Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Макеева, Елена Алексеевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Состояние проблемы мотивации учения и ее специфики у младших школьников с задержкой психического развития.

1.1 Теоретические основы проблемы мотивации учения.

1.2 Особенности мотивации учения нормально развивающихся младших школьников.

1.3 Особенности мотивации учения умственно отсталых младших школьников.

1.4. Особенности мотивации учения младших школьников с задержкой психического развития.

Глава 2. Организация исследования

2.1. Этапы и организация исследования

2.2. Принципы диагностического психологического изучения детей с задержкой психического развития.

2.3. Методы исследования

Глава 3. Экспериментальное изучение особенностей мотивации учения у первоклассников с задержкой психического развития.

3.1. Особенности психического развития участников экспериментальной и контрольной групп

3.1.1. Краткая характеристика детей с задержкой психического развития.

3.1.2. Краткая характеристика умственно отсталых детей.

3.1.3. Краткая характеристика нормально развивающихся школьников.

3.2. Сравнительные результаты экспериментального изучения личностно значимой деятельности у участников экспериментальной и контрольной групп

3.3. Сравнительные результаты экспериментального изучения личностно значимых для участников субъектов деятельности.

3.4. Сравнительный психологический анализ изучения отношения участников экспериментальной и контрольной групп к учебным предметам.

3.5. Сравнительные данные об особенностях участников экспериментальной и контрольный групп к учению (по видам мотивов).

Глава 4. Основные направления и содержание коррекционно-развивающей программы по формированию мотивации учения у младших школьников с задержкой психического развития.

4.1. Теоретические основы разработки коррекционно-развивающей программы формирования мотивации учения у младших школьников с задержкой психического развития.

4.2. Направления и содержание коррекционно-развивающей программы формирования мотивации учения у детей с задержкой психического развития.

4.3. Оценка эффективности коррекционно-развивающей программы по формированию мотивации учения у младших школьников с задержкой психического развития.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности мотивации учения младших школьников с задержкой психического развития"

Актуальность исследования. Смена парадигм в системе образования на гуманистическую, личностно ориентированную требует творческого подхода к разработке новых психолого-педагогических технологий коррек-ционно-развивающего обучения, обеспечивающих максимальную реализацию личностного потенциала каждого ребенка с различными отклонениями в развитии.

На протяжении последних десятилетий проблемы задержки психического развития (ЗПР) являлись объектом изучения многих исследователей (Боряковой Н.Ю., Волковской Т.Н., Жаренковой Г.И., Лебединской К.С., Лубовского В.И., Марковской И.Ф., Никашиной Н.А., Певзнер М.С., Слепович Е.С., Стрекаловой Т.А., Тригер С.Г., Ульенковой У.В., Цыпи-ной Н.А., Шевченко С.Г. и др.). Наиболее полно, по нашему мнению, изучены специфические особенности психической деятельности при ЗПР, отдельные психические функции в структуре нарушения, разработаны вопросы организации психолого-педагогической помощи детям с ЗПР, в то время как проблема мотивационно-потребностной сферы детей данной категории остается мало изученной.

Учитывая большую распространенность такого нарушения, как задержка психического развития и тенденцию к увеличению количества таких детей, полагаем актуальным исследование у детей с ЗПР особенностей мотивации учения (Власова Т.А., Лубовский В.И., Петрова В.Г., Назарова Н.М., Малофеев Н.И., Кумарина Г.Ф., Ульенкова У.В., Шевченко С.Г. и ДР-)

Проблема мотивации учения возникает с первых шагов обучения первоклассника. Согласно современным психологическим представлениям, первый год обучения рассматривается как самоценное звено не только начального, но и общего образования, как своего рода «пропедевтический» этап, выполняющий важнейшее предназначение в дальнейшей жизни и учении ребенка. На этом этапе закрепляется, расширяется, пополняется новыми мотивами, преобразуется начальная мотивация учения младшего школьника, которая определяется как «мотивационная готовность к обучению», на основе которой складывается мотивационная готовность к дальнейшему образованию. В первый год обучения осуществляется оценка ребенком себя как субъекта новой для него деятельности - учения, своего статуса «Я-ученик»; формируются качества психики, определяющие его общий характер и поведение. Именно в этот период, когда учебная деятельность приобретает статус ведущей, важно создать необходимые условия для формирования мотивации учения, чтобы к концу обучения в начальной школе придать ей устойчивую форму, т.е. сделать личностным новообразованием школьника. Также в первый год обучения складывается опыт социального поведения, умения сотрудничества в учебной деятельности, опыт общения как с ровесниками, так и с учителями. Несмотря на значительное количество работ, посвященных проблеме мотивации учения младших школьников (Божович Л.И., Выготский Л.С., Давыдов В.В., Елфимова Н.В., Ильин B.C., Леонтьев А.Н., Липкина A.M., Лях Г.И., Маркова А.К., Матюхина М.В., Славина Л.С., Эльконин Д.Б. и др.), нам не удалось встретить специальных исследований, посвященных изучению проблемы специфики мотивации учения у первоклассников с ЗПР. Решение данной проблемы актуально для системы коррекционно-развивающего обучения. В своих работах многие исследователи отмечают, что в первый год обучения в школе у многих детей с ЗПР появляется комплекс неполноценности по отношению к учению, который исключает положительную мотивацию учебного успеха, вызывает неприязнь к предмету, к школе, к учителю. Это обусловливается тем, что для значительной части школьников с ЗПР уровень требований, предъявляемый школой, оказывается недосягаемым как вследствие индивидуальных особенностей, так и ввиду слабой сформированности мотивов учения (Белополь-ская Н.Л., Кузнецова Л.В., Кулагина И.Ю., Ульенкова У.В. и др.). Предполагается, что на весь период обучения первоклассника с ЗПР сохраняется та стартовая» мотивация, которая определяет готовность ребенка к обучению в первом классе. Как показывает наш опыт, процесс «демотивирования» учебной деятельности с особой остротой у многих детей с ЗПР появляется именно в первом классе, причем у некоторых из них с определенной периодичностью.

В большинстве исследований (Борякова Н.Ю., Волковская Т.Н., Левченко И.Ю., Мамайчук И.И., Стрекалова Т.А., Ульенкова У.В. и др.) отмечается особое влияние коррекционно-развивающего обучения на развитие мо-тивационно-потребностной сферы личности. Проблема взаимосвязи, взаимообусловленности мотивации учения и личностно ориентированной направленности коррекционно-развивающего обучения младшего школьника с ЗПР во всей ее многогранности и комплексности по-прежнему сохраняет свою актуальность. Однако многие аспекты мотивационного обеспечения учебного процесса младших школьников с ЗПР остаются малоизученными и экспериментально не проверенными.

Недостаточное теоретическое исследование проблемы отражается, прежде всего, на практике обучения данной категории детей. В большинстве методических рекомендаций, адресованных учителям и родителям младших школьников, даются лишь общие советы по формированию мотивации учения, которые не учитывают в полной мере психологических основ данного процесса. В силу этого выбор темы нашего научного исследования определяется ее теоретической и практической значимостью.

Следует подчеркнуть, что актуальность данной работы в настоящее время связана с интенсивным обсуждением в коррекционной психологии вопроса об интеграции детей с отклонениями в развитии в общеобразовательную школу.

Цель диссертационного исследования - изучить особенности мотивации учения у первоклассников с ЗПР и определить возможные психолого-педагогические направления ее формирования и коррекции.

Объект исследования - мотивационно-потребностная сфера младших школьников (7-8 лет) с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми сверстниками.

Предмет исследования - особенности мотивации учения и возможности ее активизации у первоклассников с ЗПР.

Гипотеза исследования - целенаправленное психокоррекционное воздействие, учитывающее специфику мотивации учения первоклассников с ЗПР, способствует совершенствованию системы коррекционно-развивающего обучения.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании ставились и решались следующие задачи:

1. Проанализировать основные теоретические подходы к разработке проблемы мотивации учения и особенностей ее формирования в младшем школьном возрасте.

2. Разработать и применить диагностический комплекс для изучения мотивации учения у младших школьников с нарушениями развития.

3. Изучить особенности мотивации учения у первоклассников с ЗПР в сравнении с их сверстниками с нормальным психическим развитием (НПР) и умственной отсталостью (УО).

4. Проанализировать факторы, влияющие на повышение мотивации учения у первоклассников с ЗПР.

5. Определить возможные психолого-педагогические направления формирования мотивации учения у первоклассников с ЗПР.

Методологической основой диссертационного исследования явились труды известных отечественных исследователей в области общей, возрастной, педагогической и специальной психологии:

- теоретические положения Леонтьева А.Н. о единстве структуры психической и практической деятельности человека; учения Божович Л.И., Марковой А.К., Менчинской Н.А. о мотивационно-потребностной сфере младшего школьника; концепция учебной деятельности Давыдова В.В.,

Эльконина Д.Б.; культурно-историческая теория развития психики Выготского JI.C.; положения Власовой Т.А., Лубовского В.И. о структурной совокупности общих и специфических закономерностей аномального развития;

- данные о своеобразии психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью (Власова Т.А., Лебединский В.В., Лебединская К.С., Лубовский В.И., Певзнер М.С., Петрова В.Г., Ульенкова У.В., Шиф Ж.И., Шевченко С.Г. и др.);

- специальные принципы психологического изучения детей: комплексность, системность, динамичность, качественно-количественный подход к оценке результатов исследования (Лубовский В.И., Забрамная С.Д., Левченко И.Ю., Ульенкова У.В. и др.);

- методологические основы разработки психокоррекционных программ (Абрамова Г.С., Кулагина И.Ю., Левченко И.Ю., Мамайчук И.И., Овчарова Р.В., Спиваковская А.С., Ульенкова У.В. и др.).

В соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования использовались следующие методы: теоретический анализ психологических исследований по рассматриваемой проблеме; теоретико-прикладное моделирование программы экспериментального изучения особенностей мотивации учения у первоклассников с ЗПР; эмпирические методы - наблюдение, анкетирование, беседа; психолого-педагогический эксперимент; методы психодиагностики; изучение медико-психолого-педагогической документации; методы качественного и количественного анализа полученных данных.

Научная новизна исследования. Впервые осуществлено экспериментальное изучение особенностей мотивации учения у младших школьников с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися и умственно отсталыми сверстниками.

Проведено экспериментальное исследование мотивации учения у первоклассников в процессе их обучения и выявлены ее специфические особенности. Получены новые данные об особенностях мотивации учения младших школьников с ЗПР, дополняющие их психолого-педагогическую характеристику.

Выявлены факторы и условия, влияющие на формирование у первоклассников с ЗПР учебных мотивов.

Намечены возможные психолого-педагогические направления коррекции мотивации учения у младших школьников с ЗПР.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что конкретизировано положение об общих и специфических закономерностях аномального развития в контексте исследования мотивационных процессов у разных категорий детей с проблемами в развитии.

Дано теоретико-методологическое обоснование психокоррекционной работы по формированию мотивации учения у младших школьников с ЗПР.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования его результатов педагогами, дефектологами и психологами при разработке программ, направленных на формирование и психокоррекцию мотивации учения у младших школьников с ЗПР; преподавателями педагогических вузов при предметной подготовке специалистов на дефектологических и психологических факультетах; в практике консультирования и психологической помощи проблемным детям; в психологическом просвещении и консультировании родителей; при переподготовке и повышении квалификации психологов и педагогов общеобразовательных и специальных учреждений.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе средних общеобразовательных школ №№ 39, 51, 53 и специальной (коррек-ционной) общеобразовательной школы VIII вида № 23 г. Рязани. В исследовании приняли участие 128 младших школьников 7-8 лет. Из них основную группу составили 46 первоклассников с задержкой психического развития, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения массовых общеобразовательных школ. Для сравнения на этапе констатирующего эксперимента приняли участие 58 нормально развивающихся первоклассников и 24 первоклассника с легкой степенью умственной отсталости.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Подготовительный этап (1998 - 2000 г.г.): изучение литературных источников; анализ медицинской и психолого-педагогической документации; определение стратегии и тактики исследования, разработка диагностического комплекса.

Эмпирический этап (2000 — 2001 г.г.): проведение констатирующего эксперимента, психодиагностики, качественно - количественный анализ результатов.

Психокоррекционный этап (2001 - 2002 г.г.): проведение формирующего эксперимента, определение основных направлений и содержания психокоррекционной и консультативной работы.

Заключительный этап (2000 - 2003 г.г.): контрольный эксперимент, обработка результатов исследования, написание текста диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр специальной психологии и клинических основ дефектологии дефектологического факультета Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова, общей и специальной психологии факультета педагогики и психологии Рязанского государственного педагогического университета им. С.А. Есенина; на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава РГПУ им. С.А. Есенина (г. Рязань, 1998 - 2003 г.г.); на методических совещаниях педагогов - психологов школ №№ 39, 51, 53 г. Рязани. Материалы диссертации были представлены на Всероссийском научно-методическом обучающем семинаре "Воспитание в начальной школе" (Рязань, 2003 г.); на региональной научно-практической конференции "Методология, теория и практика преобразования отечественных и зарубежных педагогических систем" (Рязань, 2003 г.); на III Всероссийском съезде психологов (С.-Пб., 2003 г.).

Результаты исследования используются в преподавании спецкурса «Формирование мотивации учения у младших школьников», «Основы специальной психологии и коррекционной педагогики», «Психолого-педагогическая диагностика нарушенного развития», а также в процессе проведения педагогической практики студентов факультета педагогики и психологии Рязанского государственного педагогического университета им. С.А. Есенина.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается применением комплекса методов, адекватных задачам исследования и психофизическим особенностям испытуемых; изучением репрезентативной выборки испытуемых; сочетанием количественного и качественного анализа результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Формирование мотивации учения младшего школьника с ЗПР имеет специфические особенности, которые необходимо учитывать при организации целенаправленной и психолого-педагогической помощи данной категории детей. Главной особенностью является доминирование мотива избегания неприятностей, сопровождающегося повышенным состоянием тревожности и различными страхами.

2. В систему условий, обеспечивающих формирование мотивации к учению младших школьников с ЗПР, входят:

- своевременное выявление факторов и причин несформированности мотивов учебной деятельности;

- сформированность у учащихся с ЗПР начального уровня мотивации, связанного с содержанием обучения и его общественной необходимостью;

- владение педагогами системой диагностических методов и приемов формирования мотивационно-потребностной сферы;

- функционирование единой системы взаимодействия «психолог -ученик - группа учащихся - педагог - родитель»;

- целенаправленность, систематичность и оперативность в осуществлении психокоррекционной работы, направленной на повышение уровня мотивации учения;

3. Использование активных методов групповой психологической работы повышает эффективность психокоррекционного воздействия при формировании мотивации учения у первоклассников с ЗПР.

Структура и объем диссертации соответствуют логике научного исследования. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка научной литературы и приложений. Выводы исследования подтверждены таблицами, гистограммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Результаты исследования умственно отсталых детей показали, что на начальном этапе обучения дети с трудом дифференцируют отношение к отдельным явлениям школьной жизни. Хотя 8,3 % умственно отсталых школьников отметили учебную деятельность в качестве значимой, это не означает полноценного отношения к учебной деятельности и отдельным сторонам учебного процесса. При этом надо отметить, что у учащихся имели место правильные ответы относительно того, как следует себя вести на уроках, но реальное поведение этих детей иногда было очень неустойчиво и ситуационно, в большей степени зависело от занимательности учения, возникающих трудностей и успехов. Что касается игровой деятельности, то ей было отдано предпочтение 29,2 % УО испытуемых, удельный вес других видов деятельности составил всего 12,5 %, остальные 50 % были не в состоянии ответить на вопросы, не понимали их содержания и не могли выделить личностно значимую деятельность.

Таким образом, у младших школьников с разными нарушениями развития происходит становление разнообразных видов личностно значимых деятельностей: от игровой, внеучебной (спорта, музыки, рисования и т.д.) деятельности - к учебной.

Сравнивая разные группы учащихся (см. таблицу 3.2.1.), можно констатировать, что у учащихся с ЗПР все виды личностно значимых деятельностей ближе к показателям нормально развивающих школьников, но по качественному содержанию они различны. Как показывают наблюдения, учащиеся с ЗПР, которые в качестве значимой деятельности выделили - учение, по-разному реально относятся к нему. Среди них есть те, которые более активны на уроках, проявляют больше инициативы при выполнении различных учебных заданий. Другие дети на уроках пассивны, часто отвлекаются, нередко нарушают дисциплину, не проявляя интереса к выполняемой работе. Они довольно редко поднимают руки, часто становятся всего лишь слушателями обсуждений в классе. Чтобы включить таких учащихся в общую работу класса, необходим постоянный контроль за ними со стороны учителя, помощь и эмоциональная поддержка их самых небольших успехов. По результатам исследования чаще называли внеучебную деятельность личностно значимой (67 %) дети с задержкой психического развития, чем дети с нормой развития (17 %) и умственно отсталые дети (41,7 %). На наш взгляд, это можно объяснить тем, что в первом классе учеба для большинства детей с ЗПР (67 % первоклассников считают внеучебную деятельность значимой и 33 % - учебу) непривлекательна из-за неготовности к школьному обучению, «смысловых барьеров», низкой обучаемости, неуспехов в учебе. В результате этого появляются отрицательные эмоции, тревожность по поводу оценивания их деятельности.

Таким образом, у некоторой части обследуемых детей с задержкой психического развития учебная деятельность не была выделена в качестве значимой. У них также не наблюдалась развернутая связь между компонентами мотивационной сферы (цели, мотивы, эмоции).

Графически результаты исследования первого показателя мотивации учения младших школьников отображены на рисунке 1.

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% и ЗПР □ Норма

Игровая не выявлено

Спорт, музыка, рисование и ДР.

Рис. I. Гистограмма процентного распределения личностно значимой деятельности для участников эксперимента.

3.3. Сравнительные результаты экспериментального изучения личностно значимых для участников эксперимента субъектов деятельности

Субъективная сторона учебной деятельности является очень значимой для младших школьников. В младшем школьном возрасте ребенок входит в новую для него группу одноклассников. Эта группа управляется учителем, который использует аппарат оценивания, регулирует взаимоотношения ребенка с другими взрослыми, прежде всего с родителями. А.В. Петровский считает, что фактором развития личности младшего школьника является не столько сама учебная деятельность, сколько отношения взрослых к успеваемости, дисциплине и прилежанию ребенка. Школьник интегрируется не столько в системе «ученики-ученики», сколько в системе «ученики-учитель», «ученики-родители». Система «ребенок-учитель» начинает определять отношение ребенка к родителям и отношение ребенка к детям.

Для диагностики данного показателя мотивации учения использовалась выше описанная методика - «Беседа-интервью». Личностно значимые для школьника субъекты определялись с помощью вопросов №№ 4, 6, 7, 11, 12, 13, 14, 15, 21,22, 27, 30 (см. приложение № 1).

Как показали полученные нами результаты, самыми значимыми для наших испытуемых субъектами являлись учителя и родители; причем большую значимость имели родители для учащихся с ЗПР. Если только родители были значимыми для 12,1 % нормально развивающихся учащихся, то для учащихся с ЗПР - 34,8 %, а для умственно отсталых - 41,7 % учащихся. Проанализируем особенности взаимоотношений младших школьников с ЗПР с родителями. Необходимо отметить, что на начальном этапе обучения взаимоотношения родителей и детей непретерпевают существенных изменений. Особая роль в этих изменениях принадлежит учебным успехам или неуспехам. Учитель был значимым субъектом для 29,3 % нормально развивающихся школьников, для учащихся с задержкой психического развития - для 17,4 % и для 12,5 % умственно отсталых.

Были случаи, когда в качестве личностно значимых субъектов учащиеся выделяют кого-то одного: так, только родители являются личностно значимыми субъектами для 34,8 % учеников с ЗПР, для 12,1 % нормально развивающихся учеников и для 41,7 % умственно отсталых. Тогда как только учитель - для 17,4 % учеников с ЗПР, для 29,3 % нормально развивающихся и для 12,5 % умственно отсталых. Мы видим, что не всегда педагог класса КРО является главным звеном в образовательной ситуации. Причина этого, на наш взгляд, - неадекватное взаимодействие учителя с учеником с ЗПР и личностный аспект профессиограммы педагога класса КРО. При поступлении ребенка в школу учебная деятельность осуществляется через взаимодействие учителя и ученика. Сначала все находится в руках учителя и учитель «действует руками ученика». Процесс развития учебной деятельности - это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев. Совместная деятельность - необходимый этап и внутренний механизм индивидуальной деятельности. Большую роль здесь будут играть сотрудничество и взаимодействие с учителем. При взаимодействии с учеником личность преподавателя является носителем смыслов. Личностные компоненты учебных взаимодействий оказывают влияние на внутренний мир учащегося и являются ведущими носителями воспитывающей функции учебной мотивации.

Диагностика показала, что родитель и учитель одновременно были значимыми субъектами для 25,9 % нормально развивающихся школьников, а для учащихся с задержкой психического развития - для 19,6 % и для 25 % умственно отсталых учащихся.

Взаимодействие с товарищами не было значимо ни в одной группе наших испытуемых (ЗПР - 6,5 %; НПР- 3,4 %; УО - 0 %) в сравнении с другими субъектами.

Влияние, которое оказывают личностно значимые для школьников субъекты - учителя, родители, сверстники, товарищи - на отношение школьника к учению, является неоднозначным. То, что учителя или родители являются для школьника личностно значимыми субъектами, далеко не всегда связано с положительным отношением школьника к учению и становлением у него учения как личностно значимой деятельности. Так, среди первоклассников с задержкой психического развития у 3-х детей родители не были названы в качестве значимых субъектов, причем у двух школьников было отрицательное отношение к учению, а у одного - нейтральное отношение к учению.

Например, 17,4 % учеников класса КРО не считали учителя значимым для себя субъектом, среди них 4,3 % - с отрицательным отношением к учению и 4,3 % учеников - с безразличным отношением к учению, а остальные (8,8 %) - с положительным. Определяющим, по-видимому, является, здесь содержание мотивов учения школьника, которое личностно значимые для него субъекты поддерживают и одобряют. Из данных наблюдений и бесед-интервью с родителями и учителями следует, что если родители и учителя строят правильные взаимоотношения с ребенком, то ребенок выделяет их как личностно значимых для себя субъектов. К правильным взаимоотношениям относятся те, в которых взрослый помогает ребенку поверить в свои силы, в себя и свои способности; помогает ребенку избежать ошибок; поддерживает ребенка при неудачах. Ребенок нуждается в поддержке не только тогда, когда ему плохо, но и тогда, когда ему хорошо. Данные нашего исследования еще раз подчеркивают, что психологическая поддержка основана на вере в способность ребенка преодолевать учебные трудности при помощи значимых для него взрослых. В то же время эти люди имеют наибольшие возможности для воздействия на отношение ученика к учению и его коррекцию в случае необходимости (см. таблицу № 3.3.2.)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературы, посвященной мотивации учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР), позволил сделать вывод о недостаточной изученности данной проблемы. Это стало основой для разработки диагностической и коррекционной программ нашего исследования.

В результате теоретического и экспериментального исследования была подтверждена гипотеза о том, что целенаправленное психокоррекционное воздействие, учитывающее специфику мотивации учения первоклассников с ЗПР, способствует совершенствованию системы коррекционно-развивающего обучения этих детей.

В исследовании были решены теоретические и практические задачи.

В теоретическом плане проведен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, сформулированы основные теоретические положения о мотивации учения младших школьников различных категорий: мотивация учения связана с возрастными особенностями ребенка, но не возраст как стадия созревания определяет содержание учебной мотивации, а характер деятельности школьника и система его взаимодействий с окружающими людьми в этом возрасте (Маркова А.К., 1983); в младшем школьном возрасте основной мотив учения состоит в большинстве случаев в самом выполнении учения как объективно значимой деятельности, ибо благодаря этой деятельности ребенок приобретает новую социальную позицию (Леонтьев А.Н., 1975). Психологи определяют это новое личностное образование как «внутреннюю позицию школьника» (Божович Л.И., 1972); наряду с субъективной готовностью к школе существует и объективная готовность — уровень знаний и умений, с которыми ребенок приходит в школу. Для многих детей характерен несколько пониженный уровень субъективной готовности, в то время как уровень объективной готовности повышается, что, по мнению А.К Марковой (1983), усложняет дело дальнейшего формирования учебной мотивации в начальной школе. существенных изменений в мотивации учения школьников, без специально организованной деятельности, не происходит» (Матюхина М.В.,1984).

В эмпирическом плане экспериментально изучена мотивация к учению у различной категории младших школьников (ЗПР, норма, УО); выявлены индивидуально-психологические особенности мотивации к учению школьников с задержкой психического развития; определено значение создания специальных условий для формирования положительного отношения к учению у данной категории школьников.

Для проведения психолого-педагогического эксперимента мы взяли за основу следующий методический прием: проводить исследование в логике и рамках реальных условий учебного процесса (Маркова А.К.,1990). На этом приеме основан выбор основных методов исследования: длительное наблюдение за учащимися в их учебной деятельности; индивидуальные беседы; использование ряда специально подобранных педагогических ситуаций; проективные методы.

В исследовании участвовали три группы испытуемых: первая группа - дети с задержкой психического развития (ЗПР). В эту группу вошли учащиеся 1 классов КРО средней школы-комплекса №51; средней общеобразовательной школы №53; школы-интерната №1 г. Рыбное; средней общеобразовательной школы №2 г. Ряжска. Общее число испытуемых — 46 человек. вторая группа - нормально развивающиеся учащиеся 1-х классов средней общеобразовательной школы №39; средней школы-комплекса №51. Всего участвовало в исследовании - 58 человек. третья группа - умственно отсталые учащиеся 1-х классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы 8 вида №23 г. Рязани. В этой группе участвовало в исследовании 24 человека.

В рамках настоящего диссертационного исследования центральное место занимает вопрос о качественном своеобразии мотивации учения младших школьников с задержкой психического развития. При изучении учебной мотивации у данной категории учащихся мы попытались выявить мотивы, наиболее значимые для них; определить место учебных мотивов в мотиваци-онной иерархии; определить особенности отношения к учебной деятельности; выявить, что побуждает и направляет учебную деятельность.

Результаты, полученные в констатирующем эксперименте, показали, что мотивация учения имеет большое значение для эффективности коррек-ционно-развивающего обучения. При нарушениях в развитии отмечается качественное своеобразие мотивационно-потребностной сферы младшего школьника. У первоклассников с задержкой психического развития особенности учебной мотивации таковы, что они препятствуют эффективному усвоению школьных умений и навыков. Исследование показало, что практически у всех первоклассников с задержкой психического развития присутствуют учебные мотивы, хотя они и не являются доминирующими. Младшие школьники осознают значимость учения для будущего, но побуждают их мотивы, связанные с повседневной жизнью и, прежде всего, мотивы избегания неприятностей. Не все мотивы осознаются младшими школьниками в равной степени. В частности, школьники с задержкой психического развития плохо осознают учебные мотивы, непосредственно связанные с процессом обучения. Очень значимой для младших школьников с ЗПР является оценка. Она имеет большую побудительную силу, хотя ее значение осознают не все младшие школьники. Одна из важных задач индивидуально-коррекционной работы состоит в том, чтобы учебные мотивы сделать побуждающими, реально действующими.

Данные диагностического обследования служат основой для построения и проведения индивидуальной коррекционно-развивающей программы по формированию мотивации к учению у детей с задержкой психического развития. Автором и школьным психологом работа строилась по следующим направлениям: индивидуальная и групповая работа с учащимися; работа с родителями; работа с учителем.

Для оказания психолого-педагогической помощи и сопровождения ребенка рассматривалось взаимоотношение и взаимодействие «психолог -ученик - родитель - учитель» в процессе обучения и воспитания с точки зрения функционирования единой и целостной системы, в которой все участники взаимно обусловливают состояние и поведение друг друга. Для изменения этого состояния обязательна коррекционно-развивающая программа, она предусматривает одновременное и своевременное воздействие школьного психолога на все ее элементы.

В практическом плане выявлена эффективность коррекционных воздействий, направленных на изменение учебной мотивации младших школьников с задержкой психического развития. Данные контрольного эксперимента свидетельствуют о том, что структура мотивации учения у учащихся с задержкой психического развития изменилась. У них наблюдается благоприятная динамика развития учебной мотивации. Структура мотивации учения приближается к той, которая характерна для нормально развивающихся школьников.

Таким образом, исследование подтвердило теоретическую актуальность и практическую значимость избранной проблемы. Представленные результаты контрольного эксперимента доказали эффективность разработанной коррекционно-развивающей программы и, следовательно, справедливость высказанных в диссертации положений.

Результаты проведенного исследования и анализ полученных данных позволяют сделать нижеследующие выводы:

1. Одной из проблем учебной деятельности младшего школьника с задержкой психического развития служит мотивационное обеспечение этой деятельности.

2. У младших школьников с задержкой психического развития в период начального обучения происходит оформление структуры учебной мотивации.

3. Развитие мотивации учения младших школьников с ЗПР обеспечивается системой факторов: социальных, психологических, организационно-педагогических, содержательных, процессуальных и ситуационных.

4. Эффективность формирование учебных мотивов обеспечивается деятельностью учителя на уроке и дополнительными индивидуальными кор-рекционно-развивающие занятия, проводимые психологом.

5. Изучение психологических особенностей мотивации к учению младших школьников с задержкой психического развития должно включать анализ следующих показателей:

- виды личностно значимой деятельности учащегося;

- личностно значимые для учащегося субъекты (учителями, товарищами, родителями), влияющими на его отношение к учению;

- знак отношения учащегося к учению (положительное, отрицательное, нейтральное), соотношение социальных и познавательных мотивов учения в иерархии;

- отношение учащегося к конкретным учебным предметам и их содержанию.

6. Для формирования мотивации учения у младших школьников с задержкой психического развития необходима взаимосвязь в коррекционно-развивающем обучении: диагностических (выявление и учет индивидуальных особенностей школьника, особенностей его мотивации учения); коррек-ционных (соответствие формы и сложности заданий интересам, возрастным и индивидуальным особенностям школьников); психологических (построение содержательных, эмоционально насыщенных отношений педагога и психолога с детьми).

7. Коррекционно-развивающая программа по формированию мотивации учения создает психологические условия для формирования ученика как субъекта учебной деятельности и формирует деятельность в целом.

8. При правильном построении психокоррекционной работы важную роль в развитии мотивации учения на начальном этапе обучения в школе играют эмоциональные реакции на результат учебной деятельности школьника его родителей.

9. В развитии мотивации учения младших школьников с задержкой психического развития большая роль принадлежит взаимодействию учителя, родителей, психолога, дефектолога, логопеда и других специалистов образовательного пространства.

10. В условиях специального коррекционно-развивающего обучения закономерности развития мотивации учения младших школьников с задержкой психического развития приближаются к закономерностям, характерным для их нормально развивающихся сверстников.

11. Предлагаемая коррекционно - развивающая программа по формированию мотивации учения, включающая следующие направления: индивидуальная и групповая работа с учащимися; консультативная работа с родителями по вопросам особенностей развития детей и оказания им помощи в нормализации детско-родительских отношений; консультирование педагога по вопросам личностных особенностей детей с ЗПР и выработке совместно с ними приемов формирования учебных мотивов у каждого школьника, может быть эффективно использована как при обучении детей с задержкой психического развития, так и нормально развивающихся школьников, а также (с некоторыми изменениями и дополнениями) умственно отсталых школьников.

12. Данные об особенностях и динамике мотивации учения младших школьников с задержкой психического развития, полученные в настоящем исследовании, могут послужить основой для дальнейших теоретико-экспериментальных исследований мотивации учения. Кроме того, они могут быть использованы для решения задач диагностики и психокоррекции мотивации учения в работе практического психолога в специальном учреждении.

13. В данной работе мы попытались проанализировать психологические особенности мотивации учения детей с нормальным и нарушенным психическим развитием, подойти к проблеме формирования личности ребенка в школе в условиях сформированности и несформированности мотивов учения. Кроме того, в процессе работы, в целях практической целесообразности была сделана попытка разработать и апробировать коррекционно-развивающую программу формирования и становления мотивов учения у детей с ЗПР.

14. Проведенное исследование позволяет определить перспективы дальнейших научно-практических разработок в исследуемой области

- для разработки научно обоснованной технологии коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками с ЗПР, интегрированных в школьный социум;

- для повышения эффективности практической деятельности педагогов-психологов с данной категорией детей, с учетом современного состояния специальной психологии и психодиагностики нарушенного развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Макеева, Елена Алексеевна, Нижний Новгород

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. - М., 1996. - 220 с.

2. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. 2-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 1996. — 128 с.

3. Авдеева Н.Н., Елагина М.Г., Мещерякова С.Ю. Психологические основы формирования личности. М., 1986. - 134 с.

4. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников: Учебное пособие для студ. высш. пед. учебн. Заведений. М.: 2002. - 160 с.

5. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развитиядетей./ Под ред. К. С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982. - 128 с.

6. Алексеева М.И. Влияние оценки результата учебной деятельностишкольников на их отношение к ней: Материалы III Всесоюзного съезда психологов. М., 1968. - Т. Z.

7. Алферов А.Д. Воспитание у учащихся ответственного отношения кучению, Ростов-на-Дону, 1976.- 164 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука,1977. -380 с.

9. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. — М., 2000. 131 с.

10. Арнаутова Е.П., Иванова В.М. Основы сотрудничества педагога с семьёй дошкольника. М., 1994. - С.56.

11. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.-158 с.

12. Астапов В.М., Брязгунов И.П., Микадзе Ю.М. Обучение и воспитание детей «группы риска»: Хрестоматия, М. 1996

13. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1975.-432 с.

14. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. М.,1987.

15. Белкин А .С. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991.

16. Белопольская H.JI. Психологическая диагностика детей с задержкой психического развития. М.: Изд - во УРАО, 1999. - 148 с.

17. Белопольская H.JI. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития: Автореф. дисс канд. пед. наук. М., 1976.

18. Белопольская H-JI. Учебная мотивация детей с задержкой психического развития в условиях психического насыщения: //Дефектология. 1975.1.-С. 25-28.

19. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М., 1991 — 471 с.

20. Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка// Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. -М., 1987. С. 67 - 80.

21. Блинова JI.H. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Уч. пособие. М.: Изд.- во НЦ Энас, 2001.136 с.

22. Бодарев А.А. и др. Семья и психологическое консультирование. М., 296с.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

24. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников: известия АПН РСФСР, Вмв, 36. М., 1951. - С 29-104.

25. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка //Изучение мотивации поведения детей и подростков /Под ред. Л.И.Божович, Л.В.Благонадеженой. М.: Педагогика, 1972. - С. 7-44.

26. Борякова Н.Ю. Особенности формирования речевого высказывания старших дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. Дисс. к. пс. н. М., 1983. - 16 с.

27. Борякова Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития. Монография. М., РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003. 136 с.

28. Бурлакова Н.С., Олешкевич В.И. Проективные методы: теория, практика применения к исследованию личности ребенка. 4.1.- М.: институт общегуманитарных исследований, 2001. - С.8 - 12.

29. Бурлачук Л.Ф. Словарь справочник по психодиагностике. — СПб.: изд-во «Питер», 2000. - 528с.

30. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. -М., 1990- 136 с.

31. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Опыт психологического консультирования детей дошкольного возраста// Вест. Моск. Ун-та. -Сер. 14. Психология. - 1986. - №3 - С. 46-53.

32. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М., 1996. - 158 с.

33. Варга А .Я. Структура и типы родительских отношений: Автореф. Дисс. к. пс. н.-М., 1987.- 17 с.

34. Васильева В.М., Воронин Л.Г., Некрасова Ю.Б. Некоторые данные о взаимоотношении речевого и ориентировочного рефлексов// Физические механизмы нарушения речи. — М., 1967. С. 27-34.

35. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 160с.

36. Власова Т.А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей //Дефектология. 1975 - № 6.-С. 8-17.

37. Власова Т.А. Проблемы преодоления отклонений в развитии детей //Дефектология. -1972. № 1. - С. 3-9.

38. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1967. - 206 с.

39. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. — М., 1973. 173с.

40. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б.Эльконина, Т. В. Драгуновой. М., Просвещение, 1967 - 360 с.

41. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение нарушения мыслительной и речевой деятельности у дошкольников с ЗПР и ОНР: Автореф. дисс. . к. пс.н.-М., 1999.- 16 с.

42. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение особенностей развития дошкольников с общим недоразвитием речи и с задержкой психического развития. Монография. М., РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2003.- 124 с.

43. Воспитателю о работе с семьей / Под. Ред. Н.Ф.Виноградовой. — М. С.56.

44. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. — М., 1995

45. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М., Издательство АПН РСФСР, 1956. - 206с.

46. Выготский JI.C., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М., Педагогика пресс, 1993

47. Выготский Л.С. Основы дефектологии. Собрание сочинений. В 6 томах, М., 1983, т.5.

48. Гаврилова Т.П. О типичных ошибках родителей в воспитании детей// Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С. 58 — 67.

49. Гальперин ПЛ. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий //Исследования мышления всоветской психологии. М.: Наука, 1966. - С. 236-277,

50. Голу П. Проблема внутренней мотивации учения и типы ориентировки в предмете: Канд. дисс. . М.: МГУ, 1965. -143 с.

51. Графические тесты в психодиагностике./ Сост. Слободянок И.А., Холодова О.А., Олексенко А.И. Винница, 1994. - 33 с.

52. Григорян С.Г. Проблема мотивации учения школьников в советской психологии. М.: МГПИ, 1985. -114 с.

53. Гуревич К.М. Психологическая коррекция умственного развития. М., 1990.

54. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993.

55. Дауленскене Ю.И. Неврологический анализ неуспевающих учеников массовых школ: Дисс. . к. п. н. М., 1973. - 218 с.

56. Дети с временными задержками психического развития /Под ред. Т.А.Власовой, М.С.Певзнер. М.: Педагогика, 1971. - 207 с.

57. Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Ципиной. М.» 1984. - 255 с.

58. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов КРО. Под ред. Шевченко С.Г. — М., Аркти, 2001.

59. Диагностика психического развития/ Под. ред. И.Шванцара. — Прага, 1978.

60. Дмитриева Е.Е. Особенности общения шестилетних детей с ЗПР с взрослым: Автореф. дисс. . к. пс. н. -М., 1989. 16 с.

61. Додонов Б.И. Потребности, отношения и направленность личности //Вопросы психологии. -1973. № 5. - С. 18-29.

62. Домишкевич С.А. Продуктивность и динамические особенности умственной деятельности детей с задержкой психического развития //Дефектология. -1977. N 2. - С. 12-19.

63. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М.: Знание, 1975.-64 с.

64. Дусавицкий А.К. Формирование мотивов учения младших школьников в зависимости от способа обучения //Новые исследования в психологии. -1975.-Х21.-С. 40-42.

65. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления у младших подростков, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973, - 149 с.

66. Егорова Т.В., Лонина В.А., Розанова Т.В. Развитие наглядно-образного мышления у аномальных детей //Дефектология. 1975. - Jfe 4. - С, 3-15.

67. Егорова Т.В. Своеобразие процесса запоминания у детей с задержкой психического развития //Дефектология. 1972. - № 4. - С. 16-23.

68. Елфимова Н.В. Роль мотивации при поэтапном формировании умственных действий //Дефектология. 1978. - № 2. - С. 12-17,

69. Жаренова Г.И. Коррекция деятельности учащихся на уроках //Учебно-воспитательная работа в школе для детей с задержкой психического развития /Под ред. Т.А.Власовой, Н.А.Никашиной. М., 1977. - С. 61-75.

70. Жданова Р.А. О развитии отношения к учению у младшего школьника. -Ростов-на-Дону, 1969.

71. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. М., «Новая школа», 1998.

72. Заманская И.И. Из опыта организации постоянно действующего семинара «Родительская школа» для родителей детей с проблемами в развитии// Дефектология. 1996. - № 2. - С.58-63.

73. Занков Л.В. Обучение и развитие. М., 1975. - 440 с.

74. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности// Возрастная и педагогическая психология. М.: Изд-во МГУ, 1992.-С.173-190.

75. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986 г.

76. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Л.: Медицина, 1988. - 246 с.

77. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. М.: МГУ, 1971.- 99 с.

78. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Л., 1988.

79. Зинкевич Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. - СПб.: Златоуст, 1998г. -С.89-130.

80. Зинкевич Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. - СПб.: Речь, 2000.-С.89- 130.

81. Зиновьева М.В. Взаимосвязь детско-родительских отношений и негативного поведения детей дошкольного возраста// Психолог в детском саду. 2000. - № 1.-Обнинск, С. 117-123.

82. Золотых Л.К. Особенности формирования учебно-познавательного мотива как одного из новообразований учебной деятельности: Автореф. канд. дис. М., 1979. с. 26.

83. Игры для интенсивного обучения/ Под. ред. Петрусинской В.В. М.: Новая школа, 1994. - 368с.

84. Игумнов С.А. Клиническая психотерапия детей и подростков/ Справочное пособие. Минск: Беларусская навука, 1999. - 189с.

85. Изучение личности аномального ребенка: Тезисы докладов конференции. М.,1977.

86. Исаев Д.Н. Психологическое недоразвитие у детей. М., 1982.

87. Исурина Г.Л. Групповые методы психокорреции и психотерапии// Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983.

88. Каган В.Е. Клинико-психологические аспекты коммуникативности//

89. Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С.94-98.

90. Калашникова М.Б., Опросник "Отношение к учебной деятельности"// Вестник НовГУ 1997. - № 6. - С. 79-84.

91. Калмыкова З.И. Некоторые типические особенности мыслительной деятельности неуспевающих школьников. М.: Педагогика, 1971.

92. Калмыкова З.И. Особенности абстрагирования и обобщения существенного в материале детьми с задержкой психического развития //Дефектология. -1977.-N»4.-C. 19-М

93. Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержкой психического развития //Дефектология. 1978. - № 3.1. С.3-8.

94. Калмыкова З.И., Кулагина И.Ю. Отстающие в учении школьники (проблема психического развития). М.: Педагогика, 1986. - 208 с.

95. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости, глазами психолога. М,: Знание, 1982. - 95 с.

96. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. - 199с.

97. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М.: Российское педагогическое агентство, 1997.

98. Карвасарский Б.Д. и Ледер С. групповая психотерапия. М.: Медицина, 1990.-384с.

99. Карпова Н.Л. Основы личностно-направленной логопсихотерапии. — М.: 1997.-С.160.

100. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учебник для студ. Педвузов. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. -208с.

101. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М.: Просвещение, 1994. -223с.

102. Кикнадзе Д.А. Потребности. Поведение. Воспитание. М.; Мысль, 1968.- 148с.

103. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. М., 1993. -160с.

104. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1979. -608 с.

105. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. -М.: Педагогика, 1973. 144с.

106. Конвенция о правах ребенка (Справочные материалы). СПб., 1994.

107. Копытин А.И. Основы арттерапии. СПб.: Изд-во «Лань», 1999. -256с.

108. Коробейников И.А. (под рук. Лубовского В.И.) Психологическая дифференциация нарушений развития у старших дошкольников. М., 1982.

109. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников./ Под ред. Л.П.Носковой. —М.: Педагогика, 1989.- 176 с.

110. Кочубей Б., Новикова Е. Снимем маску с тревоги// Семья и школа. -1988. -№Ц.

111. Краткий психологический словарь/ Под ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431с.

112. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. М.: Просвещение, 1965.-316 с.

113. Кузнецова Л.В. Использование игры в коррекционных целях// Воспитание детей с ЗПР в процессе обучения. М., 1981. - С.87.

114. Кузнецова Л.В. Личностный аспект готовности ребенка с задержкой психического развития к школе. Изучение личности аномального ребенка. -М., 1977,

115. Кузнецова Л. В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1986. - 19 с.

116. Кулагина И.Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с задержкой психического развития //Дефектология. 1982. - № 6.1. С. 3-6.

117. Кулагина И.Ю. Особенности отношения к учению, складывающегося у детей с задержкой психического развития в школах разного типа //Исследование т проблемам возрастной и педагогической психологии.1. М., 1978.-С. 82-87.

118. Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности. Учебное пособие для студентов и преподавателей М.: ТЦ, 1999 - 192 с.

119. Кучма В.Р., Платонова А.Г. Дефицит внимания у детей с гиперактивностью в России: распространенность. Факторы риска и профилактика. М., 1997.

120. Кэдъюсон X. И Шефер Ч. практикум по игровой психотерапии. СПб: Изд-во «Питер», 2000. -416с.

121. Лапшин В.А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. М., 1990. - 143 с.

122. Лебединская К.С. Клинический аспект изучения задержки психического развития. VII научная сессия по дефектологии: Тезисы докладов. М., 1975.

123. Лебединская К.С. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. -М.:1. Педагогика, 1988. 168 с.

124. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: «Академия», 2003. - 144с.

125. Леви В. нестандартный ребенок. — СПб: Изд-во «Питер», 1993. 254с.

126. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. М., «Академия»,2000.

127. Левченко И.Ю. Психологическое изучение детей с органическимпоражением ЦНС: Материалы общества невропатологов и психиатров.

128. Медицина. 1998. - С. 101 - 127.

129. Лендрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. Международнаяпедагогическая академия, 1994. 368с.

130. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат,1975.-304с.

131. Леонтьев А.Н. Потребности и мотивы //Психология /Под ред. А.А.Смирнова и др. М.: Просвещение, 1967. - 356 с.

132. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.,: МГУ, 1971. - 40 с.

133. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972. 575 с.

134. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения, М.: Прогресс, 1970.- 854 с.

135. Липкина A.M. Педагогическая оценка в ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника.// Психологические проблемы неуспеваемости школьников/ Под ред. Н.А.Менчинская М.: Педагогика, 1971. - С. 96-129.

136. Лубовский В.И., Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой психического развития //Дефектология. -1972. -М.» 4.-С. 10-16.

137. Лубовский В.И. Особенности высшей нервной деятельности детей с нарушением темпа развития //Дети с отклонениями в развитии /Под ред. М.С.Певзаер. М.: Просвещение, 1966. - С. 76-110.

138. Лубовский В.И., Яссман Л.В. Применение сюжетных картинок в диагностике психического развития //Проблемы психологической диагностики. Теория и практика./ Под ред. Ю.М.Гуревича, Ю.Л.Сыэрда. -Таллин, 1977.-С 83-93.

139. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. - 223 с.

140. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989

141. Лурия А.Р. Речь и мышление. М., 1973.

142. Максимов Л.К. О некоторых вопросах исследования мотивации учения младшего школьника. В кн.: Мотивация учения. Волгоград, 1976. -с.4.

143. Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами //Дефектология. 1997, -№ 6. -С. 3-10.

144. Малофеев Н.Н. Реабилитация средствами образования: социокультурный анализ современных тенденций. В кн.: Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования. М., 1996, с. 97-105.

145. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2001 - 220 с.

146. Мамайчук И.И. Психология дезонтогенеза и основы психокоррекции. -СПб., 2000

147. Мамайчук И.И. Психокоррекционные работы для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2003 - 400 с.

148. Маркова А.К. Мотивация учебной деятельности школьника //Вопросы психологии. -1978. № 3. - С. 136-142.

149. Марковская И.Ф. Нейропсихологический анализ клинических вариантов задержек психического развития //Дефектология. -1977. № 6. -С. 3-11

150. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М., 1993.

151. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей: Пособие по практ. Психологии. — М.: Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии// Дефектология. 1981. - № 6. -С.62-65.

152. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке и обучению детей с особыми проблемами в развитии. М.: «Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС», 1997.-304 с.

153. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция. М., 1993.

154. Матюхина М.В. Мотивы ученая учащихся с разным уровнем успеваемости //Мотивация учения. Волгоград, 1976. - С. 5-15.

155. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская. -Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. Для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 248с.

156. Менчинская Н. А. Развитие психики ребенка. Дневник матери. М.: АПН РСФСР. 1957.- 183 с.

157. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека Пермь, 1971. -220 с.

158. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. -М., 1970. -С.72-85.

159. Метейчик 3. Родители и дети: Пер. с чешек. М., 1992. - 83с.

160. Методы психолого-педагогического изучения аномальных детей. М., 1981

161. Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения //Вопросы психологии. -1976. № 6. - С. 54-68.

162. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение, 1969. - 280 с.

163. Москвичев С.Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях Киев: Наумова думка, 1975. - С. 143.

164. Мотивация познавательной деятельности/ Под ред. Ю.Ш. Сузнопаша. -Л.,1972. 117с.

165. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека //Психологическая наука я СССР. Т. П. М.: АПН РСФСР, 1960.-С. 110-125.

166. Некрасова К.А., Ульенкова У.В. Из опыта отбора детей в детском саду в диагностическо-подготовительной к школе группе// Вопросы психологии обучения и воспитания. Горький, 1978. -С.51-73.

167. Некрасова Ю.В. Основные принципы коррекции нарушений общения// Вопросы психологии. 1985. - № 5. - С. 90-95.

168. Никашина Н.А. Коррекционная направленность обучения //Учебно-воспитательная работа в школе для детей с задержкой психического развития /Под ред. Т.А.Власовой, Н.А.Никашиной, М., 1977. - С. 3-11.

169. Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития //Дефектология. -1972. № 5. - С. 7-12.

170. Нютген Ж. Мотивация //Экспериментальная психология. Вып. 5/ Под ред. П.Фресса, Пиаже, М.: Прогресс, 1975. - С. 13-110.

171. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. -СПб.: Речь, 2001.-507 с.

172. Обуховский К. Психология влечений человека. М.: Прогресс, 1972-247с.

173. Обучение детей с задержкой психического развития Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Никашиной. - М.: Прогресс, 1972. -247 с.

174. Озерецкий Н. И. Психопатология детского возраста. Л., Учпедгиз, 1938.-232с.

175. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебн. Пособие для студ. Вузов. М.: ТЦ «Сфера», - 2000. - 508с.

176. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития //Дефектология. 1972. - N» 3. - С 3-9.

177. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа психофизического развития //Дети с временными задержками развития /Под ред. Т.А.Власовой, М.С.Певзнер. М.: Педагогика, 1971. - С. 15-20.

178. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа развития //Дети с отклонениями в развитии /Под ред. М.С.Певзнер. М.: Просвещение, 1966, - С. 25-76,

179. Пенская А.В. Влияние отношений на продуктивность познавательной деятельности дошкольников в связи с некоторыми особенностями личности //Отношения как проблема психологии воспитания. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1973.- С. 50-71.

180. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития. Вопросы дифференциации и диагностики //Вопросы психологии 1989. -№ 1.-С. 55-62.

181. Переслени Л.И., Педобед В.Л. Исследования прогностической деятельности для характеристики уровня умственного развитая детей //Дефектология. 1981. - № 6. - С. 1 - 14.

182. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: психофизиологическое исследование, М.: Педагогика, 1984. - 161 с.

183. Переслени Л.И. Некоторые особенности внимания у детей с отклонениями в развитии //Дефектология. 1972. - № 4 - С. 23-28.

184. Поддубная Н.Г. Некоторые особенности внимания у детей с задержкой психического развития //Дефектология. 1975, - 5. - С. 34-42.

185. Поддубная Н.Г., Особенности непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1976.-20 с.

186. Подобед В.Л. Особенности вербальной памяти учащихся 4 классов с задержкой психического развития//Дефектология. 1988. - 6, С. 3-10.

187. Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития: Канд. дисс. М., 1981.

188. Пожар JT. Психология аномальных детей и подростков -патопсихология. Москва-Воронеж, 1996, - 127 с.

189. Положение о классах КРО., 1997

190. Практикум в экспериментальной и прикладной психологии. / Под ред. А.А.Крылова. Д.: ЛГУ, 1990. 272 с.

191. Практикум по патопсихологии./ Под. ред. Н.П. Зейгарник, В.В. Николаевой, В.В.Лебединского М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1987. — С. 167-178.

192. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. / Под ред. З.И.Калмыковой. М.: Педагогика, 1975. - 207 с.

193. Психолог в детском саду: Детский центр Венгера. М.: ИНТОС, 1995.-64с.

194. Психологические исследования интеллектуальной деятельности. / Под ред. О.К.Тихомирова. М.: МГУ, 1997. - 230 с.

195. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. /Под ред. Н.А.Менчинской. М.: Педагогика, 1971. - 272 с.

196. Психология детей дошкольного возраста./ Под ред. А.Ф.Запорожца, Д.Б.Эльконина. М.: Просвещение, 1964.- 173с.

197. Психолого медико - педагогическая консультация. Методические рекомендации. Под ред. Шипициной Л.М. - СПб.: институт специальной педагогики и психологии им. Р.Валленберга, 1999.

198. Психолого медико - педагогическая консультация. Методические рекомендации. Научн. ред. Шипицына Л.М. - СПб. Детство — Пресс, 2002.

199. Психология обучения и воспитания (вопросы организация формирующего эксперимента) Вып. V./ Под ред. В.В.Давыдова, А.К.Марковой. М., 1978.-42 с.

200. Психотерапия в дефектологии./ Сб. под ред. Н.П.Вайзмана. М., 1992. -128с.

201. Психотерапевтическая энциклопедия./ Под ред. Б.Д.Карвасарского. -СПб: Изд-во «Питер», 1998. 752с.

202. Пускаева Т.Д. Инертность мышления характерная особенность школьников с пониженной обучаемостью //Индивидуальный подход к школьникам в обучении. Вып. 3. - Горький, 1975. - С. 38-43.

203. Рейдабойм М.Т. Задержка психического развития у детей (развитие взглядов и некоторые современные клинико-психологические представления) //Дефектология. 1977. - 2. С. 3-12.

204. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебн. Пособие. М.: Владос, 1996. - 529с.

205. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы психологической диагностики. М.: Изд-во «Дидакт», 1992. - 256с.

206. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание." М.: АН СССР, 1957. 328 с.

207. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М. Учпедгиз, 1946.-704с.

208. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1973. -424с.

209. Рубинштейн С.Я. Методики экспериментальной патопсихологии. М., 1962.-80 с.

210. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. М.,1970.

211. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. Практическое руководство. СПб: изд-во «Ленато», 1998. - 165с.

212. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. — М.,1986.

213. Рычкова Н.А. Дезадаптивное поведение детей: Диагностика, коррекция, психопрофилактика. Уч. - практ. Пособие. - М. «Гном и Д.», 2000

214. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. Методические рекомендации к психологической диагностике. М., 1998.

215. Сидоренко Е.В., Методы математической обработки в психологии. -СПб: Изд-во «речь», 2000. 350с.

216. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. М.: Владос, 2001. - С.14-19.

217. Система корректицонно-развивающего обучения в городе Москва. М.: Центр инноваций в педагогике, 1998. - 128 с.

218. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. — М.: Аркти, 2001

219. Славина JI.C. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: АПН РСФСР. 1958. - 214 с.

220. Собчик Л.И. Методы психологической диагностики. Вып. 2. - М.: Изд-во «Москва», 1990. - 88с.

221. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М., 1989.

222. Спиваковская А.С. Игра-это серьезно. — М.: Педагогика, 1981.— 141с.

223. Спиваковская А.С. Как быть родителями: О психологии родительскойлюбви.-М., 1986.- 131с.

224. Спиваковская А.С. Нарушения игровой деятельности. -М., 1980

225. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М.,1988

226. Спионек X. Нарушения развития учащихся начальных школ и испытываемые ими затруднения в учебной деятельности //Дефектология. 1972. - № 3.

227. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. — 286с.

228. Столяренко Л.Д. Детская психодиагностика и профориентация. — Ростов на - Дону: Изд-во «Феникс», 1999. - 384с.

229. Стребелева Е.А. Подходы к созданию единой системы раннего выявления и коррекции отклонений в развитии детей. Дошкольное воспитание. 1998. - 1, с.70-73.

230. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. -М., «Медицина», 1974. 320с.

231. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. -М., «Медгиз», 1955. 459с.

232. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Изд-во «Радянська школа», 1971.-244с.

233. Тихомиров O.K. Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: МГУ, 1997 - 230 с.

234. Ткачева В.В. Психологическая помощь семьям, воспитывающим детей отклонениями в развитии: Дисс. . к. пс. н. М., 1999. - 250с.

235. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с материями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. —М.: изд-во «Гном -Пресс», 1999.-62с.

236. Ткачева В.В. Гармонизация внутрисемейных отношений: мама, папа, я- дружная семья. М., 2000. - 153с.

237. Тригер Р. Д., Цыпина Н.А. Иидивидуально-коррекционные занятия с учащимися //Учебно-воспитательная работа в школе для детей с задержкой психического развития./ Под ред. ТА.Власовой и Н.А.Никашиной. М., 1977. - С. 43-46.

238. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития.- М.: Педагогика, 1990. 184 с.

239. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной помощи детям с проблемами в развитии. М.: «Академия», 2002.—176 с.

240. Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе// Вопросы психологии. 1983. - № 4. -С.62-69.

241. Ульенкова У.В. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития и коррекционно-педагогическая работа с ними: Автореф. дисс. . д. пс. н. М., 1983. - 38с.

242. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород: НГПУ, 1994. - 230с.

243. Ульенкова У.В., Лебедева О.В., Выготский Л.С. и практическая психологическая служба образования сегодня: Учеб. пособие. -Н.Новгород: НГПУ, 2001. 196с.

244. Ушаков Г.К. Пограничные нервно-психическое расстройства. М.,1987

245. Формирование интереса к учению у школьников/ Под ред. А.К.Марковой. М.: Педагогика, 1986 - 192 с.

246. Хекхаузен У Мотивация и деятельность /Перев. с нем. /Под ред. Б.М.Величевского. М.: Педагогика, 1986. - Т. 2. - 362 с.

247. Цымбалюк А.Н. Особенности познавательной активности младших школьников с пониженной обучаемостью: Канд. дисс. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1974.-167 с.

248. Чупров Л.Ф. Особенности произвольного внимания и познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития //Дефектология.-1978. 6.

249. Чхартишвили Ш.Н. Роль и место социогенных потребностей в учебно-воспитательной деятельности //Некоторые вопросы психологии и педагогики социогенных потребностей.-Тбилиси, 1974. 181с.

250. Шванцара Й. Диагностика психического развития. — Прага. 1978

251. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-методологические вопросы. М., «Владос», 1990

252. Шевченко С.Г. Особенности освоения элементарных общих понятий детьми с задержкой психического развития //Дефектология. -1976. № 4. -С. 20-28.

253. Шнор Ж.И. Психологические вопросы обучения аномальных детей //Основы обучения и воспитания аномальных детей /Под ред. А.И.Дьячкова и др. М.: Просвещение, 1965. - С. 139-153.

254. Шошин П.Б. Опознавание простых изображений детьми с задержкой психического развития //Дефектология. -1972. № 4. - С. 35-40,

255. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., «Просвещение», 1979. - 160 с.

256. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

257. Ямбур Е.А. Школа для всех. М., 1996. - 346 с.

258. Яссман Л.В. Некоторые особенности владения грамматическим строением детьми с задержкой психического развития: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1976. - 22 с.

259. Atkinson J.W. An introduction to motivation. Princeton, N. Y., Z. Toronto, 1964.-335 p.

260. Grossman S.P. The biology of motivation. Annual Review of Psychology, 1979. Vol. 30, p 209-242. 131. Hennig W. Lemmotive bei Schblem.

261. Psychologische Beitrage, H. 23. Berlin, 1978.-96s.

262. Hert А. Обучение детей с нарушениями в поведении в ГДР //Дефектология. 1975. - N I. - С. 9.

263. Rosenfeld Е. Theorie und Praxis der Jemmotivation.- Em Beitrag zur icadagogischen Psychologie. Berlin, 1974. -216. 134. Strauss A.A.,