Автореферат диссертации по теме "Особенности эмпатии у дошкольников с нарушением интеллектуального развития"

Санкт-Петербургский Государственный Университет

Особенности эмпатии у дошкольников с нарушением интеллектуального развития

Специальность 19.00.10 - «Коррекционная психология»

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

На правах рукописи

Хасанова Рамиля Инзировна

Санкт-Петербург 2009

1 4 ЯНВ 2910

003489847

Диссертация выполнена на кафедре специальной психологии факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета

Научный руководитель: доктор биологических наук, профессор

Шипицына Людмила Михайловна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Мухамедрахимов Рифкат Жаудатовнч доктор психологический наук, профессор Каменская Валентина Георгиевна

Ведущая организация: Ленинградский государственный

областной университет им. А.С.Пушкина

Защита состоится «¿3_» декабря 20ОУ г. в часов на

заседании совета Д 212.232.22. по защите докторских и кандидатских диссертаций при Санкт-Петербурском государственном университете, по адресу: 199034, Санкт-Петербург, наб. Макарова, д.6, факультет психологии, ауд.227.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им.М.Горького при Санкт-Петербургском государственном университете, по адресу: 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 7/9.

Автореферат разослан « /3» нляврз_200-9г.

Ученый секретарь диссертационного совета Доктор психологических наук, профессор

В.Д.Балин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время ведущим направлением в системе специального образования является интеграция детей с различными психическими нарушениями, в том числе и с интеллектуальными (с задержкой психического развития и легкой степенью умственной отсталости), в социум, в среду нормально развивающихся сверстников (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская, 2003; Н.М. Назарова, 2000; Л.М. Шипицына, 2009; Н.Д. Шматко, 1995 и др.).

Процесс интеграции зависит от возраста, пола, категории нарушения ребенка, а также от готовности общества принять детей с интеллектуальными отклонениями в общеобразовательную среду. Наиболее успешно процесс интеграции в культуру сверстников происходит в раннем и дошкольном возрасте. В группах детского сада комбинированной направленности осуществляется совместное воспитание здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с программой образовательного учреждения.

Для осуществления интегрированного воспитания и обучения необходимо формирование у детей, начиная с дошкольного возраста, умений строить взаимодействие на основе сотрудничества, готовности понять и принять других людей. Большое значение в этом аспекте обретает способность ребенка воспринимать, опознавать, понимать и адекватно обозначать эмоциональное состояние другого человека. Эти способности выступают в качестве когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии, которые наряду с эмоциональным компонентом способствуют эмпатийному взаимодействию детей друг с другом.

Изучению когнитивного компонента эмпатии у детей дошкольного возраста с нарушенным интеллектуальным развитием посвящены единичные исследования (Н.И. Селютина, 2003; С.Н. Сорокоумова, 2005; Т.З. Стернина, 1988 и др.). Между тем изучение когнитивного (идентификация - восприятие, опознание и понимание - эмоциональных состояний) и поведенческого (обозначение (вербальное и графическое) эмоциональных состояний) компонентов эмпатии у детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью, и разработка на этой основе коррекционно-развивающей программы формирования навыков взаимодействия с окружающими, адекватного мнения, суждения человека о другом и о самом себе, о своих качествах, может способствовать реализации основной цели системы образования для детей с ограниченными возможностями здоровья -их социализации.

Освоение социальных норм, правил, ролей взаимодействия в межличностной сфере позволяет ребенку с интеллектуальными нарушениями функционировать в качестве полноправного члена общества. Осуществление эффективной социальной интеграции способствует успешной

педагогической интеграции этих детей при обучении в общеобразовательной школе (Л.М. Шипицына, 2009).

Цель исследования - изучение особенностей когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии у дошкольников с нарушением интеллектуального развития.

Объект исследования: дети дошкольного возраста с нарушенным (задержка психического развития, умственная отсталость) и нормальным интеллектуальным развитием.

Предмет исследования: когнитивный и поведенческий компоненты эмпатии у детей дошкольного возраста с нарушенным (задержка психического развития, умственная отсталость) и нормальным интеллектуальным развитием.

Задачи исследования:

1. Разработать комплексную методику оценки когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии у детей дошкольного возраста с нарушенным и нормальным интеллектуальным развитием;

2. Изучить особенности когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии у дошкольников с нарушенным и нормальным интеллектуальным развитием при предъявлении различных типов изображения эмоциональных состояний (пиктограмм, фотографий, сюжетных картинок);

3. Выявить особенности когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии у детей дошкольного возраста с нарушенным и нормальным интеллектуальным развитием при предъявлении изображений эмоций различных модальностей (радость, гнев, грусть, удивление, страх, спокойствие (задумчивость), а также обида, стыд-вина, сопереживание, презрение и отвращение в их сюжетном изображении);

4. Изучить взаимосвязь особенностей когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, умственной отсталостью и нормальным психическим развитием;

5. Выделить группы детей с нарушенным и нормальным интеллектуальным развитием по уровню сформированности когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии.

Гипотеза исследования:

На когнитивный и поведенческий компоненты эмпатии у детей дошкольного возраста оказывают влияние модальность и тип изображения эмоций.

При нарушении интеллектуального развития дошкольников когнитивный и поведенческий компоненты эмпатии имеют выраженные изменения, проявляющиеся в ином построении алгоритма идентификации и обозначения эмоций.

Методы исследования: Для проверки гипотезы и решения поставленных исследовательских задач были использованы: метод научного анализа проблемы, обсервационный метод (наблюдение), биографический

метод (анализ медицинского анамнеза, анкет родителей детей с интеллектуальными нарушениями), констатирующий экспериментальный метод («Анализ когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии», методика исследования эмоционального состояния Э.Т. Дорофеевой) и метод статистической обработки экспериментального материала (непараметрический критерий достоверности различий для независимых выборок Манна-Уитни, Т-критерий, корреляционный анализ, факторный анализ и кластерный анализ).

Методологическую основу исследования составили:

• Деятельностный подход к исследованию психики: JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн;

• Системный подход к исследованию психики как целостного образования: В.А. Ганзен, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн;

• Теория культурно-исторического развития высших психических функций Л.С. Выготского;

• Положения отечественной психологии об объективных законах психического развития нормального и аномального ребенка, также теоретические положения о видах отклонения, принятых в специальной психологии и изложенные в исследовании Т.А. Власовой, Е.С. Иванова, Д.Н. Исаева, В.В. Лебединского, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, И.И. Мамайчук, М.С, Певзнер, В.М. Сорокина, Г.Е. Сухаревой, Л.М. Шипицыной и др.;

• Положение о единстве аффекта и интеллекта Л.С. Выготского;

• Положение A.B. Запорожца и Я.З. Неверович об эмоции как об особой форме отражения действительности в форме эмоциональных образов;

• Положения теоретических и экспериментальных исследований, посвященных изучению различных аспектов эмпатии (A.A. Бодалев, Т.П. Гаврилова, И.М. Юсупов и др.).

Положения, выносимые на защиту:

1. У дошкольников с разным уровнем интеллектуального развития можно выделить в эмпатии когнитивный и поведенческий компоненты. Когнитивный компонент проявляется в особенностях идентификации -восприятии, опознании и понимании - эмоциональных состояний, поведенческий компонент раскрывается в особенностях вербального и графического обозначения эмоциональных состояний.

2. На когнитивный и поведенческий компоненты эмпатии оказывают влияние модальность и тип изображения эмоций.

3. Дети с задержкой психического развития менее успешны в идентификации и обозначении эмоциональных состояний «удивление» и «спокойствие (задумчивость)», чаще опознают и предоставляют верные объяснения эмоциональным состояниям по изображению на пиктограмме.

4. Дети с умственной отсталостью чаще испытывают трудности при идентификации и обозначении эмоций «грусть», «страх», «удивление» и

«спокойствие (задумчивость)», при этом успешнее опознают все эмоции по пиктограмме, а объясняют - по фотографии и сюжетной картинке.

5. В зависимости от уровня интеллектуального развития, дошкольники проявляют специфические особенности в процессе построения алгоритма идентификации и обозначения эмоций. У детей с задержкой психического развития возникают трудности при объяснении причин возникновения эмоций, а у детей с умственной отсталостью при формировании образа эмоций, вербальном, графическом обозначении и объяснении причин их возникновения.

6. На основании результатов экспериментального исследования и применения статистических методов обработки полученных результатов представляется возможным разработать классификацию групп детей с нарушенным интеллектуальным развитием по уровню сформированное™ особенностей когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• Впервые комплексно изучены когнитивный и поведенческий компоненты эмпатии у детей дошкольного возраста с нарушенным (задержка психического развития, умственная отсталость) интеллектуальным развитием.

• Выделены следующие процессы: в когнитивном компоненте -идентификация (восприятие, опознание, понимание) эмоциональных состояний, в поведенческом компоненте - обозначение (вербальное и графическое) эмоциональных состояний.

• Установлено, что на когнитивный и поведенческий компоненты эмпатии оказывают влияние модальность и тип изображения эмоций.

• Выявлены специфические трудности процессов идентификации и обозначения эмоциональных состояний у детей с нарушением интеллектуального развития. Обнаружено, что дети с задержкой психического развития менее успешны в идентификации и обозначении эмоциональных состояний «удивление» и «спокойствие (задумчивость)», а дети с умственной отсталостью - «грусть», «страх», «удивление» и «спокойствие (задумчивость)». Дети с задержкой психического развития и умственной отсталостью были более успешны в объяснении контекста возникновения таких эмоций, как «отвращение», «сопереживание», «стыд-вина» в сюжетной картинке, нежели в их опознании. Дети с задержкой психического развития чаще опознают и предоставляют верные объяснения эмоциональным состояниям по изображению на пиктограмме. Дети с умственной отсталостью успешнее опознают все эмоции по пиктограмме, а объясняют - по фотографии и сюжетной картинке.

• Разработана модель процесса взаимодействия когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии у детей, которая позволяет выявить у детей с задержкой психического развития трудности при объяснении причин возникновения эмоций, а у детей с умственной отсталостью - при

формировании образа эмоций, вербальном и графическом обозначении и объяснении причины их возникновения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что был разработан и апробирован диагностический комплекс методик для выявления нарушений в когнитивном и поведенческом компонентах эмпатии, была представлена рабочая классификация групп детей по уровню развития особенностей изучаемых компонентов эмпатии, что позволяет, используя конкретные типы изображения и модальности эмоций, учет особенностей построения алгоритма идентификации и обозначения эмоций, построить коррекционно-развивающую программу социально-эмоционального развития ребенка с нарушением интеллектуального развития в учебно-воспитательной работе в дошкольных учреждениях и в семье.

Результаты проведенного исследования когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии также могут быть использованы в практике индивидуального консультирования по решению проблем, связанных с особенностями проявления эмпатии в процессе взаимодействия между родителями и их детьми, а также при консультировании специалистов дошкольных учреждений.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в лекционных курсах по специальной и возрастной психологии, психологии семьи, клинической психологии, а также при повышении квалификации психологов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций; комплексным анализом проблемы эмпатии; опорой на современные достижения общей, возрастной и коррекционной психологии; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели, задачам, репрезентативным объемом выборки, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация результатов исследования проводилась на научно-практических конференциях:

• Научно-практическая конференция «Ананьевские чтения - 2007» Санкт-Петербургского Государственного Университета, г. Санкт-Петербург, 23-25 октября 2007 года;

• Научно-практическая конференция «Психология XXI века: векторы развития современной психологии», Санкт-Петербургского Государственного Университета, г. Санкт-Петербург, 24-26 апреля 2008 года;

• Научно-практическая конференция «Ананьевские чтения: Психология кризисных и экстремальных ситуаций: междисциплинарный подход», Санкт-Петербургского Государственного Университета, г. Санкт-Петербург, 21-23 октября 2008 года;

• Межвузовская научно-практическая конференция молодых ученых «Развитие специального образования в современной России к 90-летию

профессора Е.С.Иванова» Института специальной педагогики и психологии, г. Санкт-Петербург, 25 апреля 2008г.

Основные результаты исследования были представлены и обсуждены на кафедре специальной психологии факультета психологии Санкт-Петербургского Университета. Результаты исследования апробировали также в ходе обсуждения на педагогических советах и семинарах специальных дошкольных учреждений Санкт-Петербурга.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, обсуждения результатов, выводов, списка литературы и приложения. Основной текст изложен на 190 страницах, содержит 17 таблиц, 32 рисунка. Список литературы включает 219 наименований, из них 32 на английском языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его цель, задачи, предмет и объект, формулируется гипотеза, приводятся положения, выносимые на защиту, указываются примененные методы и методики, раскрывается научная новизна, практическая значимость работы, дается краткая характеристика структуры диссертации.

Глава 1 «Современные представления о формировании эмоциональной сферы у детей с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием» посвящена обзору исследований по изучаемой проблеме. Глава состоит из двух разделов.

В разделе 1.1. «Формирование эмоциональной сферы у детей в онтогенезе» рассматриваются вопросы периодизации (K.M. Bridges, 1932; Р. Yong, 1961), выделения критериев нормативности в эмоциональном развитии (Г.М. Бреслав, 1990; В.В. Лебединский, 2002), эмоциональной регуляции поведения в онтогенезе, возникновения на каждом возрастном этапе новообразований, связанных с эмоциональной сферой (Л.И. Божович, 1995; М.И. Лисина, 1997; Д.Б. Эльконин, 2000), взаимозависимости эмоций от характера деятельности, социальной ситуации развития, когнитивных процессов, мотивационной и потребностной сферы ребенка (Л.С. Выготский, 2007; A.B. Запорожец, Я.З. Неверович, 1974; А.Н. Леонтьев, 1972; С.Л. Рубинштейн, 2007).

В онтогенезе эмоциональной сферы большая роль отводится изучению социального окружения, влияющего на появление и развитие социальных эмоций, к которым исследователи относят эмпатийные переживания (Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова, 2004; И.М. Юсупов, 1991).

История развития самого понятия «эмпатия», ее сущностных и структурно-динамических особенностей характеризуется многообразием подходов, как в отечественной, так и в зарубежной психологии.

Исследователей интересуют взаимовлияние биологических и социальных факторов в происхождении эмпатии (Ч. Дарвин, 2001; У. Мак-Дугалл, 1984; Я. Рейковский, 1979; П.В. Симонов, 1981), механизмы и

функции эмпатии (B.K. Вилюнас, 1976; Н.И. Сарджвеладзе, 1978; Т.Н. Пашукова, 1983; А.П. Сопиков, 1977), структурная характеристика и формы эмпатии (В.В. Бойко, 1996; Т.П. Гаврилова, 1975; Л.Н. Джрназян, 1984; М.М. Муканов, 1979 и др.), условия и факторы возникновения эмпатии (A.A. Бодалев, 1965, 2005; Ж. Пиаже, П. Фресс, 1975; И.М. Юсупов, 1993 и др.), характеристика субъектов эмпатийного взаимодействия (Т.А. Ахрямкина, 2003; Д.В. Белых, 2004; М.Г. Бобкова, 2006; Р.Б. Карамуратова, 1984; А.Г. Ковалев, 1975; В.А. Лабунская, 2001; и др.), проявление эмпатии в рамках терапевтических отношений (Т.В. Власова, 2000; Р. Мей, 2001; К. Роджерс, 1984, 1994).

В настоящем исследовании эмпатия раскрывается как эмоциональное явление, позволяющее в результате актуализации собственного эмоционального опыта идентифицировать эмоцию другого и давать обратную связь в виде действия и суждения. На основе положения С.Л. Рубинштейна о единстве сознания и деятельности, Л.С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта, A.B. Запорожца и Я.З. Неверович об эмоции как об особой форме отражения действительности в виде эмоциональных образов были выделены эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты эмпатии.

Таблица 1

Компоненты эмпатии

Далее в главе рассматриваются отечественные и зарубежные исследования формирования эмпатии в онтогенезе, раскрываются условия развития и влияния социума на возникновение эмпатии (А.Х. Пашина, 1993; М.А. Пономарева, 2003; С.Е. Рыжикова, 1990; N. Eisenberg et al., 1991; М. Chapman et al., 1987; R. Fabes et al., 1990; A.M. Shields et al., 1994 и др.), взаимосвязи эмпатии с формированием личности, поведением ребенка, возрастными новообразованиями, ведущим типом деятельности, нравственными качествами, альтруистическим поведением (Н.И. Алексеева, 1987; А.А. Валантинас, 1988; Т.П. Гаврилова, 1974, 1981 и др.); этапы формирования и уровни эмпатии (Г.М. Бреслав, 2006; Л.П. Выговская, 1996;

Л.П. Стрелкова, 1987 и др.). Исследователей также интересует способность ребенка идентифицировать эмоциональные состояния другого по выражению лица (В.А. Барабанщикова, Т.Н. Малкова, 1988; A.A. Бодалев, 1965; Н.Д. Былкина, Д.В. Люсин, 2000; A.M. Щетинина, 1984 и др.) и давать адекватный эмпатический ответ как вербального, так и невербального типа на переживания другого (О.В. Гордеева, 1995; В.А. Лабунская, 1999 и др.).

В разделе 1.2. «Особенности эмоциональной сферы детей с нарушением интеллектуального развития» затрагиваются вопросы зависимости эмоциональной сферы от этиопатогенеза ЗПР (Н.Л. Белопольская, 1999; Т.А. Власова, 1984; Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1967, 1973; В.В. Лебединский, 1985; К.С. Лебединская, 1982; И.И. Мамайчук, 2004; И.Ф. Марковская, 1993 и др.), от глубины и структуры умственной отсталости ребенка (Д.Н. Исаев, 2003; М.С. Певзнер, 1959, 1963; Г.Е. Сухарева, 1965 и др.), от возрастных особенностей проявления ЗПР (Е.Г. Дзугоева, 1999; И.А. Конева, 2002; У.В. Ульенкова, 1990; О.В. Фролова, 2001 и др.) и УО (Л.В. Занков, 2002; Я.Л. Коломинский, 1978; В.И. Лубовский, 2007; А.Р. Маллер, 1994; С.Я. Рубинштейн, 1986; Л.М. Шипицына, 2002 и

При изучении эмоциональной сферы детей с ЗПР и УО излагаются результаты немногочисленных исследований эмпатии в ключе ее когнитивной характеристики. Затрагивается проблема выяснения и создания условий, позволяющих индивиду быть социально, эмоционально и личностно более адаптированным.

Проявление эмпатийных способностей при задержке психического развития ребенка было предметом изучения в ряде работ (Д.В. Березина, 2000; Н.В. Глоба, 2008; С.Н. Сорокоумова, 2005; Т.З. Стернина, 1988). Установлено, что дети с ЗПР успешны в распознавании эмоций «радость», «гнев», «грусть», при усложнении условий распознавания (в сюжетных картинках) дети интерпретируют эмоции с опорой на малозначимые детали ситуации. Детям с УО наиболее понятны эмоциональные состояния, проявляющиеся в реальных жизненных ситуациях. Часто неадекватно и упрощенно они оценивают эмоции персонажей, изображенных на сюжетной картинке, при этом лучше идентифицируют эмоции «радость», «гнев» и др., нежели эмоции «вина», «презрение» и др. (О.В. Защиринская, 2002, 2008; Е.В. Михайлова, 1998; Т.З. Стернина, 1988; Л.М. Шипицына, 1997, 2002 и др.).

В работах разных авторов изучались такие особенности когнитивного компонента эмпатии, как модальное предпочтение и поиск оптимального условия опознания эмоции детьми с нарушенным интеллектуальным развитием. Как правило, испытуемыми являлись дети школьного возраста, тогда как исследование дошкольников представлено в единичных работах (Н.И. Селютина, 2003; С.Н. Сорокоумова, 2005).

Анализ литературных данных позволил определить круг нерешенных вопросов, касающихся проблемы изучения специальных условий для адекватного проявления когнитивного и поведенческого компонентов

эмпатии у детей дошкольного возраста с нарушением интеллектуального развития.

Во второй главе «Организация и методы исследования» приводится процедура и программа эмпирического исследования, клиническое и социально-психологическое описание экспериментальных групп. Глава состоит из двух разделов.

В разделе 2.1. «Этапы изучения особенностей эмпатии у детей» описываются этапы проведения исследования, дается клиническая и социально-психологическая характеристика выборки. В исследовании приняли участие три группы детей: дети с ЗПР - воспитанники государственного дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида №24 Калининского района СПб (33 человека: 10 девочек и 23 мальчика); дети с УО - воспитанники государственного дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида №80 Калининского района СПб (30 человек: 6 девочек и 24 мальчика); дети с нормальным психическим развитием - воспитанники государственного дошкольного образовательного учреждения №7 Калининского района СПб и №15 города Лениногорск, Республики Татарстан (36 человек: 17 девочек и 19 мальчиков). Всего было обследовано 99 детей в возрасте от 4-х до 7 лет.

В разделе 2.2. «Методы исследования» дается характеристика методических средств, используемых в исследовании. На основе стандартизированных и верифицированных диагностических методик «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой и «Эмоциональные лица» Н.Я. Семаго был создан комплекс методик «Оценка когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии».

Структура обследования включала в себя следующие этапы определения особенностей когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии: восприятие эмоций по пиктограмме; опознание эмоций по пиктограмме; понимание эмоций по пиктограмме; опознание эмоций по фотографии; понимание эмоций по фотографии; опознание эмоций по сюжетной картинке; понимание эмоций по сюжетной картинке; графическое обозначение эмоций; вербальное обозначение эмоций.

Для оценки актуального эмоционального состояния детей была использована методика исследования Э.Т. Дорофеевой.

В настоящем исследовании были применены следующие процедуры количественного анализа психодиагностических данных: сравнение степени выраженности психодиагностических показателей в экспериментальных и контрольной группе, определение статистически значимых различий путем использования непараметрических критериев Манна-Уитни и Т-критерий для независимых выборок; корреляционный анализ, факторный анализ, кластерный анализ. Для математической обработки данных исследования использовали компьютерную программу прикладной статистики «SPSS 12.0» для Windows.

Третья глава «Исследование особенностей эмпатии у дошкольников с нарушением интеллектуального развития» посвящена анализу результатов собственного исследования и состоит из двух разделов.

В разделе 3.1. «Сравнительный анализ исследования разных групп

детей» излагаются результаты эмпирического исследования. Данный раздел состоит из четырех частей.

В первой части отражены результаты исследования восприятия эмоциональных состояний по пиктограмме. Выявлено, что дошкольники с ЗПР чаще затруднялись в восприятии таких эмоций, как «удивление» (р<0,05) и «спокойствие» (р<0,001), дети с УО испытывали трудности при восприятии эмоций большинства модальностей.

Во второй части описываются результаты исследования опознания эмоциональных состояний по разным типам изображения. Обнаружено, что дети с ЗПР затруднялись в опознании по пиктограмме состояния «спокойствие» (р<0,001), дети с УО - всех эмоций, кроме страха. Группа детей с ЗПР чаще распознавала эмоции «радость» (р<0,01), «грусть» (р<0,001) и «гнев» (р<0,01) по сравнению с результатами группы детей с УО (рис.1).

Дошкольники с ЗПР эмоциональное состояние «задумчивость» (р<0,01), дети с УО эмоции «радость» (р<0,001), «гнев» (р<0,05) и «задумчивость» (р<0,001) распознавали по фотографии значительно реже в сравнении с результатами детей с нормальным развитием. Однако, при опознании по фотографии эмоций «радость» (р<0,01), «грусть» (р<0,05), «гнев» (р<0,01) и «задумчивость» (р<0,05) группа детей с ЗПР была успешнее, чем группа детей с УО (рис.2).

Дети с ЗПР проявили затруднение при опознании по сюжетной картинке эмоционального состояния «сопереживание» (р<0,05), дети с УО -«радость» (р<0,001), «страх» (р<0,05), «обида» (р<0,01) и «сопереживание» (р<0,01). Группа детей с ЗПР чаще распознавала эмоции «радость» (р<0,001), «страх» (р<0,05), «гнев» (р<0,001) и «обида», чем группа детей с УО (р<0,01) (рис.3).

Кроме того, в исследовании выявляли особенности в распознании эмоциональных состояний в зависимости от типа их изображения.

Все рассматриваемые группы детей обнаружили сходную тенденцию более успешного распознавания эмоциональных состояний по пиктограмме. В сюжетной картинке для всех групп испытуемых было сложным распознавать эмоции «гнев», «грусть» и «страх», на фотографиях -«удивление», «задумчивость».

В третьей части раздела исследуется понимание эмоциональных состояний по разным типам изображения эмоции. При изучении понимания эмоций по пиктограмме обнаружены статистически значимые различия между группами дошкольников с интеллектуальными нарушениями и с нормальным развитием по всем анализируемым модальностям эмоций, между группами детей с ЗПР и УО - по всем эмоциям, кроме эмоции «радость» (рис.1).

Ш опознание эмоций группой детей с ЗПР

Ш понимание эмоций группой детей с ЗПР

О опознание эмоции группой детей с У О

□ понимание эмоций группой детей с УО

■ опознание эмоций группой детей с нормальным развитием

□ понимание эмоций группой детей с нормальным развитием

Рис. 1. Результаты исследования опознания и понимания детьми пиктограмм эмоций, %

При изучении понимания эмоций по фотографии обнаружено, что дети с ЗПР затруднялись в объяснении эмоций «радость» (р<0,01), «страх» (р<0,05) и «удивление» (р<0,01), дети с У О - всех анализируемых модальностей эмоции. Однако дошкольники с ЗПР были успешнее, чем дети с У О в умении объяснить возникновение состояния «гнев» (р<0,01) и «задумчивость» (р<0,01) (рис.2).

Ш опознание эмоций группой детей с ЗПР

Ш понимание эмоций группой детей с ЗПР

□ опознание эмоций группой детей с У О

Р понимание эмоций группой детей с УО

■ опознание эмоций группой детей с нормальным развитием Ш понимание эмоций группой детей с нормальным развитием

Рис.2. Результаты исследования опознания и понимания детьми фотографий эмоций, %

При изучении понимания эмоций разной модальности по сюжетной картинке были обнаружено, что дети с УО по всем выделенным модальностям, кроме эмоции «страх», дети с ЗПР кроме эмоций «радость»,

«отвращение» и «страх» реже, чем дети с нормальным развитием, демонстрировали адекватное понимание эмоций (рис.3).

Ш опознание эмоций группой детей с ЗПР

□ понимание эмоций группой детей с ЗПР

П опознание эмоций группой

детей с У О

□ понимание эмоций группой детей с УО

■ опознание эмоций группой детей с нормальным развитием

В понимание эмоций группой детей с нормальным развитием

Рис.3. Результаты исследования опознания и понимания эмоций детьми по сюжетной картинке, %

Все дети, принявшие участие в эксперименте, были более успешны в объяснении контекста возникновения таких эмоций, как «отвращение», «сопереживание», «стыд-вина» и др. в сюжетной картинке, нежели в их опознании.

В исследовании выявляли особенности в понимании эмоциональных состояний в зависимости от типа их изображения.

Верное понимание эмоций разной модальности детьми с УО в большинстве случаев происходило по фотографии и сюжетной картинке, реже - по пиктограмме. Испытуемые с ЗПР чаще давали верное объяснение эмоциям «страх», «удивление» и «спокойствие» по пиктограмме, «гнев» - по фотографии и сюжетной картинке, «грусть», «радость» - одинаково успешно по всем типам изображения. Все анализируемые модальности эмоции успешнее объяснялись детьми с нормальным развитием по пиктограмме, эмоции «радость», «гнев» и «грусть» также часто понимались по фотографии и сюжетной картинке.

Четвертая часть раздела посвящена исследованию обозначения эмоциональных состояний, изображенных на пиктограмме, фотографии и сюжетной картинке.

У дошкольников, независимо от уровня их интеллектуального развития, вербальные обозначения таких эмоциональных состояний, как «радость», «гнев», «грусть», в большинстве случаев соответствует смысловому аспекту названия эмоций. В обозначении эмоциональных состояний удивления, страха и спокойствия, задумчивости дошкольники демонстрировали широкую смысловую вариативность: в их лексике

отражались и положительные, и отрицательные, и нейтральные оттенки содержания названия эмоций.

Анализ частоты использования названий эмоций выявил, что только испытуемые с ЗПР и нормальным развитием в своей эмоциональной лексике стабильно употребляют слова, соответствующие или близкие по смыслу эмоциям (рис.4).

В графическом обозначении эмоций дошкольники с ЗПР и УО чаще изображали эмоции, преимущественно используя неполный набор экспрессивных признаков мимики (рот, глаза, нос).

Испытуемые с ЗПР уверенно изображали эмоции «радость», «гнев», «грусть», «страх», проявляя нестабильность в успешности графического обозначения удивления (р<0,001) и спокойствия (р<0,001). Результаты изображения эмоций группой детей с У О «радость» (р<0,001), «страх» (р<0,001), «удивление» (р<0,001), «грусть» (р<0,01), «спокойствие» (р<0,001) значимо отличались от полученных данных детей с нормальным развитием.

Раздел 3.2. «Сравнительный анализ статистической обработки результатов исследования детей разных групп» посвящен описанию результатов корреляционного, факторного и кластерного анализа. Данный раздел состоит из четырех частей.

В первой части представлено описание результатов корреляционного и факторного анализа у детей с ЗПР.

Выявлено множество двусторонних взаимосвязей между когнитивным и поведенческим компонентами эмпатии на уровне значимости р<0,01, р<0,05. Обнаружено, что у детей с ЗПР имеются определенные трудности в сопоставлении названия, образа эмоции в реалистическом изображении с объяснением возможных причин ее возникновения.

Полученные результаты факторного анализа также позволяют утверждать, что процесс понимания эмоционального состояния у детей с ЗПР не связан напрямую с процессом его опознания. Возможно, связь понимания и опознания у дошкольников происходит опосредованно, через анализ эмоций более простой структуры или обращение к собственному опыту

поведения в подобных ситуациях в процессе эмпатийного взаимодействия (табл.2).

Таблица 2

Факторная структура проявлений когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии у детей с ЗПР, У О и нормальным развитием

Группа ЗПР УО Норма

Название фактора Понимание эмоций Опознание и понимание эмоций на рисунке Опознание и понимание эмоций на рисунке

Опознание эмоций Опознание и понимание эмоций по пиктограмме и фотографии Опознание и понимание эмоций по пиктограмме

Опознание и понимание эмоций по фотографии

Во второй части представлены результаты корреляционного и факторного анализа у детей с УО. По результатам корреляционного анализа в группе детей с УО выявлено множество двусторонних взаимосвязей когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии на уровне значимости р<0,01, р<0,05. Обнаружено, что для детей опознание эмоций по пиктограмме, опора в идентификации на личный эмоциональный опыт, возможность обозначить эмоцию только на уровне экспрессии мимики, не предъявляя ее названия, являются наиболее значимыми процессами в идентификации и обозначении состояния другого человека.

Для детей с УО также характерно большое количество общих особенностей когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии в двух факторах. Таким образом, данные факторного анализа не позволили выявить у дошкольников с УО четкой структуры показателей когнитивной и поведенческой стороны эмпатийного процесса. Вероятно, это связано с ее недостаточной сформированностью у этих детей, либо малой выборкой.

В третьей части второго раздела представлены результаты корреляционного и факторного анализа у детей с нормальным развитием.

Выявлена четкая система взаимосвязей особенностей когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии. С одной стороны, изображение эмоционального состояния успешнее опознается, исходя из анализа его структуры и понимания причинно-следственной связи возникновения, с другой стороны, свое понимание эмоции, эмоциональной ситуации дошкольники могут одинаково успешно выражать в разных системах кодирования - как в рисунке, так и в слове.

По результатам факторного анализа дети с нормальным развитием процесс идентификации и обозначения эмоционального состояния строят соответственно типу изображения мимики лицевой экспрессии, последовательно и успешно переходя от опознания и обозначения эмоций к объяснению их возникновения.

В четвертой части второго раздела представлены результаты кластерного анализа. При использовании кластерного анализа были выделены четыре группы детей из всей выборки вне зависимости от состояния их интеллекта по степени сформированности особенностей когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии. В первую группу вошли испытуемые преимущественно с высоким уровнем выраженности способности к идентификации и обозначению эмоциональных состояний в разных типах изображения, во вторую группу - со средним уровнем, в третью группу - с уровнем ниже среднего и в четвертую группу - с низким уровнем.

По результатам кластерного анализа большинство детей с ЗПР демонстрируют преимущественно уровень ниже среднего, при этом высокий уровень оценки по результатам практически не выявляется; большинство детей с УО показывают преимущественно низкий уровень, с единичными случаями среднего уровня; у большинства детей с нормальным развитием в проявлении особенностей когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии в разных типах изображения выявлен преимущественно высокий уровень, с единичными случаями выявления среднего и низкого.

Учитывая особенности в идентификации и обозначении различных модальностей эмоций и типов их изображения, можно варьировать разные условия в предъявлении иллюстративного материала в коррекционно-развивающих занятиях для детей с нарушением интеллектуального развития. Они позволят более эффективно развивать эмпатийную компетентность в процессе межличностного взаимодействия.

Заключение диссертации посвящено обобщению полученных результатов исследования, формулируются вытекающие из них выводы

1) У дошкольников с разным уровнем интеллектуального развития на особенности когнитивного (идентификация - восприятие, опознание, понимание - эмоций) и поведенческого (вербальное и графическое обозначение эмоций) компонентов эмпатии оказывает влияние модальность эмоции. Дети с задержкой психического развития с трудом идентифицируют и обозначают эмоциональные состояния «удивление» и «спокойствие». У детей с умственной отсталостью проявляются трудности при идентификации и обозначении эмоций «грусть», «страх», «удивление» и «спокойствие». Дети

с нарушением интеллектуального развития были более успешны в объяснении контекста возникновения таких эмоций, как «отвращение», «стыд-вина» и др. в сюжетной картинке, нежели в их опознании.

2) У дошкольников с разным уровнем интеллектуального развития на способность идентифицировать эмоции влияет тип ее изображения. Дети дошкольного возраста с нормальным и задержанным психическим развитием успешнее опознают и объясняют все эмоции по пиктограмме и испытывают трудности разной степени выраженности в распознании эмоций по фотографии и сюжетной картинке. Дети с умственной отсталостью успешнее распознают модальность эмоций по пиктограмме, а объясняют - по фотографии и сюжетной картинке.

3) В зависимости от уровня интеллектуального развития, дошкольники проявляют разные трудности в процессе построения алгоритма идентификации и обозначения эмоций. Так, у детей с задержкой психического развития возникают трудности при объяснении причины возникновения эмоций. Дети с умственной отсталостью демонстрируют трудности при формировании образа эмоций, обозначении (вербальном и графическом) и объяснении причины их возникновения.

4) Дети с задержкой психического развития в эмпатийном взаимодействии чаще обращаются к использованию опыта оперирования изображением эмоций простой структуры или к собственному опыту поведения в подобных ситуациях. Дети с умственной отсталостью в идентификации эмоций опираются на личный эмоциональный опыт, возможности обозначить эмоции только на уровне подражания изображенной лицевой экспрессии, без предъявления их названия.

5) При обучении и воспитании детей дошкольного возраста с нарушением интеллектуального развития, а также в психокоррекционной работе необходимо учитывать выявленную классификацию групп детей по уровню проявления особенностей когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии, влияющих на формирование социализации и адекватное поведение ребенка в окружающем мире.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Хасанова Р.И. Распознавание эмоций дошкольниками с интеллектуальными нарушениями [Текст]/Р.И.Хасанова // Вестник Санкт-Петербургского Государственного Университета. Сер.12. - 2009. -№1. - с.307-314

2. Хасанова Р.И. Особенности в понимании эмоциональных состояний у дошкольников с ЗПР// Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения 2007» / Под ред. Л.А. Цветковой. СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 2007. - с.253-255

3. Хасанова Р.И. Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР// Психология XXI века: Материалы международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых специалистов «Психология

XXI века», Санкт-Петербург / Под ред. В.Б. Чеснокова. - СПб: Издательство С.-Петербургского университета, 2007. - с.211-212

4. Хасанова Р.И. Развитие эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР как фактор преодоления кризиса в семье// Материалы международной научно-практической конференции «Ананьевские чтения 2008» / Под ред. Л.А. Цветковой. СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 2008. - с.343-345

5. Хасанова Р.И. Особенности идентификации и понимания эмоциональных состояний дошкольниками с ЗПР// Психология XXI века: Материалы международной научно-практической конференции молодых ученых «Психология XXI века», Санкт-Петербург / Под науч. ред. Н.В. Гришиной - СПб: Издательство С.-Петербургского университета, 2008. -с.338-339

6. Хасанова Р.И. Особенности в опознании и понимании эмоциональных состояний дошкольниками с задержкой психического развития// Развитие специального образования в современной России. Материалы научно-практической конференции молодых ученых к 90-летию профессора Евгения Сергеевича Иванова/ Под ред. С.Т. Посоховой - СПб., ИСПиП,2008. Часть 1.-е. 134-135

Подписано в печать 05.11.2009 г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 1416.

Отпечатано в ООО «Издательство "ЛЕМА"»

199004, Россия, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д.24, тел./факс: 323-67-74 e-mail: izd_lema@mail.ru http://www.lemaprint.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Хасанова, Рамиля Инзировна, 2009 год

Введение.

1. Современные представления о формировании эмоциональной сферы у детей с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием.

1.1. Формирование эмоциональной сферы у детей в онтогенезе.

1.1.1 Основные концептуальные подходы к изучению эмоциональной сферы у детей.

1.1.2. Взаимосвязь эмоций и эмпатии.

1.1.3. Отечественные и зарубежные подходы к исследованию эмпатии в онтогенезе.

1.1.4. Особенности когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии у детей дошкольного возраста.

1.2. Особенности эмоциональной сферы детей с нарушением интеллектуального развития.

1.2.1. Эмоциональные нарушения у детей с задержкой психического развития.

1.2.2. Эмоциональные нарушения у детей с умственной отсталостью.

2. Организация и методы исследования.

2.1. Этапы изучения особенностей эмпатии у детей.

2.1.1. Клинические особенности обследованных детей.

2.1.2. Социально-психологические особенности обследованных детей.

2.2. Методы исследования.

3. Исследование особенностей когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии у дошкольников с нарушением интеллектуального развития.

3.1. Сравнительный анализ исследования разных групп детей.

3.1.1. Исследование восприятия эмоциональных состояний.

3.1.2. Исследование опознания эмоциональных состояний.

3.1.3. Исследование понимания эмоциональных состояний.

3.1.4. Исследование обозначения эмоциональных состояний.

3.2. Сравнительный анализ статистической обработки результатов исследования детей разных групп.

3.2.1. Результаты корреляционного и факторного анализа в группе детей с задержкой психического развития.

3.2.2. Результаты корреляционного и факторного анализа в группе детей с умственной отсталостью.

3.2.3. Результаты корреляционного и факторного анализа в группе детей с нормальным психическим развитием.

3.2.4. Результаты кластерного анализа.

4. Обсуждение результатов.

5. Выводы.

6. Литература.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности эмпатии у дошкольников с нарушением интеллектуального развития"

Актуальность исследования. В настоящее время ведущим направлением в системе специального образования является интеграция детей с различными психическими нарушениями, в том числе и с интеллектуальными (с задержкой психического развития и легкой степенью умственной отсталости), в социум, в среду нормально развивающихся сверстников (80, 103, 160, 176 и др.).

Процесс интеграции зависит от возраста, пола, категории нарушения ребенка, а также от готовности общества принять детей с интеллектуальными отклонениями в общеобразовательную среду. Наиболее успешно процесс интеграции в культуру сверстников происходит в раннем и дошкольном возрасте. В группах детского сада комбинированной направленности осуществляется совместное воспитание здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с программой образовательного учреждения.

Для осуществления интегрированного воспитания и обучения необходимо формирование у детей, начиная с дошкольного возраста, умений строить взаимодействие на основе сотрудничества, готовности понять и принять других людей. Большое значение в этом аспекте обретает способность ребенка воспринимать, опознавать, понимать и адекватно обозначать эмоциональное состояние другого человека. Эти способности выступают в качестве когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии, которые наряду с эмоциональным компонентом способствуют эмпатийному взаимодействию детей друг с другом.

Изучению когнитивного компонента эмпатии у детей дошкольного возраста с нарушенным интеллектуальным развитием посвящены единичные исследования (150, 159, 162, 163). Между тем изучение когнитивного (идентификация -восприятие, опознание и понимание - эмоциональных состояний) и поведенческого (обозначение (вербальное и графическое) эмоциональных состояний) компонентов эмпатии у детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью, и разработка на этой основе коррекционно-развивающей программы формирования навыков взаимодействия с окружающими, адекватного мнения, суждения человека о другом и о самом себе, о своих качествах, может способствовать реализации основной цели системы образования для детей с ограниченными возможностями здоровья - их социализации.

Освоение социальных норм, правил, ролей взаимодействия в межличностной сфере позволяет ребенку с интеллектуальными нарушениями функционировать в качестве полноправного члена общества. Осуществление эффективной социальной интеграции способствует успешной педагогической интеграции этих детей при обучении в общеобразовательной школе (176).

Цель исследования - изучение особенностей когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии у дошкольников с нарушением интеллектуального развития.

Объект исследования: дети дошкольного возраста с нарушенным (задержка психического развития, умственная отсталость) и нормальным интеллектуальным развитием.

Предмет исследования: когнитивный и поведенческий компоненты эмпатии у детей дошкольного возраста с нарушенным (задержка психического развития, умственная отсталость) и нормальным интеллектуальным развитием.

Задачи исследования:

1. Разработать комплексную методику оценки когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии у детей дошкольного возраста с нарушенным и нормальным интеллектуальным развитием;

2. Изучить особенности когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии у дошкольников с нарушенным и нормальным интеллектуальным развитием при предъявлении различных типов изображения эмоциональных состояний (пиктограмм, фотографий, сюжетных картинок);

3. Выявить особенности когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии у детей дошкольного возраста с нарушенным и нормальным интеллектуальным развитием при предъявлении изображений эмоций различных модальностей (радость, гнев, грусть, удивление, страх, спокойствие (задумчивость), а также обида, стыд-вина, сопереживание, презрение и отвращение в их сюжетном изображении);

4. Изучить взаимосвязь особенностей когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, умственной отсталостью и нормальным психическим развитием;

5. Выделить группы детей с нарушенным и нормальным интеллектуальным развитием по уровню сформированности когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии.

Гипотеза исследования:

На когнитивный и поведенческий компоненты эмпатии у детей дошкольного возраста оказывают влияние модальность и тип изображения эмоций.

При нарушении интеллектуального развития дошкольников когнитивный и поведенческий компоненты эмпатии имеют выраженные изменения, проявляющиеся в ином построении алгоритма идентификации и обозначения эмоций.

Методы исследования: Для проверки гипотезы и решения поставленных исследовательских задач были использованы: метод научного анализа проблемы, обсервационный метод (наблюдение), биографический метод (анализ медицинского анамнеза, анкет родителей детей с интеллектуальными нарушениями), констатирующий экспериментальный метод («Анализ когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии», методика исследования эмоционального состояния Э.Т. Дорофеевой) и метод статистической обработки экспериментального материала (непараметрический критерий достоверности различий для независимых выборок Манна-Уитни, Т-критерий, корреляционный анализ, факторный анализ и кластерный анализ). Положения, выносимые на защиту:

1. У дошкольников с разным уровнем интеллектуального развития можно выделить в эмпатии когнитивный и поведенческий компоненты. Когнитивный компонент проявляется в особенностях идентификации - восприятии, опознании и понимании - эмоциональных состояний, поведенческий компонент раскрывается в особенностях вербального и графического обозначения эмоциональных состояний.

2. На когнитивный и поведенческий компоненты эмпатии оказывают влияние модальность и тип изображения эмоций.

3. Дети с задержкой психического развития менее успешны в идентификации и обозначении эмоциональных состояний «удивление» и «спокойствие (задумчивость)», чаще опознают и предоставляют верные объяснения эмоциональным состояниям по изображению на пиктограмме.

4. Дети с умственной отсталостью чаще испытывают трудности при идентификации и обозначении эмоций «грусть», «страх», «удивление» и «спокойствие (задумчивость)», при этом успешнее опознают все эмоции по пиктограмме, а объясняют - по фотографии и сюжетной картинке.

5. В зависимости от уровня интеллектуального развития, дошкольники проявляют специфические особенности в процессе построения алгоритма идентификации и обозначения эмоций. У детей с задержкой психического развития возникают трудности при объяснении причин возникновения эмоций, а у детей с умственной отсталостью при формировании образа эмоций, вербальном, графическом обозначении и объяснении причин их возникновения.

6. На основании результатов экспериментального исследования и применения статистических методов обработки полученных результатов представляется возможным разработать классификацию групп детей с нарушенным интеллектуальным развитием по уровню сформированности особенностей когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• Впервые комплексно изучены когнитивный и поведенческий компоненты эмпатии у детей дошкольного возраста с нарушенным (задержка психического развития, умственная отсталость) интеллектуальным развитием.

• Выделены следующие процессы: в когнитивном компоненте - идентификация (восприятие, опознание, понимание) эмоциональных состояний, в поведенческом компоненте - обозначение (вербальное и графическое) эмоциональных состояний.

• Установлено, что на когнитивный и поведенческий компоненты эмпатии оказывают влияние модальность и тип изображения эмоций.

• Выявлены специфические трудности процессов идентификации и обозначения эмоциональных состояний у детей с нарушением интеллектуального развития. Обнаружено, что дети с задержкой психического развития менее успешны в идентификации и обозначении эмоциональных состояний «удивление» и «спокойствие (задумчивость)», а дети с умственной отсталостью - «грусть», «страх», «удивление» и «спокойствие (задумчивость)». Дети с задержкой психического развития и умственной отсталостью были более успешны в объяснении контекста возникновения таких эмоций, как «отвращение», «сопереживание», «стыд-вина» в сюжетной картинке, нежели в их опознании. Дети с задержкой психического развития чаще опознают и предоставляют верные объяснения эмоциональным состояниям по изображению на пиктограмме. Дети с умственной отсталостью успешнее опознают все эмоции по пиктограмме, а объясняют - по фотографии и сюжетной картинке.

• Разработана модель процесса взаимодействия когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии у детей, которая позволяет выявить у детей с задержкой психического развития трудности при объяснении причин возникновения эмоций, а у детей с умственной отсталостью - при формировании образа эмоций, вербальном и графическом обозначении и объяснении причины их возникновения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что был разработан и апробирован диагностический комплекс методик для выявления нарушений в когнитивном и поведенческом компонентах эмпатии, была представлена рабочая классификация групп детей по уровню развития особенностей изучаемых компонентов эмпатии, что позволяет, используя конкретные типы изображения и модальности эмоций, учет особенностей построения алгоритма идентификации и обозначения эмоций, построить коррекционно-развивающую программу социально-эмоционального развития ребенка с нарушением интеллектуального развития в учебно-воспитательной работе в дошкольных учреждениях и в семье.

Результаты проведенного исследования когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии также могут быть использованы в практике индивидуального консультирования по решению проблем, связанных с особенностями проявления эмпатии в процессе взаимодействия между родителями и их детьми, а также при консультировании специалистов дошкольных учреждений.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в лекционных курсах по специальной и возрастной психологии, психологии семьи, клинической психологии, а также при повышении квалификации психологов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

Апробация результатов исследования проводилась на научно-практических конференциях:

• Научно-практическая конференция «Ананьевские чтения - 2007» Санкт-Петербургского Государственного Университета, г. Санкт-Петербург, 23-25 октября 2007 года;

• Научно-практическая конференция «Психология XXI века: векторы развития современной психологии», Санкт-Петербургского Государственного Университета, г. Санкт-Петербург, 24—26 апреля 2008 года;

• Научно-практическая конференция «Ананьевские чтения: Психология кризисных и экстремальных ситуаций: междисциплинарный подход», Санкт-Петербургского Государственного Университета, г. Санкт-Петербург, 21-23 октября 2008 года;

• Межвузовская научно-практическая конференция молодых ученых «Развитие специального образования в современной России к 90-летию профессора Е.С. Иванова» Института специальной педагогики и психологии, г. Санкт-Петербург, 25 апреля 2008г.

Основные результаты исследования были представлены и обсуждены на кафедре специальной психологии факультета психологии Санкт-Петербургского Университета. Результаты исследования апробировали также в ходе обсуждения на педагогических советах и семинарах специальных дошкольных учреждений Санкт-Петербурга.

По материалам диссертации опубликовано шесть печатных работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

5. Выводы

1) У дошкольников с разным уровнем интеллектуального развития на особенности когнитивного (идентификация - восприятие, опознание, понимание -эмоций) и поведенческого (вербальное и графическое обозначение эмоций) компонентов эмпатии оказывает влияние модальность эмоции. Дети с задержкой психического развития с трудом идентифицируют и обозначают эмоциональные состояния «удивление» и «спокойствие». У детей с умственной отсталостью проявляются трудности при идентификации и обозначении эмоций «грусть», «страх», «удивление» и «спокойствие». Дети с нарушением интеллектуального развития были более успешны в объяснении контекста возникновения таких эмоций, как «отвращение», «стыд-вина» и др. в сюжетной картинке, нежели в их опознании.

2) У дошкольников с разным уровнем интеллектуального развития на способность идентифицировать эмоции влияет тип ее изображения. Дети дошкольного возраста с нормальным и задержанным психическим развитием успешнее опознают и объясняют все эмоции по пиктограмме и испытывают трудности разной степени выраженности в распознании эмоций по фотографии и сюжетной картинке. Дети с умственной отсталостью успешнее распознают модальность эмоций по пиктограмме, а объясняют - по фотографии и сюжетной картинке.

3) В зависимости от уровня интеллектуального развития, дошкольники проявляют разные трудности в процессе построения алгоритма идентификации и обозначения эмоций. Так, у детей с задержкой психического развития возникают трудности при объяснении причины возникновения эмоций. Дети с умственной отсталостью демонстрируют трудности при формировании образа эмоций, обозначении (вербальном и графическом) и объяснении причины их возникновения.

4) Дети с задержкой психического развития в эмпатийном взаимодействии чаще обращаются к использованию опыта оперирования изображением эмоций простой структуры или к собственному опыту поведения в подобных ситуациях. Дети с умственной отсталостью в идентификации эмоций опираются на личный эмоциональный опыт, возможности обозначить эмоции только на уровне подражания изображенной лицевой экспрессии, без предъявления их названия.

5) При обучении и воспитании детей дошкольного возраста с нарушением интеллектуального развития, а также в психокоррекционной работе необходимо учитывать выявленную классификацию групп детей по уровню проявления особенностей когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии, влияющих на формирование социализации и адекватное поведение ребенка в окружающем мире.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Хасанова, Рамиля Инзировна, Санкт-Петербург

1. Агавелян P.O. Эмпатия как фактор психической готовности дефектолога к профессиональной деятельности: Автореф. . канд. пед.наук. М., 1995. - с. 1114.

2. Актуальные проблемы диагностики детей с ЗПР Текст.: монография/ Авт.кол.: Г.П.Бертынь, З.М.Дунаева, К.С.Лебединская и др.; Ред. К.С.Лебединская; НИИ дефектологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1982. -126с.

3. Барабанщикова В.А., Малкова Т.Н. Зависимость точности идентификации экспрессии лица от локализации мимических проявлений./ЛЗопросы психологии. 1988. - №5. - с. 131-140.

4. Белопольская Н.Л. Оценка когнитивного и эмоционального компонентов зоны ближайшего развития у детей с ЗПР .//Вопросы психологии. 1997.- №1. -с.19-25.

5. Белопольская Н.Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания. Серия: Выпуск 2. Изд.2-е, испр. М.: Когито-Центр, 1998.-24с.

6. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М., 1999.- с.112-117.

7. Белопольская Н.Л., Лубовский В.И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью./ЯТсихологический журнал, том 14. №4. - 1993.-е. 89-97.

8. Белых Д.В. Психологические условия развития педагогической эмпатии у студентов педагогического колледжа. Автореф. канд.пед.наук. Тамбов, 2004. -21с.

9. Березина Д.В. Узнавание эмоций по выражению лица детьми с ЗПР. Ананьевские чтения: (Тезисы научно-практической конференции «Ананьевские чтения 2000»)/ Под ред. А.А.Крылова. - СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 2000. — с. 169-170.

10. Бобкова М.Г. Формирование профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия. Автореф. .канд.псих.наук. Екатеринбург, 2006. — с.20-21.

11. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Л.,1965. - 124с.

12. Бодалев А.А. Психология межличностного познания. Сб. статей. — Л., 1981. -с.50-51.

13. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК»,1995. - 352с.

14. Божович Л.И., Славина Л.С. Переходный период от младенчества к раннему возрасту// Хрестоматия по возрастной психологии. М.: ИПП, 1996. - с. 190195.

15. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. — М., 1996.-470с.

16. Болыпукова Л.Н. Влияние музыкальных средств на развитие эмпатии личности. Автореф. .канд.псих.наук. Новосибирск, 2000. 17с.

17. Борисенко С.Б., Якунин В.А. Эмпирические типы эмпатии у учителей. М.,1991. -с.3-4.

18. Боулби, Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей. М., Академический проект, 2004,- 238с.

19. Бреслав Г.М. Психология эмоций. 2-е изд., стер. М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2006. — с.260-287.

20. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.,1990. - 144с.

21. Былкина Н.Д., Люсин Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе./УВопросы психологии. — 2000. №5. - с.38-47.

22. Валантинас А.А. Взаимосвязь эмпатии и усвоение нравственных норм детьми младшего школьного возраста. Автореф. . .канд.псих.наук. Киев, 1988. -с. 14-15.

23. Валлон А. Истоки характера у ребенка (часть З.Самосознание).//Вопросы психологии. 1990. - №5, 6. - с.129-141, с.121-134.

24. Вартанян В.М. Эмпатия в структуре индивидуально-психологических особенностей личности. Автореф. .канд.псих.наук. М., 2007. 21с.

25. Васильева Е.Н. Особенности формирования положительного эмоционального отношения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР к близким взрослым. Автореф. .канд.псих.наук. Н.Новгород, 1994. с.14.

26. Василькова А.П. Эмпатия как один из специфических критериев профессиональной пригодности будущих специалистов-медиков. Автореф. .канд.псих.наук. СПб., 1998. -21с.

27. Веденеева Л.В. Становление эмпатии у будущих учителей в условиях гуманизации учебно-воспитательного процесса. Автореф. . канд.пед.наук. Волгоград, 2001. 22с.

28. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: МГУ, 1976. - с. 24.

29. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.,1973. -175с.

30. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. -М., 1967.-207с.

31. Власова Т.В. Эмпатия: от психологии к феноменологии: Уч. пособие. -Владивосток: ДВГМА, 2000. 84с.

32. Выговская Л.П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи.// Психологический журнал. -1996. Том 17. -№4.- с. 55-63.

33. Выготский JI.C. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства// Хрестоматия по патопсихологии/ Сост. Б.В.Зейгарник и др. М., Изд-во МГУ, 1981.-с. 66-80.

34. Выготский Л.С. Основы дефектологии. СПб.: Изд-во «Лань», 2003. - с.251.

35. Выготский Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте./Психология развития человека. — М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. — 1136с.

36. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков. // Психология межличностного познания / Под ред. А. А. Бодалева. М., 1981. - с.122-138.

37. Гаврилова Т.П. Об отношении мальчиков и девочек младшего и среднего школьного возраста к различным объектам эмпатии.//Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар, 1977. - с. 138-144.

38. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии.//Вопросы психологии. 1975. - №2. - с. 147-158.

39. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста./ХВопросы психологии. — 1974. №5. - с.107-114.

40. Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего возраста. Автореф. . .канд.псих.наук. М.,1977. - 23с.

41. Гаврилова Т.П. Эмпатия как специфический способ познания человека человеком. //Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. - с. 17-19.

42. Гиппенрейтер Ю. Б., Карягина Т. Д., Козлова Е. Н. Феномен конгруэнтной эмпатии. // Вопросы психологии. 1993. - № 4. — с.61-67.

43. Глоба Н.В. Психологический анализ эмпатии у детей с ЗПР (младший школьный возраст). Автореф. .канд.псих.наук. М., 2008. -23 с.

44. Гончаренко Е.С. Развитие эмпатийного потенциала личности (на примере детей 7-8 лет). Автореф. . .канд.псих.наук. Краснодар, 2003. с. 20-21.

45. Гордеев Ю.М. Формирование эмпатической культуры студента в гуманистической образовательной среде. Автореф. . .канд.пед.наук. Оренбург, 2006.-21с.

46. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей.// Вопросы психологии. 1995 - №2. - с.137-149.

47. Гордеева Т.В., Мишина Г.А. Роль близкого взрослого в становлении образа «Я» у ребенка с ЗПР.//Дефектология. 2005. - №1. - с. 47-51.

48. Гранская Ю.В. Распознавание эмоций по выражению лица. Автореф. .канд.псих.наук. СПб., 1998. -с.20.

49. Дарвин Ч. О выражении эмоций у человека и животных. СПб., 2001. -384с.

50. Дети с задержкой психического развития./Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. М., 1984. - 256с.

51. Джрназян JI.H. Механизмы эмпатии в межличностных отношениях (на материале изучения малых студенческих групп). Автореф. .канд.псих.наук. Тбилиси, 1984. с.24-27.

52. Дзугкоева Е.Т. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии.// Дефектология. 1999. - №2. - с. 19.

53. Диагностический Комплект. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов/ Авт.-сост. Н.Я.Семаго, М.М.Семаго. М.: АРКТИ, 1999 (Библиотека психолога-практика).

54. Дмитриева С.А. Влияние социальных эмоций на развитие общения детей дошкольного возраста. Автореф. .канд.псих.наук. М., 1997. с.19.

55. Евлахова Э.А. Особенности восприятия сюжетов художественных картин учащимися вспомогательной школы. Автореф. .канд.псих.наук. М.,1958. -16с.

56. Забрамная С.Д, Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. М.,1988. 96с.

57. Занков JI.B. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. Психология аномального развития ребенка /Под. ред. В.В.Лебединского и М.К.Бардышевской. Т.2: М: Изд-во МГУ, 2002. 818с.

58. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка./ЛЗопросы психологии,- 1974. №6. - с.59-73.

59. Защиринская О.В. Коммуникативная дезадаптация учащихся с нарушением интеллекта// Историческая психология и ментальность. Конфликт. Риск. Дезадаптация: Сб.статей/ Под ред. О.В.Защиринской, М.В.Иванова. СПб., 2002. с.168-201.

60. Защиринская О.В. Современные исследования невербальной коммуникации умственно отсталых детей.// Вестник СПбГУ. 2008. - серия 12. выпуск 1. -с.228-235.

61. Иванова И.В. Влияние переживаний на развитие личностной идентичности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Автореф. .канд.псих.наук. М., 2001. -23с.

62. Изотова Е.И. Особенности идентификации эмоций у детей дошкольного возраста.// Научные труды МГЛУ. Серия: Психолого-педагогические науки. — М., 2003.

63. Изотова Е.И. Эмоциональные представления как фактор психического развития детей дошкольного возраста. Автореф. .канд.псих.наук. М., 1994. -с.20.

64. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений. М.: Издательский центр «Академия»,2004. - 288с.

65. ИльинЕ.П. Эмоции и чувства.-СПб., 2001.-752с.

66. Исаев Д.Н. Опыт применения тестов тревожности и невротизма в изучении детей с ЗПР.// Дефектология. 1999. - №4. - с.27.

67. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. — СПб.: Речь, 2003. с.136-156.

68. Искра Н.Н. Распознавание эмоций на лицах детей раннего возраста. Автореф. .канд.псих.наук. СПб., 2006. -с.19-22.

69. Карамуратова Р.Б. Психологическое исследование роли оценочной эмпатии в педагогическом процессе. Автореф. . .канд.псих.наук. Алма-Ата, 1984. с.4-5.

70. Карпова Г.А., Артемьева Т.П. Педагогическая диагностика учащихся с ЗПР. Екатеринбург, 1995. с.96-101.

71. Ковалев А.Г. Эмпатия и процесс практического познания одной личности другой.// Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. — Краснодар, 1975. с.32-33.

72. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.:Медицина,1995. - с.354-388.

73. Козина А.В. Формирование эмпатии будущих педагогов средствами филологического образования. Автореф. . .канд.пед.наук. Ставрополь, 2004. -22с.

74. Коломинский Я.Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. -Киев, 1978.-c.54.

75. Кондрашин В.И. Влияние особенностей развития детей-сирот с ЗПР на их социальную адаптацию в условиях школы-интерната.// Дефектология. — 1991. -№1. с.49-53.

76. Конева И.А. Особенности образа Я младших подростков с задержкой психического развития. Автореф. .канд.псих.наук. Н.Новгород, 2002. -26с.

77. Конева О.Б. Влияние социальных эмоций на процесс социализации детей дошкольного возраста. Автореф. .канд.псих.наук. М.,1996. с. 19.

78. Коноплева А.Н., Лещинская Т.Л. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития. Минск, 2003. - 232с.

79. Конькова М.Ю. Выражение эмоций на лицах детей раннего возраста в домах ребенка в ситуации диадных отношений. Автореф. .канд.псих.наук. СПб., 2006.-21с.

80. Кузьмина В.П. Формирование эмпатии у младших школьников к сверстникам в зависимости от детско-родительских отношений в семье. Автореф .канд.псих.наук. Н.Новгород, 1999.-23с.

81. Кузьмищева М.А. Динамика представлений об эмоциях детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Автореф. .канд.псих.наук. М.,2002. -21с.

82. Курек И.С. Эмоциональное общение матери и дочери как фактор формирования аддиктивного поведения в подростковом возрасте. // Вопросы психологии. 1997. - № 2. - с.48-60.

83. Лабунская В.А. Психология затрудненного общения. М. 2001. - 287с.

84. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов-на-Дону, 1999. с.246-273.

85. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во МГУ, 1985.- 167с.

86. Лебединский В.В., Бардышевская М.К. Аффективное развитие ребенка в норме и патологии/Психология аномального развития ребенка/Под ред.В.В.Лебединского М.К.Бардышевской. Т.1.М: Изд-во МГУ, 2002. 744с.

87. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. - 495с.

88. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка./ Под ред. А.Г.Рузской — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 384с.

89. Лопсан Ч.А. Социально-психологические условия формирования эмпатии социального педагога в учебно-воспитательном процессе в Вузе. Автореф. . лсанд.псих.наук. М., 2003. 21с.

90. Ляпидевский С.С., Шостак Б.И. Клиника олигофрении. М.,1985.

91. Майерс Д, Социальная психология./Перевод с англ. СПб.: Изд-во «Питер», 1999.-688с.

92. Мак-Дугалл У. Различение эмоции и чувства.//Психология эмоций. Тексты./Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1984. -с.103-107.

93. Малкова Т.Н. Восприятие экспрессии человеческого лица. Автореф. . .канд.псих.наук. М., 1981.-25с.

94. Маллер А.Р. Состояние и тенденция развития обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей.// Дефектология. 1994. - №3. - с.28-59.

95. Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. СПб.: Речь,2004. 352с.

96. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). -М.: Компенс-центр, 1993. 198с.

97. Мей Р. Искусство психологического консультирования. М., 2001. 133с.

98. Менджерицкая Ю.А. Особенности эмпатии субъекта затрудненного и незатрудненного общения в ситуациях затрудненного взаимодействия. Ростов-на-Дону, 1998.

99. Менджерицкая Ю.А. Эмпатия личности. Социальная психология личности. М., 1999.

100. Миланич Ю.М. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста. Автореф. .канд.псих.наук. СПб.,1998. с. 17.

101. Миронова Э.В., Шматко Н.Д. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольное учреждение общего типа.// Дефектология. 1995. - №4. — с. 66-74.

102. Михайлова Е.В. Эмоционально-личностное развитие учащихся с нарушением интеллекта.// Ананьевские чтения-98: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1998. 194с.

103. Михальченко Г.Ф. Формирование эмпатии у старшеклассников, ориентирующихся на педагогическую профессию. Автореф. .канд.псих.наук. М.,1989. с.7-9.

104. Муканов М.М. Исследование когнитивной эмпатии и рефлексии у представителей традиционной культуры. Исследование рече-мысли и рефлексии. Психология. Выпуск №10, Алма-Ата, 1979. с.45-55.

105. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2003 - 288с.

106. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997. 432с.

107. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности выпускников вспомогательной школы.// Дефектология. 1978.- №1. - с.113-130.

108. Никифорова Е.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста, имеющих нарушения общения со сверстниками.// Дефектология. -1997. -№3.-с.57-63.

109. Николаева Е. И., Купчик В. П., Сафонова А. М. Зависимость эмоциональных реакций человека от негативных переживаний в детстве.// Психологический журнал. 1996. Т. 17. - с. 92-98.

110. Никольская И.М. Психологическая диагностика и профилактика патогенных эмоциональных состояний у младших школьников. Автореф. .канд.псих.наук. М., 2001.-c.19.

111. Никольская О.С. Аффективная сфера человека: взгляд сквозь призму детского аутизма. — М.: Центр лечебной педагогики, 2000 363с.

112. Нитченко А.К. К вопросу о единицах эмпатии.//Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Тезисы второй всесоюзной конференции. М., 1979 с.59-60.

113. Новгородцева А.П. Взаимосвязь особенностей личности с характером понимания других людей. Автореф. .канд.псих.наук. М.,1989. 23с.

114. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. JI.: ЛГУ, 1979. - 151с.

115. Овчаренко Е.Р. Педагогические условия развития эмпатии у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Автореф. . .канд.пед.наук. Волгоград, 2003. 21с.

116. Орлов А.Б., Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности. //Вопросы психологии.- 1993. №4. - с.68-73.

117. Павлий Т.Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с ЗПР.//Дефектология. 2000. - №4. - с.37-42.

118. Панкова М.В. Особенности эмпатии больных неврозами. Автореф. .канд.псих.наук. СПб, 2003. -21с.

119. Пашина А.Х. Особенности эмоциональной сферы воспитанников и сотрудников детского дома.//Психологический журнал. 1993. - Том 14. - №1. - с.44.

120. Пашукова Т.И. Мотивирующая функция эмпатии.// Исследования мотивационной сферы личности. Новосибирск, 1984. с.62-70.

121. Пашукова Т.И. О механизмах эмпатии и некоторых ее психических коррелятах.// Вопросы психологии межличностного познания и общения. -Краснодар, 1983.-е. 86-92.

122. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М.: Изд-во АПН,1959. 485с.

123. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. М.: Изд-во АПН, 1963. -220с.

124. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. М.: ACADEMIA,2002. 160с.

125. Петровский А.В., Платонов К.К. Психология межличностных отношений. -В кн.: Общая психология. М.: Просвещение, 1976. 479с.

126. Петрушина JI.B. Психология эмпатии несовершеннолетних осужденных женского пола. Автореф. . .канд.псих.наук. Рязань, 2007. 20с.

127. Пиаже Ж., Фресс П. Экспериментальная психология эмоций. М., 1975. -284с.

128. Познание человека человеком (возрастной, тендерный, этнический и профессиональные аспекты)/Под ред.А.А.Бодалева, Н.В.Васильева. СПб.: Речь,2005. - с.23-34, с.84-113.

129. Пономарева М.А. Развитие эмпатии в раннем юношеском возрасте в процессе изучения художественной литературы. Автореф. .канд.псих.наук. Минск, 2003. с.15-16.

130. Пригожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. Автореф. .канд.псих.наук. М., 2000. 19с.

131. Психические состояния./ Сост. и общая редакция JI.B. Куликова. СПб.: Питер, 2001.-c.38.

132. Пузыревский В.Ю. Феномен эмпатии в контексте современной западной философии. Автореф. . канд. филос.наук. СПб., 2001. — 23 с.

133. Развитие общения у дошкольников./Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1974. - 288с.

134. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста./Под. ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. М.: Педагогика, 1986. - 176с.

135. Рахманина Т.Н., Гайдапак А.Н. Диагностика и коррекция эмоциональных нарушений у дошкольников Шадринск, 1994.

136. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М., 1979. - 392с.

137. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. -с. 104-113.

138. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты./Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер. М., 1984. - с.248-251.

139. Рояк А.А. Особенности развития эмпатии в условиях «мотивационных» трудностей общения у дошкольников.// Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. - с.219-220.

140. Рояк А.А. Психологическая характеристика трудностей в отношениях со сверстниками некоторых детей дошкольного возраста.// Вопросы психологии.- 1974,- № 4. с. 71-83.

141. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер,2007. -713с.

142. Рубинштейн С.Я Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986. 192с.

143. Рыжикова С.Е. Особенности взаимодействия сопереживания и потребности в признании у шестилетних детей (в условиях семейного воспитания и в детских домах). Автореф. . .канд.псих.наук. М., 1990. с.1 -4.

144. Рязанова Е.В. Организация педагогического процесса по формированию эмпатии как нравственного качества личности у будущих учителей-сурдопедагогов. Автореф. .канд.пед.наук. Екатеринбург, 2005. — 23с.

145. Сапига Е.В. Развитие эмпатийных умений у студентов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки в Вузе. Автореф. .канд.пед.наук. Майкоп, 2006.-21с.

146. Сарджвеладзе Н.И. К изучению особенностей эмпатии несовершеннолетних правонарушителей. // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг другом. Краснодар, 1975. - с.310-312.

147. Селютина Н.И. Сформированность предпосылок эмоциональной регуляции поведения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями развития. Автореф. .канд.псих.наук. М.,2003. -21с.

148. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2005. -384с.

149. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.:Речь, 2001.-349с.

150. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.,1981. - 215с.

151. Скляр Н.А. Психолого-акмеологические условия формирования профессионально-педагогической эмпатии у будущих специалистов по физической культуре и спорту. Автореф. .канд.пед.наук. Кострома, 2005. -21с.

152. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М., 1990. - с.28-54.

153. Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности. // Вопросы психологии. 2002. - №1. — с. 17.

154. Смирнова Т.Н. Изучение рассказов со скрытым смыслом в 3 классе вспомогательной школы. // Дефектология. 1996. - №2. - с.23.

155. Сопиков А.П. Механизм эмпатии. //Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Научные труды, вып.235. Краснодар, 1977. с.89-96.

156. Сорокоумова С.Н. Развитие эмпатии у старших дошкольников с ЗПР к сверстникам через оптимизацию детско-родительских отношений. Автореф. . .канд.псих.наук. Н. Новгород,2005. 23с.

157. Специальная педагогика/ Под ред. Н.М.Назаровой. М.,2000. - 519с.

158. Специальная психология: учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений/(В.И.Лубовский, Т.В.Розанова, Л.И.Солнцева идр.)/ Под ред. В.И.Лубовского. М.: Издательский центр «Академия», 2007. -464с.

159. Стернина Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с ЗПР. Автореф. . доктора псих.наук. МД988. с. 17.

160. Стернина Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушениями умственного развития. // Дефектология. -1988. №3. -с.8-15.

161. Стрелкова Л.П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников. Автореф. .канд.псих.наук. М.,1987. -22с.

162. Стрелкова Л.П. Условия развития эмпатии под влиянием художественного произведения.// Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психологические исследования./Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович -М.:Педагогика, 1986. с.96-99.

163. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (Клиника олигофрении) Т.З. М.,1965. - 335с.

164. Тимохина А.В., Борисенко С.Б. Исследование эмпатических возможностей старшеклассников и учителей .//Психология практика обучения и воспитания. Ч.1.М.,1990.

165. Тютяева О.В. Психологические особенности эмпатии у детей среднего и старшего школьного возраста. Автореф. .канд.псих.наук. Ярославль, 2002. -с.24-25.

166. Уварова Л.В. Механизм психической детерминации страхов в младшем подростковом возрасте. Автореф. .канд.псих.наук. М., 2000. — с.18.

167. Ульенкова У.В. Шестилетие дети с задержкой психического развития. -М.,1990. с.6-17.

168. Ульенкова У.В., Васильева Е.Н. Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с ЗПР в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении.//Дефектология. 2001. - №5. - с.35-43.

169. Фролова О.В. Психологические особенности тревожности в фрустрационных ситуациях и их психологическая коррекция у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста. Автореф. .канд.псих.наук. Н.Новгород, 2001. 19с.

170. Шаумаров Г.Б. Любовь и семья. Ташкент, 1990. 91с.

171. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-на-Дону, 2002. 544с.

172. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (для детей от 3 до 6 лет). СПб., 1998. - 384с.

173. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Виноградова А.Д. и др. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации. СПб: Изд-во ИСПиП,1997. -160с.

174. Штейннец А.Э. Развитие эмпатии в психологической подготовке учителя.// Вопросы психологии. -1983. № 2. - с.79-80.

175. Щетинина A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоциональных состояний человека.//Вопросы психологии.- 1984. №3.- с.60-66.

176. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК»,2001. - 414с.

177. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция./ В.В.Лебединский, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг. М., 1990. -197с.

178. Юсупов И.М. Психология эмпатии. Теоретические и прикладные аспекты. Дисс. докт.псих.наук: СПб., 1995. с. 25-30.

179. Юсупов И.М. Вчувствование, Проникновение, Понимание. Казань,1993. -202с.

180. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Татарское книжное издательство, 1991. с.57-66.

181. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. М.:МПСИ:Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-304с.

182. Янкина Е.И. Эмоции в развитии интеллекта ребенка дошкольного возраста. Автореф. .канд.псих.наук. М., 1999.-с. 19.

183. Batson, С., Sager, К., Garst, Е., Kang, М., Rubchinsky, К., & Dawson, К. (1997). Is empathy-induced helping due to self-other merging? Journal of Personality and Social Psychology, 73, 495-509.

184. Bridges K.M. Emotional Development in Early Infancy // Child Development. -1932. -V.3.

185. Chapman, M., Zahn-Waxier, C., Cooperman, G., & Iannotti, R (1987). Empathy and responsibility in the motivation of children's helping. Developmental Psychology, 24, 237-246.

186. Cialdini, R., Brown, S., Lewis, В., Luce, C., & Neuberg, S. (1997). Reinterpreting the empathy-altruism relationship: When one into one equals oneness. Journal of Personality and Social Psychology, 73, 481-494.

187. Duim, J., (1988). The beginning of social understanding. Oxford, UK: Basil В lack well.

188. Eisenberg N. Empathy and sympathy: a brief review of the concepts and empirical literature //Anthrozoos. 1988. \bl. 2. N 1. P. 15-17.

189. Eisenberg, N., & McNally,S. (1993). Socialization and mothers' and adolescents' empathy-related characteristics. Journal of Research on Adolescence, 3, 171-191.

190. Eisenberg, N., Fabes, R., Schaller, M., Carlo, G., & Miller, P.A. (1991). The relations of parental characteristics and practices to children's vicarious emotional responding. Child Development, 62, 1393-1408.

191. Eisenberg, N., Miller, P.A. (1987). Empathy, sympathy, and altruism: Empirical and conceptual links. In: N. Eisenberg, & J. Strayer (Ed), Empathy and its development (pp.292-316). New York: Cambridge University Press.

192. Fabes, R., Eisenberg, N., & Miller, P.A.(1990). Maternal correlates of children's vicarious emotional responsiveness. Developmental Psychology, 26, 639-648.

193. Hatfield, E., Cacioppo, J.T., & Rapson, R.L. (1994). Emotional contagion. Cambridge: University Press.

194. Hoffman, M.L. (1978). Toward a theory of empathic arousal and development. In: M.Lewis & L.Rosenblum (Ed.), The development of affect (pp.227-256). New York: Plenum.

195. Hoffman, M.L. (1982). Development of prosocial motivation: Empathy and guilt. In: N. Eisenberg (Ed.), The development of prosocial behavior, (pp.281-314). New York: Academic Press.

196. Hoffman, M.L. (1982). Moral Development. In: M.N. Bornstein &M.E. Lamb (Ed.), Developmental Psychology: An advanced textbook (2nd ed.) (pp.497-548). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

197. Ickes, W. Empathic Accuracy. Journal of Personality. 61 (1993). P. 587-610.

198. Kim, K.J., Conger, R.D., Lorenz, F.O., & Elder, Jr,G.H. (2001). Parent-Adolescent Reciprocity in Negative Affect and its Relation to Early Adult Social Development. Developmental Psychology, 37 (6), 775-790.

199. Koestner, R., Franz, C., & Weinberger, J. (1990). The family origins of empathic concern: A 26-year longitudinal study. Journal of Personality and Social Psychology,58, 709-717.

200. Krevans, J., & Gibbs, J. (1996). Parents' use of inductive discipline: Relations to children's use of empathy and prosocial behavior. Child Development, 67, 32633277.

201. Saarni, C. (1999). The development of emotional competence. New York: Guilford Press.

202. Salovey P.,& Meyer M. (1990,1998). Emotional Intelligence. In:J. Jenkins,K.Oatley,N.Stein (eds.), Human Emotions. (pp. 313-319). Maiden,MA:Blackwell Publishers.

203. Shields, A.M., Cicchetti, D., & Ryan, R.M. (1994). The development of emotional and behavioral self-regulation and social competence among maltreated school-age children. Development and Psychopathology, 6, 57-75.

204. Shields, A.M., Ryan, R.M., & Cicchetti, D. (2001). Narrative Representations of Caregivers and Emotion Dysregulation as Predictors of Maltreated Children's Rejection by Peers. Developmental Psychology, 37 (3), 321-337.

205. Strayer, J. (1987). Affective and cognitive perspectives on empathy. In: N. Eisenberg & J. Strayer (Ed.), Empathy and its development (pp.218-244). New York: Cambridge University Press.

206. Strayer, J. (1989). What children know and feel in response to witnessing affective response. In: C.Saarni & P.Harris (Ed.), Children's understanding of emotion (pp.259-292). New York: Cambridge University Press.

207. Strayer, J., & Roberts, W. (1989). Children's empathy and role-taking: Child and parental factors and relations to prosocial behavior: Journal of Applied Developmental Psychology, 10, 227-239.

208. Strayer, J., & Schroeder, M. (1989). Children's helping strategies: Influence of emotion, empathy and age. In: N. Eisenberg (Ed.), New directions for child development: No.44. Empathy and related emotional responses. San-Francisco: Jossey-Bass.

209. Sullivan L. A., Kirkpatrick S. W., McDonald P. M, Interpretations of facial expressions of emotions by sexually abused and non-abused girls// Journal of child sex abuse. 1995. Vol. 4. N 1. P. 45-61.

210. Thompson, R.A., & Calkins, S.D. (1996). The double-edged sword: Emotional regulation for children at risk. Development and Psychopathology, 8, 163-181.

211. Underwood, В., &Moore, B.S. (1982). Perspective-taking and altruism. Psychological Bulletin, 91, 143-173.

212. Yong P. Motivation and Emotion. A Servey of the Determinants of Human Animal Activity. -N.Y.; L.,1961.

213. Zahn-Waxier, C. (1991). The case for empathy: A developmental review. Psychological Inquiry, 2, 155-158.