5-17.

95. Неволин И.Ф. О графическом изображении смысловой макроструктуры текста // Вопр.псих. 1974. - №5. - С.130-136.

96. Неволин И.Ф. Познавательное чтение ведущая форма непрерывного образования // Новые методы и средства обучения. - М., 1990. - №3 (11).— С.3-65.

97. Неволин И.Ф. Чтение как умственная деятельность //Курс общей, возрастной и педагогической психологии /Под ред. М.В.Гамезо. М., 1982. -С.73-96.

98. Никифоров Л.А. Семантическая концепция понимания // Загадка человеческого понимания: Сборник /Под общ. ред. А.А.Яковлева. М., 1991. -С.72-94.

99. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. -М., 1972.-152 с.

100. Новиков А.И. Исследование процесса смыслового преобразования текста // Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека / Под ред. А.Н.Соколова. М., 1979. - С. 127-148.

101. Отношение школьников к учению: Сб.ст. Ростов-на-Дону, 1985. - 110 с.

102. Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития) / Под ред. З.И.Калмыковой, И.Ю.Кулагиной. М., 1986. - 204 с.

103. Павлова В.П. Обучение конспектированию. М., 1978.

104. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. Смоленск, 1997. - 395 с.

105. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.,1988. - 208 с.

106. Пилипенко А.И. Феномен психологических барьеров в обучении: опыт теоретического исследования. Курск, 1995. - 103 с.

107. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976. - С. 116-122,181-183.

108. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М., 1989. - 151 с.

109. Психолингвистические проблемы психосемантики / Под ред. А.А.Леонтьева, А.М.Шахнарович. М., 1983. - 285 с.

110. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А.Менчинской. М., 1971. - 272 с.

111. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника. -Л., 1976. -С.553-562.

112. Развитие логической памяти у детей / Под ред. А.А. Смирнова. — М., 1976.-256 с.

113. Ратанова Т.А. Способы активизации познавательной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1990. - №5. - С.81-88.

114. Регуш JI.A. Развитие способностей к прогнозированию в познавательной деятельности (дошкольник-юноша). JL, 1983. - 84 с.

115. Ребеко Т.А. Ментальная репрезентация // Когнитивная психология / Под ред. В.Н.Дружинина, Д.В.Ушакова. М., 2002. - 480 с.

116. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. Т.1. М., 1989. — С.360-440.

117. Рязанова Л.Г. Воспроизведение текста школьниками в условиях дефицита времени // Вопр.псих. 1975. - №4. - С. 137-139.

118. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М., 1962. - 504 с.

119. Селектор С. Совместные исследования познавательных способностей // Директор школы. 1998. - №4. - С. 11-19.

120. Селиванов В.В. Мышление как личностный процесс. Смоленск, 1995. -47 с.

121. Сидорова Л.Н. К определению понятия «интерпретация» // Структуры языкового сознания: Сб.статей / Отв.ред. Ю.А.Сорокин. — М., 1990. -С.18-38.

122. Славин А.В. Наглядный образ в структуре познания. М., 1971. - 271 с.

123. Славина Л.С. Трудные дети. М.-Воронеж, 1998. - 444 с.

124. Смирнов А.А. Психологическое исследование категоризации при решении задач: Автореф.дис. . канд.психол.наук: 19.00.01. — Ярославль, 1998.-23 с.

125. Смирнов А.А. Психология запоминания. М.-Л., 1948. - 328 с.

126. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М., 1985. - 231 с.

127. Современная психология: Справочное руководство /Под ред. В.Н. Дружинина. М., 1999. - 688с.

128. Солсо Р.П. Когнитивная психология. М., 1996. — 621 с.

129. Сорокина А.И. Роль вопросов учителя в воспитании мышления учащихся // Вопросы воспитания мышления в процессе обучения. M.-JL, 1949. - С. 238-277.

130. Сохор A.M. О некоторых семантических характеристиках учебных текстов // Текст и познавательная деятельность: Вып.1 /Отв.ред. Л.П.Доблаев. Саратов, 1974. - С. 8-17.

131. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. — 343 с.

132. Телегина Э.Д. Психологический анализ вопросов учащихся в процессе учебной деятельности и их роль в развитии мышления // Вопросы психологии познавательной деятельности: Сб. научных трудов. М., 1982. - С. 54-67.

133. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984. - 272 с.

134. Тихомиров O.K., Знаков В.В. Мышление, знание, понимание // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - 1989. - №2. - С.6-16.

135. Топычканов В.Я. Психологические особенности познавательной деятельности учащихся: При восприятии литературного текста. Челябинск, 1975.-34 с.

136. Тюхтин B.C. Понятие отражения и его значение для психологии // Категории материалистической диалектики в психологии /Под ред. Л.И.Анциферовой. -М., 1988. С. 154-186.

137. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М., 1986.

138. Учебный материал и учебные ситуации: Психологические аспекты / Под ред. Г.С.Костюка, Г.А.Балла. Киев, 1986. - 143 с.

139. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. -Томск, 1983.-190 с.

140. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск М., 1997. - 392 с.

141. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? //Вопросы психологии. 1990. - №5. - С.121-128.

142. Часов В.А. Психологические принципы быстрого чтения. Л., 1978. — 32 с.

143. Чистякова Г.Д. Понимание и усвоение знаний // Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М.Матюшкина. М., 1991. — С. 105125.

144. Чистякова Г.Д. Психологическое исследование содержательной структуры текста в связи с проблемой понимания // Вопросы психологии. — 1974. №4.-С.115-127.

145. Чистякова Г.Д. Смысловая структура текста как определяющий фактор его понимания // Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека / Под ред. А.Н.Соколова. М., 1979. - С. 101-126.

146. Чистякова Г.Д. Формирование предметного кода как основы понимания текста // Вопросы психологии. 1981. - №4. - С.50-59.

147. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М., 1997. - 478 с.

148. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (психологические основы развивающего обучения). М., 1994. - 192 с.

149. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М., 1963. - 256 с.

150. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. — Ростов-на-Дону, 1994. -154 с.

151. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику. М., 1983. -157 с.

152. Штернберг Л.Ф. Скоростное конспектирование. М., 1988. - 29 с.

153. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М., 1982. - 223 с.

154. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач в учебно-познавательной деятельности студентов //Активизация познавательной деятельности студентов: Сборник. Л., 1973. - С. 3-89.

155. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 2ООО. - 112 с.

156. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л., 1988. - 160 с.

157. Яремчук С.В. Психологические основы освоения текстовой информации: Программа и методические материалы к спецкурсу. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсомольского-на-Амуре гос. пед. ун-та, 2001. - 24 с.