Автореферат диссертации по теме "Особенности формирования статусов профессиональной идентичности старшеклассников"

На правах рукописи УДК 159.922.8

Азбель Анастасия Анатольевна

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СТАТУСОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Специальность 19.00.07 педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре психологии развития и образования Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Научный руководитель: кандидат психологических наук, профессор

Алексеев Анатолий Андреевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Ситников Валерий Леонидович

кандидат психологических наук, доцент Костромина Светлана Николаевна

Ведущая организация: Новгородский государственный университет

им. Ярослава Мудрого

2005 года в ^ часов на засе-

Защита состоится •

дании Диссертационного совета Д 212.199.18 по присуждению ученой степени доктора психологических наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, дом 48, корпус 11.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГПУ им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан

«1С?» ^¿^¿1^2004 года.

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью поиска путей более эффективной психологической помощи юношам и девушкам, переживающим кризис становления идентичности, в частности - профессиональной идентичности (ПИ). Для эффективного оказания психологического воздействия психологу важно знать закономерности, механизмы и возможные проблемы становления статусов профессиональной идентичности старшеклассников как начальных этапов формирования это-идентичности зрелой личности. Актуальность работы определяется также необходимостью модернизации существующих профориентационных психотехнологий в связи со стремительным обновлением профессиональных сфер, а также очень существенным усложнением социальной ситуации в нашем обществе.

Цель исследования состоит, во-первых, в эмпирическом изучении и определении особенностей формирования статусов профессиональной идентичности школьников, и, во-вторых, в применении полученных результатов для повышения эффективности психологической помощи старшеклассникам при выборе профессионального пути.

Цель конкретизируется в следующих задачах исследования:

1. Дать психологическую характеристику четырех самостоятельных статусов профессиональной идентичности на основе анализа зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературы.

2. Определить значимые составляющие контекста, в котором происходит формирование статусов профессиональной идентичности современных российских старшеклассников.

3. Разработать методы диагностики статусов профессиональной идентичности старшеклассников.

4. Выявить и проанализировать тендерные и возрастные различия в процессах формирования статусов идентичности у старшеклассников, обучающихся в разных типах школ.

5. На основе полученных данных разработать программу психологического сопровождения для работы школьного психолога, позволяющую эффективно оказывать психологическую помощь в приобретении старшеклассниками адекватных статусов профессиональной идентичности.

6. Исследовать динамику статусов профессиональной идентичности у контрольных и экспериментальных групп старшеклассников различных школ.

7. Исследовать некоторые психологические особенности старшеклассников, находящихся в различных статусах ПИ, используя методы наблюдения, беседы, а также стандартные и модифицированные диагностические инструментарии, применяемые в профориентационной работе.

Объект исследования: учащиеся 9-11 классов общеобразовательных школ г. Санкт-Петербурга.

Предмет исследования: процесс формирования статусов профессиональной идентичности (ПИ).

библиотбка

В работе проверяются гипотезы о том, что:

• формирование профессиональной идентичности старшеклассника происходит путем смены статусов ПИ: диффузного, предрешенного, моратория и достигнутого;

• существуют возрастные и, возможно, тендерные различия в становлении статусов ПИ старшеклассников, обучающихся в школах различного типа;

• психологическое сопровождение, построенное на основе разрешения конфликтов идентичности юношеского возраста, активизирует процесс формирования адекватных статусов ПИ у старшеклассников.

- Методологической и теоретической основой работы являются эмпирические исследования формирования эго-идентичности в подростковом возрасте [Marcia J. (1966, 1980, 1994), Friedman M. (1970), Waterman A. (1982) и т.д.], базирующиеся на концепции психосоциальной теории Э. Эриксона (1996) и его эпигенетическом принципе созревания, а также на ведущих положениях отечественной психологической науки - теории единства сознания и деятельности С.Л. Рубинштейна (1946) и концепции формирования жизненной стратегии КА. Абульхановой-Славской (1991). В экспериментальной части исследования в качестве организационных методов использовались комплексный, лонгитюдный методы и метод поперечных срезов.

Научная новизнарезультатов диссертационного исследования заключается в том, что:

1. Впервые предложена теоретико-эмпирическая модель статусов профессиональной идентичности старшеклассников, включающая в себя пять статусов: диффузный, предрешенный, мораторий, смешанный (разновидность моратория) и достигнутый.

2. Разработан и апробирован валидный, надежный метод группового опроса для диагностики статусов профессиональной идентичности в старшем школьном возрасте.

3. Проведен анализ динамики статусов профессиональной идентичности в старшем школьном возрасте. Выявлена зависимость динамики статусов профессиональной идентичности старшеклассников от возраста и типа школы.

4. Разработана схема психологического сопровождения, позволяющая активизировать механизмы формирования адекватного статуса идентичности именно в старшем школьном возрасте.

Теоретическаязначимостьрезультатов диссертационного исследова-ниязаключается втом, что:

1. Впервые определены психологические особенности содержания и логики развития профессиональной идентичности в старшем школьном возрасте как части эго-идентичности человека.

2. Исходя из общей логики развития личности в старшем школьном возрасте, обоснован эмерджентный характер развития статусов профессиональной идентичности старшеклассника, что подтверждено корреляционным анализом.

Практическая значимость нашего исследования заключается в том, что в процессе применения авторской методики определения ведущего статуса профессиональной идентичности предложен алгоритм тестирования, который может быть использован не только в групповой диагностике, но и в индивидуальных психологических консультациях как стандартизированное интервью или как средство актуализации проблемы выбора профессионального пути. Данные о статусе профессиональной идентичности школьника могут существенно помочь психологам, учителям, родителям в диагностике и коррекции развития профессиональной идентичности старшеклассника. Материалы исследования были положены в основу разработки программы психологического сопровождения формирования ПИ учащихся старших классов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Становление профессиональной идентичности старшеклассника имеет ярко выраженный этапный характер и происходит путем смены статусов профессиональной идентичности: диффузного, предрешенного, моратория, смешанного (как разновидности моратория) и достигнутого.

2. Статусы профессиональной идентичности (ПИ) формируются, как правило, в определенной последовательности в соответствии с принципами эмерд-жентности - от диффузной ПИ или предрешенной ПИ к мораторию, и от моратория к достигнутому статусу ПИ.

3. Основными независимыми переменными при изучении формирования адекватных для конкретного возраста статусов ПИ являются:

- тип школы;

- возраст учащихся;

- наличие психологического сопровождения данного процесса.

Апробация результатов исследования. Основные положения по проблеме исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях ("Психология XXI века" 2002, 2003, 2004; "Философские и духовные проблемы науки и общества", 2002, 2003), представлялись на Ассамблеях молодых ученых Санкт-Петербурга (2002, 2003), опубликованы в коллективной монографии «Наш проблемный подросток: помогаем разрешать проблемы» (СПб., 2003). По теме исследования опубликовано 7 работ.

Внедрение результатов исследования.

Результаты исследования используются автором в индивидуальном и групповом психологическом консультировании старшеклассников, а также при разработке программы психологического сопровождения «Начни строить свою карьеру сегодня», реализованной на базе средних школ №№ 309, 304, 307, 33. Авторская методика изучения сформированности статусов профессиональной идентичности старшеклассников внедрена в работу психологических служб школ №№307,33,309 г. Санкт-Петербурга.

Структура и объем работы. Текст работы включает оглавление, введение, 3 главы, выводы, заключение, библиографический список (251 источника) и 10 приложений. Основное содержание работы изложено на 185 страницах, включает 34 таблиц и 9 рисунков.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность изучения и психологического сопровождения формирования статусов ПИ в старшем школьном возрасте. Определяются цель, задачи, объект и предмет исследования, формулируется гипотеза, дается уточнение основных понятий. Раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, формулируются выносимые на защиту положения, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

Первая глава «Теоретические основы исследования статусов профессиональной идентичности старшеклассников» посвящена рассмотрению теоретических основ исследования ПИ. В первой части ПИ рассматривается как часть общепсихологического феномена - идентичности, затем раскрывается специфика её развития в старшем школьном возрасте. Далее обобщаются подходы современных зарубежных и отечественных исследователей и раскрываются основания для формулировки гипотез о том, что статусы ПИ человека начинают формироваться в старшем школьном возрасте и их адекватность зависит от возраста, пола, типа школы и наличия психологического сопровождения данного процесса.

Параграф первый «Сущность профессиональной идентичности и условия её формирования» посвящен литературному обзору основных отечественных и зарубежных направлений, касающихся вопросов развития личной и профессиональной идентичности человека, а также вопросов периодизации профессионального становления в юношеском возрасте.

В зарубежной и отечественной психологии сложилось определенное понимание психологического феномена идентичности. Его суть заключается в том, что идентичность имеет структурное строение, основными параметрами которого является целевой, содержательный и оценочный конструкты (Э. Эриксон; J. Marcia; D. Matteson; A. Waterman и др.). Обычно происходит выделение двух аспектов идентичности - личностного (У. Джеймс; И. С. Кон; А.Н. Леонтьев; B.C. Мерлин; B.C. Мухина; А.Фрейд; Э. Фромм и др.) и социального (К.А. Абульханова-Славская; А. Адлер; Н.В. Антонова; ЕА Климов; Ч. Кули; С.Л. Рубинштейн; К. Юнг и др.). Мы исходим из того, что идентичность есть синтез всех характеристик человека в уникальную структуру, сохраняющуюся на протяжении всей личной истории. Эта структура изменяется качественным образом в результате субъективной прагматической ориентации в постоянно меняющейся среде, но её постоянной основой является накопляемый индивидуальный опыт.

Под развитием ПИ отечественные авторы понимают профессиональное становление человека, но исследуют эти процессы только на людях, которые уже выбрали свой профессиональный путь развития. Проблемы, связанные с инициацией ПИ, в отечественной психологии практически не исследуются. Со ссылкой на отечественных и зарубежных авторов в параграфе доказывается, что

процесс профессионального становления и, следовательно, формирования ПИ начинается в юношеском возрасте на стадии выбора своего профессионального пути (В А. Бодров; Э.Ф. Зеер; ЕЛ. Климов; Т.В. Кудрявцев; А.К. Маркова; D. Super и др.).

Дается рабочее определение понятия «профессиональная идентичность», и оно сопоставляется с другими понятиями, принятыми в отечественной психологии, такими как «профессиональное становление» [Т.В.Кудрявцев (1985), Н.Д. Левитов (1963), К.К. Платонов (1962) и др.]; «готовность к труду» [В.В. Сериков (1988), А.А. Смирнов (1987)]; системогенез профессиональной деятельности [В.Д. Шадриков (1979)] и др. Под профессиональной идентичностью мы понимаем отождествление себя с определенной профессиональной группой людей, принятие ее целей и ценностей, осознание себя членом этой группы. Мы также считаем, что именно в старшем школьном возрасте, на этапе «примерки профессиональных ролей», на этапе первичного познания профессиональной области знаний начинают закладываться предпосылки формирования целостной ПИ через формирование профессиональных намерений, самоосознание, через построение образов профессий и т.п., т.е. развитие ПИ начинается задолго до того, как человек приступит к трудовой деятельности. Следовательно, мы можем говорить о некоторых состояниях при формировании ПИ, т.е. говорить о статусах ПИ в старшем школьном возрасте.

Параграф второй посвящен эмпирическим исследованиям формирования личной и профессиональной идентичности в юношеском возрасте, которые подтверждают теоретические идеи Э. Эриксона. Подробно рассматривается статусная модель идентичности Дж. Марсиа как способ эмпирического изучения эго-идентичности. Критерием для выделения четырех статусов в этой модели служат два параметра: наличие или отсутствие кризиса и принятие обязательств по двум сферам функционирования - профессия и идеология. Описываются гендерные особенности различных характеристик статусов эго-идентичности. Из статусной модели следует, что одним из основных условий, влияющих на успешное достижение адекватного статуса идентичности, являются взаимоотношения с родителями как объектами для идентификации.

Определяются составляющие контекста, влияющие на процесс формирования именно профессиональной идентичности (наличие внешних положительных эмоциональных условий формирования ПИ; наличие широких познавательных возможностей; наличие возможности приобретения и реализации опыта; отсутствие объективных условий, препятствующих формированию ПИ).

Строится теоретическая статусная модель формирования профессиональной идентичности в старшем школьном возрасте на основе статусной модели эго-идентичности. Основанием для выделения статусов ПИ служат два параметра: первое - наличие или отсутствие кризиса профессионального выбора (перебор различных альтернатив профессионального развития); второе - наличие самостоятельного и осознанного принятия учебно-профессиональных планов, целей и убеждений.

У Статус диффузной ПИ старшеклассника. Данное состояние характерно для учащихся, которые не имеют прочных профессиональных целей и планов, социально-профессиональных убеждений, и при этом не пытаются их сформировать. Состояние кризиса профессиональной идентичности они не переживали, варианты своего профессионального развития не исследовали. Чаще всего этим статусом обладают дети, родители которых практически не занимаются воспитанием ребенка. Как правило, сами родители не хотят, не могут или не имеют времени проявлять активный интерес к профессиональному будущему своих детей.

У Статус предрешенной ПИ старшеклассника. Этот статус идентичности характеризуется тем, что человек формально совершает выбор профессиональных целей, но у него отсутствует внутренние убеждение в правильности своего выбора. Семья стремиться выбрать своему ребенку не только место обучения, профессиональный путь, но и друзей, партнеров по учебе и т. п. Пока человек остается жить в таких условиях, предрешенная ПИ является адаптивной формой поведения.

V Статус моратория ПИ старшеклассника. «Мораторий» относится к человеку, который находится в состоянии кризиса профессиональной идентичности и активно пытается разрешить его, пробуя и исследуя различные альтернативные варианты профессионально развития. Часто юноши и девушки в этом статусе имеют очень высокую тревожность и низкую самооценку, разговор с психологом они используют обычно для разрешения своих профориентацион-ных проблем. Их родители не являются столь авторитарными, как родители старшеклассников с предрешенной идентичностью. В этих семьях могут происходить небольшие разногласия по поводу выбора вуза или техникума.

^ Статус достигнутой ПИ старшеклассника. Этим статусом обладают старшеклассники, которые прошли через кризис профессионального выбора и самостоятельно сформировали некоторую совокупность знаний о себе и о своих ближних профессиональных целях, сделали осознанный выбор профессиональных учебных заведений. Эти люди уже могут структурировать свою жизнь, потому что они точно знают, чего хотят. Взгляд на проблемы профессионального выбора сбалансирован между детьми и родителями. Статус достигнутой идентичности характеризуется сформированностью позитивного отношения к специализированной учебной и общетрудовой деятельности.

Статусы достигнутой профессиональной идентичности и моратория являются нормативными и для старшеклассников являются адекватными. А статусы диффузной и предрешенной профессиональной идентичности являются неадекватными для старшеклассников нашей культуры.

В третьем параграфе приведен социально-психологический портрет старшеклассника для понимания того, на кого должно быть рассчитано психологическое сопровождение. По данных социологов, основная масса старшеклассников стремится продолжить свое образование после школы, но при этом существуют возрастные особенности восприятия своего профессионального пути, а

также различия, связанные с обучением в разных типах школ [А. М. Bye, B.E. Семенов, А.И. Ходаков, 2003].

Проанализировав методы организации профориентационного психологического сопровождения в старших классах, мы пришли к выводу, что современное общество не может похвастаться стратегически продуманной системой профориентации и трудового воспитания. Современному школьному психологу ничего не остается, как ориентироваться на устаревшую систему, литературу и методы профориентации, несмотря на быстро меняющиеся социально-экономические и технические условия, что еще раз подтверждает высокую актуальность темы исследования.

Вторая глава «Постановка исследования формирования статусов профессиональной идентичности старшеклассника» содержит описание организации исследования формирования статусов ПИ, методы сбора эмпирического материала, описание постановки формирующего эксперимента, обоснование использованных методов сбора данных и процедур статистической обработки результатов.

В первом параграфе второй главы описываются цели, задачи и гипотезы эмпирического исследования.

Второй параграф посвящен организации исследования формирования статусов ПИ старшеклассников. Исследование состояло из двух частей и проводилось с 2002 по 2004 г. Цель первого этапа исследования состояла в создании объективного инструмента для выявления статусов ПИ в старшем школьном возрасте. Цель второй части исследования состояла в постановке и проверке на эффективность формирующего эксперимента. Общее число испытуемых, принявших участие в исследовании на его различных этапах, превысило 450 учащихся пяти школ Санкт-Петербурга в возрасте от 14 до 17 лет. Во всех пяти школах обучаются дети с нормальным социальным поведением. Школы №№ 288,304,33 профильными не являются, школа №307 работает на платной основе по системе «Школа-ВУЗ» с БГТУ «Военмех» и с Университетом экономики и финансов, профиль школы №309 связан с углубленным изучением экологических дисциплин, но школа не осуществляет подготовку учащихся к поступлению в определенный ВУЗ. В качестве независимых переменных при исследовании выступали: пол, возраст, тип школы. Зависимые переменные представляют собой признаки вышеописанных четырех статусов ПИ.

В третьем параграфе описываются использованные в исследовании методы сбора данных. Одной из задач нашего исследования являлось создание объективной методики для изучения статусов профессиональной идентичности. Для этого в начале использовались методы интервью и экспертной оценки. Основой для составления полуструктурированного интервью стал теоретический анализ положений статусной модели Дж. Марсиа. Беседа с испытуемыми (п = 29) проводились в присутствии трех экспертов (психологи-консультанты, работающие в школах). Следует отметить, что метод интервьюирования с экспертной оценкой является надежным методом, но долговременным и неэкономичным для приме-

нения его в качестве объективного замера при формирующем эксперименте. Поэтому нами было принято решение о создании стандартизированного закрытого опросника, позволяющего быстро и массово определять статус ПИ в старшем школьном возрасте. Цель этого диагностического инструмента заключается в выявлении количественного уровня выраженности каждого из четырех статусов профессиональной идентичности. Опросник является групповым и ориентирован на учащихся 9-11-х классов общих средних образовательных школ. Методическая оценка показала валидность и надежность опросника. Проанализировав данные опросника по 457 старшеклассникам, мы пришли к выводу, что, как правило, выявляется один ведущий статус ПИ, но, чтобы точно интерпретировать полученные данные, необходимо не только опираться на самый высокий показатель по одному из статусов, но еще учитывать показатели и других статусов.

В качестве дополнительных методов исследования использовались наблюдение и беседа. Разработанные автором анкеты и модифицированные психодиагностические методики прошли процедуру валидизации.

Четвертый параграф посвящен описанию организации группового психологического сопровождения, направленного на формирование адекватных статусов ПИ старшеклассников, т.к. вторым этапом исследования была постановка и проведение формирующего эксперимента на основе психологической образовательной программы для старшеклассников. При составлении программы использован как собственный опыт работы со старшеклассниками, так и обобщение опыта коллег, работающих в школах и службах занятости: И.А. Баева (1995, 2002), МА Бендюков (1997), А.Г. Грецов (2004), Л.А. Головей и Н.А. Грищенко (1988), Г.С. Никифоров (2001), Н.С. Пряжников (2002), А.А. Реан (2001), И.Л.Соломин (2000) и многие другие. В основу программы положены принципы психологического сопровождения и психологической помощи старшеклассникам.

В пятом параграфе приводятся использованные в исследовании методы статистической обработки результатов (методы описательной статистики, процедуры статистического вывода, корреляционный анализ).

Третья глава «Результаты экспериментального исследования формирования статусов профессиональной идентичности старшеклассников» посвящена описанию данных, полученных в исследовании статусов профессиональной идентичности старшеклассников и их интерпретации.

Первый параграф посвящен описанию возрастных и тендерных особенностей статусов ПИ старшеклассников, обучающихся в различных типах школ. Были обнаружены значимые возрастные различия в формировании статусов моратория и достигнутой ПИ, см. табл. 1 и рис. 1.

Таблица № 1

Средние показатели выраженности статусов ПИ у старшеклассников 9-11 классов

Статус Диффуз- Предре- Мора- Достиг-

ный шенный торий нутая

Средний 9 кл. 3,55 2,80* 13,50** 4,80*

показатель 10 кл. 2,86 1,86 13,76 7,00**

для юношей 11 кл. 2,00 1,04* 8,70** 14,61**

Средний 9 кл. 2,04 2,08 14,69*** 6,38***

показатель 10 кл. 2,54 1,30 15,67 5,00

для девушек И кл. 3,11 1,00 9,67*** 10,56***

Общий 9 кл. 2,70 239* 14,17*** 5,70

средний 10 кл. 2,69 145* 14,82 5,89***

показатель 11 кл. 2,49 1,02* 9,12*** 12,83***

Единицы измерения показателей - баллы (шкала от 0 до 25)

* - уровень значимости Р<0,05; ** - уровень знач. Р<0,01; *** - уровень знач. Р <0,001.

Рис. 1 Возрастная динамика средних показателей статусов ПИ

диОДдоый предрешенный мораторий достигнутый

Самый высокий средний балл для учащихся 9-х классов имеет статус моратория ПИ, что свидетельствует о том, что большинство из них находятся в кризисе своего экзистенциального выбора. Отсутствие статистически значимых различий (Р = 0,51) между оценками по мораторию в 9-х и 10-х классах говорит о том, что учащиеся остаются учиться в школе, чтобы продлить время своего профессионального и жизненного выбора.

Показатели по статусу моратория ПИ снижаются от 9-10-го класса к одиннадцатому (р = 0,01), и одновременно увеличиваются показатели по достигнутому статусу ПИ, так как после школы человек уже обязан совершить свой профессиональный выбор. Но, тем не менее, интересен тот факт, что даже у одиннадцатиклассников, для большинства которых достигнутый статус ПИ теоретически должен был бы быть сильно выражен, этот статус имеет среднюю степень выраженности как у юношей, так и у девушек. Скорее всего, это связано с тем, что хотя в массе своей учащиеся 11-го класса совершают выбор учебного заведения, места будущей работы и т.д., но внутренняя убежденность в правильности своего выбора у большинства из них ещё отсутствует.

Показатель по статусу предрешенной ПИ относится к слабовыраженным и имеет статистически значимую (р = 0,05) динамику уменьшения от 9-го к 11-му классу, что свидетельствует о том, что принятие чужих профессиональных целей носит все-таки, как правило, временный характер.

Низкие оценки по статусу диффузной идентичности говорят о том, что данный статус для учащихся старших классов в принципе не характерен, статистически значимые различия между 9 - 11-ми классами отсутствуют (Р = 0,936).

Гипотеза о наличии значимых тендерных различий у старшеклассников в формировании статусов профессиональной идентичности не подтвердилась, см. табл. 1 и рис. 1.

В табл. 2 приведены средние значения показателей статусов профессиональной идентичности и их различия в зависимости от типа школы. При сравнении средних показателей статусов ПИ, делался акцент на сравнении учеников одного возраста, которые находятся в равных временных, но в разных образовательных условиях (п = 398).

Таблица №2

Средние показатели выраженности статусов ПИ у учащихся одного возраста для различных школ

Школ, возраст ^МЛатус Шкопа\. Диффузный Предрешенный Мораторий Достигнутый

9 класс 309 2,70 239 14,17 5,70

33 • 2,87 1,74 12,02 7,29

10 класс 309 2,69*« 1,55* 1432*** 5,89

304 337 2,52 12,48 6,24***

307 1,40*» 2,93* 937*** 11,23***

11 класс 309 1,77 3,25* 6,79* 13,28

307 2,49 1,02* 9,12* 12,83

Было выявлено, что отсутствуют значимые различия по девятым классам в школе с «уклоном» и без (р > 0,2), у девятиклассников преобладает выраженность нормативного кризиса - статуса моратория. Статус достигнутой идентичности у девятиклассников обеих школ имеет показатели, которые соответствуют степени выраженности ниже среднего уровня, что вполне естественно для данного возраста.

У десятиклассников заметна более четкая дифференциация по статусам и типам школ. Статусом диффузной идентичности почти не обладают учащиеся школы №307 («школа-ВУЗ»), а в школах №304 «без уклона» и №309 («экологический уклон») этот статус выражен значительно сильнее, что, вероятно, связано с тем, что обучение в школе №307 платное и социально неблагополучные семьи в этой школе не представлены. Зато в школе №307 сильнее выражен другой неадекватный статус ПИ - предрешенный. Это также связано с тем, что финансово благополучные родители пытаются сделать из своих детей продолжателей семейного бизнеса. В двух других школах дети с выраженным статусом предрешенной профессиональной идентичности встречаются реже, причем преимуще-

ственно в семьях т.н. «интеллигенции» (врачи, учителя, инженеры и т.д.). Т.о., напрашивается вывод о том, что проявление выраженности неадекватных статусов ПИ носит социально-обусловленный характер.

Школы по-разному влияют и на формирование адекватных статусов ПИ. Нормативный статус моратория наиболее активно проявляется в школе с экологическим уклоном, и в меньшей степени - в общеобразовательной школе, эти различия находятся на уровне тенденции. Наименьший показатель по статусу моратория, сильно отличающийся (на Р < 0,001 уровне значимости) от двух других школ, набрали учащиеся школы №307 (система «школа-вуз»), т.е. большинство десятиклассников этой школы пережили кризис профессионального выбора и затрачивают меньше времени на переживание различных проблем. Наибольший балл по статусу достигнутой ПИ (уровень значимости отличий от других школ Р < 0,001) имеют учащиеся этой же школы, что свидетельствует о том, что многие из них уже приняли какие-то профессиональные цели и установки. Что касается достижения этого статуса у десятиклассников двух других школ, то различий между ними обнаружено не было, несмотря на то, что одна из этих школ - «с уклоном». Причина этого нам видится в различии реализации одного из самых фундаментальных принципов психологии, сформулированном С.Л. Рубинштейном - принципа «единства сознания и деятельности». В школе с экологическим уклоном даются углубленные теоретические знания по биологии и экологии, но при этом отсутствуют учебные практики и полевые работы. В школе, которая готовит к обучению в финансово-экономическом университете, проводятся ролевые игры по составлению бизнес-планов, ведению дел в фирме и т.д., теоретические знания этих ребят находят практическое применение также при ознакомлении с экономическими новостями из СМИ, что дает большую возможность чувствовать себя будущим профессионалом.

В 11-х классах школ №307 и №309 существуют различия, но они уже менее выражены, чем у десятиклассников, главное то, что выравниваются показатели по статусу достигнутой ПИ у одиннадцатиклассников разных школ.

Чтобы оценить реальный результат формирования достигнутого статуса ПИ, мы сравнили процент выпускников 307-й и 309-й школ, поступивших в тот ВУЗ, который был запланирован как основной для поступления. Из 307-й школы 98% учащихся поступили туда, куда хотели, а из 309-й - только 76%, причем только 44% в соответствие с профилем школы. Статистическая значимость этих различий находится на высоком уровне р = 0,01, из чего можно сделать вывод о том, что система «школа-ВУЗ» больше способствует формированию реального статуса достигнутой ПИ.

Во втором параграфе анализируется динамика статусов профессиональной идентичности старшеклассников в контрольных и экспериментальных группах. Опросник дает набор из 4-х оценок, характеризующих показатель выраженности каждого из статусов ПИ, который показывает достаточно полную картину состояния профессиональной идентичности старшеклассника, но являлся слишком громоздким для анализа её динамики. Поэтому мы ввели понятие «ведущего статуса ПИ». Ббльшая часть испытуемых (74%) имели один ведущий статус. Ос-

тальные участники обязательно имели хотя бы один статус со средней степенью выраженности, в таком случае мы говорили о наличии не ведущего, а смешанного статуса ПИ. Детальный анализ данных позволил нам утверждать, что смешанный статус является разновидностью моратория.

В нашем исследовании принимали участие 398 человек, 175 из которых были участниками эксперимента, т.е. посещали занятия по психологическому сопровождению профессионального выбора, и 223 человек составляли контрольную группу. Экспериментально-обучающая работа происходила в двух различных условиях: в обязательном порядке - в школах на уроках психологии и в добровольном порядке - на факультативных занятиях по психологии. В школах, где занятия проводили в обязательном порядке, контрольные группы составляли параллельные классы, в школах, где занятия проводились в факультативной форме, контрольную группу составляли одноклассники участников эксперимента. Было доказано, что для девятиклассников приемлема как факультативная, так и обязательная, урочная форма психологического сопровождения, а для учащихся 10-го класса более эффективна факультативная формы психологического сопровождения.

Экспериментальные данные (см. рис. № 2-3) подтверждают успешность и эффективность разработанной программы психологического сопровождения в приобретении старшеклассниками адекватных статусов профессиональной идентичности. Видно, что за этот же период времени у старшеклассников контрольной группы не произошло статистически значимых (по критерию знаков р =0,125) изменений статусов ПИ, причем произошедшие изменения нельзя назвать однозначно позитивными.

Была проанализирована динамика статусов ПИ у всех испытуемых. Для этого вычислены корреляционные зависимости между показателями, измеренными до и после занятий. Анализ этих зависимостей показывает, что в общей

динамике статусов значимыми являются только три типа переходов: от диффузной и предрешенной идентичности к мораторию и от моратория к достигнутой идентичности. Корреляционная матрица разностей показателей выраженности статусов, измеренных при первом и втором опросе, для всей совокупности испытуемых (п=398) приведена в табл. 3.

Таблица№3

Корреляцииразностей показателей выраженности статусов между первым и вторым опросом

Обнаружена почти линейно функциональная, отрицательная корреляция между приращениями показателей выраженности статусов моратория и достигнутой идентичности, что говорит о том, что увеличение показателя достигнутой ПИ идет в основном только за счет уменьшения показателя моратория. Корреляции моратория с диффузным и предрешенным статусами в 2-3 раза меньше, т.к. увеличение показателя выраженности моратория идет примерно в равной степени за счет уменьшения показателя как диффузного, так и предрешенного статуса. Другие переходы между статусами не вносят статистически значимого вклада в корреляции показателей.

Все эти эмпирические данные позволяют нам взглянуть на процесс формирования ПИ с точки зрения эмерджентности развития. Первый уровень формирования профессиональной идентичности - это диффузный статус. Уже существует готовая база для построения полноценной профессиональной идентичности, хотя ее элементы как бы ещё не сформированы. На этом этапе развития человек начинает подвергаться как внешним воздействиям (ближайшего социального окружения, которое подталкивает человека к выбору пути профессионального развития), так и внутренним воздействиям (развитие мышления до уровня формальных операций и максимально проявляющееся в раннем юношеском возрасте любопытство, побуждающее к исследованию мира).

Наступает точка бифуркации в развитии профессиональной идентичности и первый скачок в развитии. Человек может пойти по пути наименьшего сопротивления, уступить внешним воздействиям и довериться референтной группе, выбрав тот профессиональный путь, который ему предлагают. В результате человек достигает качественно другого статуса - предрешенной ПИ, без прохождения кризиса и без внутренней уверенности в правильности своего профессионального выбора. Второй вариант качественного развития - переход в состояние моратория ПИ, когда внутренние стимулы к развитию оказываются сильнее и человек начинает сам набирать опыт и анализировать его, при этом изучая, апробируя и постепенно сужая сферы интересов из широкого спектра, который

ему доступен. Накапливаются первые навыки в профессиональных сферах, опыт взрослой жизни. Все эти напряженные процессы ведут к сужению интересов до нескольких профессиональных сфер или даже до одной. И в этот момент наблюдается второй качественный скачок в развитии профессиональной идентичности в юношеском возрасте - формируется статус достигнутой ПИ. Это состояние свидетельствует о том, что человек провел большую внутреннюю психологическую работу, исследовал многие варианты и приобрел прочную уверенность в правильности сделанного выбора. Для профессиональной идентичности в старшем школьном возрасте наступает латентный период.

Третий параграф посвящен практике организации психологического сопровождения старшеклассников, совершающих профессиональный выбор. Рассматриваются подходы и формулируются принципы организации группового психологического сопровождения. Анализируются формы запросов, с которыми учащиеся могут обращаться к психологам при переживании проблем в сфере профессионального будущего. Кратко описываются принципы решения семи задач конфликта идентичности.

В четвертом параграфе мы проанализировали наиболее интересные психологические факты, проявившиеся в ходе экспериментальной работы со старшеклассниками, находящимися в различных статусах ПИ. Используя модифицированный нами опросник «Определение типа личности» Дж. Голланда, удалось выявить следующие тенденции: испытуемые в статусе диффузной ПИ стремились либо к конкретной деятельности (реалистический тип), либо сразу к управленческой (предприимчивый тип). У испытуемых с предрешенным статусом ПИ проявился интеллектуальный, творческий и предпринимательский тип, что, как правило, соответствует типам профессии одного из родителей. Участники опроса в статусе моратория руководствовались в основном информацией о том, где можно быстрее и легче заработать (конвенциальный и предприимчивый типы). В смешанном статусе ПИ испытуемые делали выбор, исходя из того, где работа поинтересней, для них не был свойственен прагматизм выбора (интеллектуальный и социальный типы). Участники с достигнутым статусом ПИ руководствовались своими развитыми умениями и интеллектуальными способностями.

По обновленному дифференциально-диагностическому опроснику Е.А. Климова (ДДО) в типы «Человек-Художественный образ» и «Человек-Природа» попали люди с уже достигнутым статусом ПИ. Тип «Человек-Человек» встретился у наибольшего числа испытуемых и, как правило, они либо имели статус моратория, либо были в смешанном статусе ПИ.

Опрос учащихся по модифицированному нами опроснику «Карта интересов» показал, что учащиеся в статусе предрешенной ПИ проявили интерес к гуманитарной сфере и к сфере развития собственных способностей. Школьники со статусом моратория проявили прагматическую направленность интересов, выбирая юриспруденцию, программирование, экономику и др. Ребята с достигнутым статусом ПИ выбирали интересы, связанные с научной деятельностью (биология, химия, медицина и др.), а также историю, литературу, языки.

Социометрический метод выявил, что наиболее в наиболее благополучной социальной ситуации находятся испытуемые с достигнутым статусом ПИ. Они пользуются авторитетом и выступают в роли неформальных лидеров. Учащиеся с диффузным статусом, напротив, никогда не бывают «принятыми».

Из детального анализа данных был сделан вывод о том, что в наиболее выигрышной ситуации находятся старшеклассники в статусе моратория и в статусе достигнутой ПИ, и, следовательно, подтверждается теоретический тезис о том, что эти статусы профессиональной идентичности являются адекватными.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении рассматриваются возможные направления продолжения исследования и сферы практического применения его результатов: исследование формирования ПИ не только старшеклассников, но и студентов; детальное изучение взаимосвязей статусов ПИ с другими психологическими особенностями человека; разработка и совершенствование программ социально-психологического сопровождения профориентационной деятельности.

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Теоретико-эмпирическая модель статусов профессиональной идентичности включает в себя пять статусов: диффузный, предрешенный, мораторий, смешанный (разновидность моратория) и достигнутый.

2. Основными значимыми составляющими контекста, в котором происходит формирование статусов профессиональной идентичности современных российских старшеклассников, являются: наличие внешних положительных эмоциональных условий формирования ПИ; наличие широких познавательных возможностей; наличие возможности приобретения и реализации опыта; отсутствие объективных условий, препятствующих формированию ПИ.

3. В ходе исследования был разработан валидный и надежный метод группового опроса для диагностики статусов ПИ в старшем школьном возрасте.

4. Подтвердилась гипотеза о том, что существуют значимые возрастные различия в формировании статусов моратория и достигнутой ПИ. Между 9-м и 10-м классом статусная ситуация почти не изменяется, а к одиннадцатому классу статус моратория становится выражен слабо, а статус достигнутой ПИ становится сильно выраженным. Гипотеза о наличии значимых тендерных различий у старшеклассников в формировании статусов профессиональной идентичности не подтвердилась. Подтвердилась гипотеза о том, что тип школы влияет на формирование статусов профессиональной идентичности старшеклассников, при этом учащиеся по системе «школа-ВУЗ» в целом имеют более выигрышную ситуацию развития статусов ПИ.

5. Экспериментальными данными подтверждается гипотеза об эффективности разработанной программы психологического сопровождения старшеклассников, основанной на разрешении конфликта идентичности в юношеском возрасте.

6. Быта подтверждена гипотеза о том, что становление ПИ старшеклассника имеет ярко выраженный этапный характер. Статусы ПИ формируются, как правило, в определенной последовательности в соответствии с принципами эмерджентности - от диффузной ПИ или от предрешенной ПИ к мораторию, и от моратория к достигнутому статусу ПИ.

7. Были выявлены тенденции к взаимосвязи между некоторыми психологическими особенностями старшеклассников и различными статусами ПИ, в которых они находились.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Козлова А.А. Формирование профессиональной идентичности // Психология XXI века: Материалы международной научно-практической конференции студентов и аспирантов «Психология XXI века» /под.ред. В.Б. Чеснокова. -СПб.: 2002.- 0,12 п.л.

2. Козлова А.А. Подходы к управлению процессом формирования профессиональной идентичности старшеклассников // Философские и духовные проблемы науки и общества / Под. ред. А.В. Цыба и др. - СПб.: 2002. - 0,22 п.л.

3. Козлова АА. Смысловая дифференциация профориентационных понятий у старшеклассников // Психология XXI века: материалы международной научно-практической конференции студентов и аспирантов «Психология XXI века» /под.ред. В.Б. Чеснокова. - СПб.: 2003.- 0,12 пл.

4. Козлова А.А. Как помочь современному выпускнику выбрать профессию // Наш проблемный подросток: помогаем разрешать проблемы./ Под. ред. Л. А. Регуш. - СПб.: 2003.-1,02 п.л.

5. Азбель А.А. Некоторые закономерности выбора профессии в научном направлении // Философские и духовные проблемы науки и общества / Под. ред. А.В. Цыба и др. - СПб.: 2003. - 0,18 п.л.

6. Азбель А.А. Культура взаимодействия старшеклассника с окружением при выборе профессии. // Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании (Санкт-Петербург, 27-28 ноября 2003г.): Материалы всероссийской конференции. - М.: 2003. - 0,12 п.л.

7. Азбель А.А. Стратегии взаимодействия старшеклассника с референтной группой при выборе профессии // Психология XXI века: Материалы международной научно-практической конференции студентов и аспирантов «Психология XXI века»/ Под.ред. В.Б. Чеснокова. -СПб.: 2004.- 0,1 пл.

I» 25058

Отпечатано в ООО "Галарис" ул. Казанская, д. 7, тел. 312-67-05 Подписано в печать 15.12.04 Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Азбель, Анастасия Анатольевна, 2004 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования статусов профессиональ- 13 ной идентичности старшеклассников

1.1. Сущность профессиональной идентичности и условия её 13 формирования

1.1.1. Понимание феномена идентичности зарубежными и отечест- 13 венными авторами

1.1.2. Профессиональное и социальное становление человека в 23 юношеском возрасте

1.1.3. Формирование профессиональной идентичности человека

1.2. Эмпирические исследования формирования личной и про- 41 фессиональной идентичности в юношеском возрасте

1.1.2. Статусная модель личной идентичности человека

1.2.2. Основные аспекты, влияющие на формирование различных 57 статусов профессиональной идентичности старшеклассника

1.2.3. Теоретическая статусная модель профессиональной идентич- 66 ности старшеклассника

1.3. Инициация формирования профессиональной идентично- 70 сти у современных старшеклассников

1.3.1. Социально-психологический портрет современного старше- 71 классника

1.3.2. Возможности методов психологического сопровождения 74 профессионального становления старшеклассника

Глава 2. Постановка исследования формирования статусов профессио- 81 нальной идентичности старшеклассника

2.1. Цель, гипотеза и задачи

2.2. Организация исследования

2.3. Методы сбора эмпирического материала

2.3.1. Разработка методов исследования статусов профессиональ- 86 ной идентичности старшеклассников

2.3.2. Альтернативные методы, использованные в ходе исследова- 96 ния

2.4. Организация группового психологического сопровождения, 97 направленного на формирование адекватных статусов профессиональной идентичности старшеклассников

2.5. Методы статистической обработки результатов

Глава 3. Результаты экспериментального исследования формирования 102 статусов профессиональной идентичности старшеклассников

3.1. Возрастные и тендерные особенности статусов ПИ старше- 102 классников, обучающихся в разных типах школ

3.2. Анализ динамики статусов профессиональной идентично- 115 сти старшеклассников в контрольных и экспериментальных группах

3.2.1. Обоснование введения понятий ведущего и смешанного ста- 115 туса ПИ

3.2.2. Влияние психологического сопровождения на динамику ста- 118 ту сов профессиональной идентичности в 9, 10 и 11 классах

3.3. Психологическое сопровождение процесса формирования 147 статуса достигнутой профессиональной идентичности

3.4. Некоторые психологические характеристики старшеклас- 155 сников, находящихся в различных статусах профессиональной идентичности

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности формирования статусов профессиональной идентичности старшеклассников"

Интуитивно человек сознает, что у него должно быть свое «Я», свой собственный путь развития, свои идеалы, цели, устремления. Это личное, собственное для человека пространство должно быть освоено самим человеком, а не навязано ему извне, и должно соответствовать его внутренним осознанным и неосознанным потребностям и стремлениям, т.е. образовывать то, что называется идентичностью человека. Э. Эриксон отмечает, что центральный психологический процесс в юношеском возрасте - это формирование личностной идентичности. На самом деле идентичность у человека формируется на протяжении всего жизненного пути, но интенсификация этого процесса приходится как раз на юношеский период и протекает достаточно бурно.

А. Уотермен и С. Уотермен выделили содержательную сторону идентичности, которая заключается в том, что существует четыре сферы человеческой жизни, являющиеся элементами личной идентичности: 1. выбор профессии и профессионального пути; 2. принятие набора социальных ролей; 3. выработка политических взглядов; 4. принятие и переоценка моральных и религиозных убеждений. А. Уотермен говорит о том, что исследование становления идентичности в юношеском возрасте следует вести в основном только по двум первым направлениям, и в дальнейшем это оказывается достаточным для прослеживания формирования идентичности в целом [Waterman С., Waterman А., 1977]. Действительно, если проанализировать сферы, выделенные А. Уотерменом, то для современных российских юношей и девушек актуальны первая и вторая сферы, и, как правило, в гораздо меньшей степени их беспокоит выбор политических и религиозных убеждений [Наш проблемный подросток, 1999].

Состояние исследования проблемы. Подходы к проблеме идентичности представлены взглядами зарубежных психологов, работающих в русле эго-психологии (А. Фрейд (1999), Э. Эриксон (1996), J. Marcia (1966), A. Waterman (1970) и др.), символического интеракционизма (Дж. Мид (1996), Е. Goffman (1964) и др.), когнитивно-ориентированного подхода (G. Breakwell (1996), Tajfel Н.(1982) и др.). В отечественной психологии понятию личностной идентичности в наибольшей степени соответствуют понятия самосознание (Н.В. Антонова (1996), В.В. Столин (1983), И.И. Чеснокова (1977), Е.В. Шорохова (1968) и др.) и самоопределение (К.А. Абульханова-Славская (1991), Л.И. Божович (1968), Л.С. Выготский (1982), С.Л. Рубинштейн (1998) и др.). В настоящее время в России проблемой идентичности в большей степени занимаются социальные психологи (В.Г. Федотова (1995), А.С. Мамбее-ва (1994), Н.В. Антонова (1997), И.В. Романов (1997), В.А. Ядов (1994), и др.). Профессиональным самоопределением занимаются М.А. Бендюков (2000), Е.М. Борисова (1991), Е.А. Климов (1996), И.С. Кон (1988), Н.С. Пряжников (2001), И.П. Соломин (2000), П.А. Шавир (1981), В. Д. Шадриков (1982), и др., большое количество наработок в этой области сделано также в Ленинградском институте профтехобразования. Профессиональной идентичностью отечественные авторы занимаются в основном с точки зрения адаптации человека к определенной профессии Ю.П. Поваренков (2002), Л.Б. Шнейдер (2001) и др.

Наше исследование формирования статусов профессиональной идентичности мы будем проводить в аспекте эго-идентичности, опираясь при этом на ряд положений теории Э. Эриксона и концепцию статусов идентичности Дж. Марсиа.

Под идентичностью Эриксон понимал субъективное чувство непрерывности и тождественности самому себе, осознание собственной временной протяженности, осознание уникальности собственной личности, чувство причастности к социальным идеалам и ценностям той группы, к которой относит себя личность.

По Дж. Марсиа, идентичность - это структура «эго», внутренне самосоздающаяся, динамическая организация способностей, убеждений и индивидуальной истории. Проявляется структура «эго» через решение проблем, через способы выхода из кризиса. В зависимости от того, самостоятельно ли приобретена идентичность, сформировалась она или нет после кризиса в юности, канадский исследователь классифицирует её по четырем статусам (типам): диффузная идентичность - кризис не пережит, «Я» размыто, у человека отсутствует чувство непрерывности и тождественности в меняющемся мире; предрешенная идентичность — идентичность установлена без самостоятельного поиска и отражает идентичности других людей; мораторий — человек перебирает возможные альтернативы развития, но преобладает нерешительность; достигнутая идентичность - вариант развития выбран, кризис пережит, «Я» знает, к чему стремиться [Магхпа 1., 1966].

Под профессиональной идентичностью мы понимаем отождествление себя с определенной профессиональной группой людей, принятие ее целей и ценностей, осознание себя членом этой группы. Разумеется, для того, чтобы полностью сформировалась профессиональная идентичность человека, необходимо хотя бы ознакомиться с реальным содержанием профессии, условиями труда и т.д., а это недостижимо без минимальной включенности в профессиональную деятельность, которая не всегда представляется возможной для старшеклассника.

Но, несмотря на это, в старшем школьном возрасте всегда присутствует перебор профессиональных ролей, примерка социальных статусов, и в нашем случае уместнее говорить не о формировании целостной профессиональной идентичности, а о формировании статуса достигнутой профессиональной идентичности в старшем школьном возрасте. Под достигнутым статусом профессиональной идентичности старшеклассника мы понимаем сложное законченное действие личности по принятию одной из множества альтернатив дальнейшего профессионального развития. Под мораторием нами понимается нормативный кризис выбора дальнейшего профессионального развития; мораторий предполагает перебор профессионально значимых альтернатив, интересов, ценностей, целей. Статусы достигнутой профессиональной идентичности и моратория являются для старшеклассников нормативными и адекватными. Статус диффузной профессиональной идентичности говорит о том, что человек еще не задумывался о своем профессиональном будущем. Статусом предрешенной профессиональной идентичности обладают те, кто по каким-либо обстоятельствам сделали свой профессиональный выбор не самостоятельно. Для старшеклассников статусы диффузной и предрешенной профессиональной идентичности являются неадекватными.

Статус профессиональной идентичности, сформированный в старшем школьном возрасте, имеет ключевое значение для дальнейшего формирования целостной профессиональной идентичности, которая является одним из основных компонентов в составе эго-идентичности человека.

Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью поиска путей более эффективной психологической помощи подросткам и юношам, переживающим кризис становления идентичности, в частности - профессиональной идентичности. Поздний подростковый и ранний юношеский периоды жизни человека сопровождаются особенно интенсивным переживанием проблем, связанных с профессиональным будущим. Чтобы иметь возможность эффективно оказывать психологическое воздействие, психологу важно знать закономерности, механизмы и возможные проблемы становления статусов профессиональной идентичности у старшеклассников как начальных этапов формирования личной идентичности. Актуальность работы определяется также необходимостью модернизации существующих психотехнологий преодоления кризиса становления адекватного статуса профессиональной идентичности у школьников. Эта необходимость в первую очередь вызвана стремительным обновлением профессиональных сфер, а также очень существенным усложнением социальной ситуации в нашем обществе.

Объект исследования: учащиеся 9-11 классов общеобразовательных школ г. Санкт-Петербурга.

Предмет исследования: процесс формирования статусов профессиональной идентичности (ПИ).

Цель исследования состоит, во-первых, в эмпирическом изучении и определении особенностей формирования статусов профессиональной идентичности школьников, и, во-вторых, в применении полученных результатов для повышения эффективности психологической помощи старшеклассникам при выборе профессионального пути.

Цель конкретизируется в следующих задачах исследования:

1. Дать психологическую характеристику четырех самостоятельных статусов профессиональной идентичности на основе анализа зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературы.

2. Определить значимые составляющие контекста, в котором происходит формирование статусов профессиональной идентичности современных российских старшеклассников.

3. Разработать методы диагностики статусов профессиональной идентичности старшеклассников.

4. Выявить и проанализировать тендерные и возрастные различия в процессах формирования статусов идентичности у старшеклассников, обучающихся в разных типах школ.

5. На основе полученных данных разработать программу психологического сопровождения для работы школьного психолога, позволяющую эффективно оказывать психологическую помощь в приобретении старшеклассниками адекватных статусов профессиональной идентичности.

6. Исследовать динамику статусов профессиональной идентичности у контрольных и экспериментальных групп старшеклассников различных школ.

7. Исследовать некоторые психологические особенности старшеклассников, находящихся в различных статусах ПИ, используя методы наблюдения, беседы, а также стандартные и модифицированные диагностические инструментарии, применяемые в профориентационной работе.

Гипотезами исследования послужили следующие предположения:

• формирование профессиональной идентичности старшеклассника происходит путем смены статусов ПИ: диффузного, предрешенного, моратория и достигнутого;

• существуют возрастные и, возможно, тендерные различия в становлении статусов профессиональной идентичности старшеклассников, обучающихся в школах различного типа;

• психологическое сопровождение, построенное на основе разрешения конфликтов идентичности юношеского возраста, активизирует процесс формирования адекватных статусов профессиональной идентичности у старшеклассников.

Для решения поставленных задач и подтверждения гипотез были использованы следующие методы исследования:

1. Теоретический анализ литературы;

2. Авторская методика, определяющая степень выраженности статусов профессиональной идентичности;

3. Формирующий эксперимент;

4. Методы анкетирования, наблюдения и беседы, а также стандартные и модифицированные диагностические инструментарии, использующиеся в профориентационной работе;

5. Методы статистического анализа.

База исследования. Исследование проводилось в период с 2001 г. по 2004 г. на базе средних общеобразовательных школ Санкт-Петербурга №304, №288 и №33, на базе школы №309 с углубленным экологическим образованием и на базе средней общеобразовательной школы №307 с углубленным изучением экономики и иностранных языков, работающей по системе «Школа-ВУЗ». Испытуемыми являлись старшие подростки, юноши и девушки, обучающиеся в 9-11 классах, в возрасте от 14 до 17 лет.

Методологической и теоретической основой работы являются эмпирические исследования формирования эго-идентичности в подростковом возрасте [Marcia J. (1966, 1967, 1980, 1994), Friedman М. (1970), Waterman А. (1982) и т.д.], базирующиеся на концепции психосоциальной теории Э. Эрик-сона (1996) и его эпигенетическом принципе созревания, а также на ведущих положениях отечественной психологической науки - теории единства сознания и деятельности C.JI. Рубинштейна (1998) и концепции формирования жизненной стратегии К.А. Абульхановой-Славской (1991). В экспериментальной части исследования в качестве организационных методов использовались комплексный, лонгитюдный методы и метод поперечных срезов.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что были определены психологические особенности содержания и логики развития профессиональной идентичности в старшем школьном возрасте как части эго-идентичности человека. Установлен эмерджентный характер формирования статусов профессиональной идентичности в старшем школьном возрасте, даны психологические характеристики каждого из статусов. Выявлена динамика статусов профессиональной идентичности старшеклассников в зависимости от возраста и типа школы. Разработана схема психологического сопровождения, позволяющая активизировать механизмы формирования адекватного статуса идентичности. Модернизирован существующий диагностический инструментарий, использующийся в профориентационной работе («Дифференциально-диагностический опросник» Е.А. Климова, опросник Дж. Холланда «Типология личности и профессиональная среда», методика «Карта интересов»).

Полученные в исследовании данные дополняют понимание особенностей формирования профессиональной идентичности человека в целом и существенно углубляют знания о становлении профессиональной идентичности в старшем школьном возрасте.

Практическая значимость нашего исследования заключается в том, что в процессе применения авторской методики определения выраженного статуса профессиональной идентичности предложен алгоритм тестирования, который может быть использован не только в групповой диагностике, но и в индивидуальных психологических консультациях как стандартизированное интервью или как средство актуализации проблемы выбора профессионального пути. Данные о статусе профессиональной идентичности школьника могут существенно помочь психологам, учителям, родителям в диагностике и корректировке развития профессиональной идентичности старшеклассника. Материалы исследования были положены в основу разработки программы психологического сопровождения формирования профессиональной идентичности учащихся старших классов.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования используются автором в индивидуальном и групповом психологическом консультировании юношей и девушек старших классов, а также при разработке программы психологического сопровождения «Начни строить свою карьеру сегодня», реализованной на базе средних школ №№ 309, 304, 307, 33. Авторская методика изучения сформированности статусов профессиональной идентичности старшеклассников внедрена в работу психологических служб школ №№307, 33, 309 г. Санкт-Петербурга.

Достоверность обобщений и выводов из эмпирических фактов подтверждается наличием статистически значимых связей и различий.

Положения, выносимые на защиту:

1. Становление профессиональной идентичности старшеклассника имеет ярко выраженный этапный характер и происходит путем смены статусов профессиональной идентичности: диффузного, предрешенного, моратория, смешанного (как разновидности моратория) и достигнутого.

2. Статусы профессиональной идентичности (ПИ) формируются, как правило, в определенной последовательности в соответствии с принципами эмерджентности - от диффузной ПИ или предрешенной ПИ к мораторию, и от моратория к достигнутому статусу ПИ.

3. Основными независимыми переменными при изучении формирования адекватных для конкретного возраста статусов ПИ являются:

- тип школы;

- возраст учащихся;

- наличие психологического сопровождения данного процесса.

Апробация результатов исследования. Основные положения по проблеме исследования докладывались, были обсуждены и одобрены на междисциплинарном гуманитарном семинаре "Философские и духовные проблемы науки и общества" (Санкт-Петербург, 2002, 2003), на Международной научно-практической конференции студентов и аспирантов "Психология XXI века" (Санкт-Петербург, 2001, 2002, 2003), представлялись на Ассамблеях молодых ученых Санкт-Петербурга (2002, 2003), опубликованы в коллективной монографии «Наш проблемный подросток: помогаем решать проблемы» (СПб., 2003). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития и образования Российского государственного педагогического университета в 2001 - 2004 гг.

По теме исследования опубликовано 7 работ, в т.ч. одна в составе коллективной монографии.

Структура и объем работы. Текст работы включает оглавление, введение, 3 главы, выводы, заключение, библиографический список (251 источника) и 10 приложений. Основное содержание работы изложено на 185 страницах, включает 34 таблиц и 9 рисунков.

Исследование выполнено при финансовой поддержке грантов Администрации Санкт-Петербурга и Минобразования России (гранты №№ М02-1.8К-92; М03-1.8К-161; М04-1.8К-202; А03-1.4-381)

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования могут использоваться в индивидуальном и групповом психологическом консультировании старшеклассников, при разработке для них программ психологического сопровождения. Мы надеемся, что работа не только позволит по-новому взглянуть на некоторые аспекты профориентации и профессионального просвещения, но и даст возможность повысить эффективность психологической помощи школьникам, решающим свои экзистенциальные проблемы.

Заключение

Так как подход к становлению профессионала через формирование профессиональной идентичности является новым, отметим некоторые возможные направления дальнейших исследований.

Во-первых, представляется актуальным исследование формирования ПИ не только старшеклассников, но и студентов, т.к. начало обучения в ВУЗе сильно меняет восприятие человеком своей будущей профессии и отношение к ней.

Во-вторых, было бы весьма интересно изучить более детально взаимосвязь статусов ПИ с различными психологическими особенностями, как это было сделано частично нами в последней части диссертации.

В-третьих, необходимо разрабатывать обновленные, различные варианты психологических программ по профориентационному сопровождению школьников. Необходимо уделять больше внимания созданию новых психодиагностических методик, которые были бы актуальны для современности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Азбель, Анастасия Анатольевна, Санкт-Петербург

1. Абраменкова B.B. Проблема отчуждения в психологии. // Вопросы психологии. - 1990.-№1.

2. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: 1991.

3. Аверичев Ю.П. О совершенствование трудового обучения, воспитания и профориентации школьников. (Школа и производство). М.: 1978. - №5

4. Аврутин А.Ю., Вус М.А. Масштабный социально-педагогический мониторинг // Материалы III Санкт-петербургской Межрегиональной конференции «Информационная безопасность регионов России (ИБРР 2003)». -СПб.: 2003.

5. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. / Пер. с англ. A.A. Ва-леева, P.A. Валеевой. Ростов: 1998.

6. Айзенк Г.Ю. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. СПб.: 1995.

7. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: 1972.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: 1977.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Д.: 1969.

10. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: 2001.

11. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения. // Вопросы психологии. 1997. - №6.

12. Антонова Н.В. Проблема личностной идентификации в интерпретации современного психоанализа, инеракционизма и когнититивной психологии. // Вопросы психологии. 1996. -№1

13. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы. // Психология формирования и развития личности. М.: 1981.

14. Архангельский С.Н. Очерки психологии труда. М.: 1981.

15. Ахола Т., Фурман Б. Краткосрочная позитивная психотерапия. (Терапия фокусирования на решении). СПб.: 2000.

16. Баева И. А. Тренинги психологической безопасности в школе. (Психологический тренинг). СПб.: 2002.

17. Баева И.А. Видеотренинг «Психология саморазвития для подростков». -СПб.: 1995.

18. Баева И.А. Социально-психологическая адаптация молодых рабочих в производственном коллективе. Л.: 1985.

19. Балясная Л.К. Комплексный подход к проблем коммунистического воспитания. П Советская педагогика. М.: 1978. - № 5.

20. Баррет Дж. Протестируй себя. СПб.: 2003.

21. Басимов М. М. Типология личности и профессиональной среды Дж. Хол-ланда. СПб.: 1998.

22. Бахтин М. М. Человек в мире слова. М.: 1995.

23. Бендкжов М. А. Дорога в будущее. М.: 2000.

24. Бендкжов М.А., Соломин И.Л. Азбука профориентации. М.: 1997.

25. Берне Р. Развитие "Я-концепции" и воспитание. -М.: 1986.

26. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. М.: 1961.

27. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: 1968.

28. Борисова Е.М. Индивидуальность и профессия. (Новое в жизни, науке, технике).-М.: 1991.

29. Ботякова Л.В. Роль семьи в подготовке детей к выбору профессии. // Воспитание школьников. М.: 1975 - № 1.

30. Брагина В.Д. Влияние представлений о выбранной профессии на профессиональное самоопределение учащейся молодежи: Автореф. дис. на соиск. учен. ст. канд. психол. наук. -М.: 1976.

31. Братусь Б.С. Психология нравственного сознания в контексте культуры. -М.: 1994.

32. Бурнак В.Б. Выделение этапов онтогенеза и хронологические границы возрастных периодов. П Сов. педагогика. М.: 1965 - №11.

33. Бююль A. SPSS: искусство обработки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей. СПб.: 2001.

34. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. М.: 2000.

35. Возрастная и педагогическая психология: тексты. / Сост. и коммент. Шуаре М. О.-М.: 1992.

36. Bye М.А., Ходаков А.И. Петербургский старшеклассник юбилейного года. -СПб.: 2003.

37. Выготский JI. С. Психология. (Мир психологии). СПб.: 2000.

38. Гаспаров М.Л. Античная поэтика: Риторика теория и лит. практика : (Сборник).-М.: 1991.

39. Гневко М.В., Константиновский Д.Л. Молодежь 90-х: самоопределение в новой реальности. СПб.: 2000.

40. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. М.: 1988.

41. Головей Л.А. Психология становления субъекта деятельности в период юности и взросления: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. СПб.: 1996.

42. Головей Л.А., Грищенко H.A. Психологические основы профориентации в школе и ПТУ. Л.: 1988.

43. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. -М.: 1979.

44. Гордин А.Ю. Перспективы развития трудового воспитания школьников. Школа и производство. М.: 1978. - № 1.

45. Гореславский С.И. Некоторые вопросы формирования мировоззрения учащихся в процессе трудового обучения и воспитания в сельской школе. // Сов. педагогика. М.: 1977. - № 6.

46. Гофман И. Представление себя другими в повседневной жизни / Пер. с англ. и вступ. статья А.Д. Ковалева. -М.: 2000.

47. Грецов А.Г. Тренинг компетентности в общении. СПб.: 2004.

48. Грецов А.Г. Эмоциональные отношения со сверстниками и психологические проблемы подростков: Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. псих. наук. -СПб.: 2003.

49. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы человека. М.: 1970.

50. Гуревич П.С. Человек как объект социально-философского анализа. М.: 1991.

51. Гусейнова В.В. Практика использования психолога на предприятии сферы материального производства и проблемы подготовки психолога-практика // Вестник МГУ. М.: 1989. - Серия 14., №4.

52. Джеймс У. Многообразие религиозного опыта М.: 1993.

53. Джеймс У. Психология личности. Тексты. М.: 1982.

54. Дроздов JI.H. О сельских учебно-производственных комбинатах // Сов. педагогика. М.: 1977. - № 10.

55. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: 1999.

56. Жизненные проблемы и способы их разрешения школьниками 12-18 лет. -СПб.: 2000.

57. Жизненный путь и профессиональная карьера специалиста. Кишинев: 1997.

58. Жуковская В.И. Психологические основы выбора профессии. Школа и производство. М.: 1978. - № 4.

59. Журбин В. И. Понятие психологической защиты в концепциях 3. Фрейда и К. Роджерса. // Вопросы психологии. 1990. - №4.

60. Заковоротная М.В. Идентичность человека. Ростов-на-Дону: 1999.

61. Захаров H.H. Профессиональная ориентация школьников. М.: 1988.

62. Захлебный А.Н. Организация практической деятельности школьников по изучению и охране природной среды. // Сов. педагогика. М.: 1978 - № 3.

63. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург: 2003.

64. Зимичев A.M. Психологические основы интенсификации профессиональной подготовки. JL: 1989.

65. Иващенко Н.П. Развитие бригадных форм организации и стимулирования труда, внедрение хозрасчетных условий работы на Краснодарском станкостроительном заводе им. Г.М. Седина. Краснодар: 1988.

66. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. -СПб.: 2002.

67. Ильченков М.З. Где начать делать карьеру. М.: 2003.

68. История зарубежной психологии 30-60 гг. Тексты. М.: 1986.

69. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. — Владимир: 1970.

70. Йоваши Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. М.: 1977.

71. Калитеевская Е.А. Супервидение. О профессиональном самосознании психотерапевта. // Сб. материалов Московского Гештальт Института. «Геш-тальт-96». М.: 1996.

72. Кальней В.А. Изучение мотивов старшеклассников при выборе профессии. В кн.: Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Л.: 1976. - вып. 2.

73. Карцев И.Д., Халдеева Л.Ф., Павлович К.Э. Физиологические критерии профессиональной пригодности подростков к различным профессиям. -М.: 1977.

74. Карьера в информационных технологиях. / Вед.ред. Элиович А./ М.: 2003.

75. Карьера в медицине / Вед.ред. Элиович А./ М.: 2003.

76. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Киев: 1994.

77. Климов А.Е. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: 1969.

78. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: 1988.

79. Климов Е.А. Психология профессионала. Воронеж: 1996.

80. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М.: 1983.

81. Климов Е.А. Человек и профессия. Л.: 1975.83