Автореферат диссертации по теме "Особенности эмоциональных переживаний учащихся при переходе из начальной в основную школу"

На правах рукописи

Варшавская Ксения Сергеевна

ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ПЕРЕЖИВАНИЙ УЧАЩИХСЯ ПРИ ПЕРЕХОДЕ ИЗ НАЧАЛЬНОЙ В ОСНОВНУЮ ШКОЛУ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Екатеринбург 2008

003456752

Работа выполнена на кафедре общей и социальной психологии ГОУ ВГТО «Курганский государственный университет»

Научный руководитель: доктор психологически* наук, профессор

Габдреев Рустэм Вагизович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Щербаков Евгений Павлович

кандидат психологических наук, доцент Достовалов Сергей Григорьевич

Ведущая организацшг. ГОУ ВПО «Уральский государственный

педагогический университет»

Защита состоится «23» декабря 2008г. в 14 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.286.07 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им. A.M. Горького» по адресу: 620000, г. Екатеринбург, пр. Ленина, д. 51, комн. 248.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им. A.M. Горького».

Автореферат разослан 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Л.Г. Попова

ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема эмоциональных переживаний является одной из важнейших проблем в психологической науке. Ее исследованию были посвящены работы многих отечественных и зарубежных психологов (У. Кеннон, Г1.К. Анохин, Я. Рейковский, А.Н. Леонтьев, Ф.Е. Василюк, Б.И. Додонов, П.М. Якобсон, С.Л.Рубинштейн, К. Изард, и др.). Вместе с тем, целый ряд ее аспектов остается еще недостаточно изученным: не в полной мере определены сущностные характеристики эмоциональных переживаний, не намечены пути их формирования у представителей различных возрастных групп. Дальнейшее исследование данной проблемы имеет большое общепсихологическое, общепедагогическое и прикладное значение, в частности, для решения вопросов, связанных с оптимальной организацией учебно-воспитательного процесса учащихся в период перехода из начальной в основную школу.

Переход из начальной школы в основную считается одной из педагогически сложных школьных проблем. Педагогические особенности переходного периода порождают трудности психологического характера, как у учащихся, так и у педагогов (Е.Ю. Беликова, 2003).

Эмоциональные переживания учащихся в данный период возникают в результате несоответствия личностных ожиданий с оценкой референтной группы сверстников и с оценкой учителями и родителями (М.И. Борищевский, 1980). Но данное обстоятельство является не единственным фактором, вызывающим эмоциональные переживания школьников, в учебно-познавательном процессе. Несмотря на его обоснованность и логичность, учебный процесс дает мало подкреплений для развития позитивных эмоций. Напротив, у многих учащихся он вызывает переживание скуки и страха, препятствующие полноценному развитию личности (М.Н. Скаткин, 1980).

Переживание негативных эмоций в данный период может быть вызвано и познавательной деятельностью, ожиданием оценки достигнутых результатов со стороны взрослых и реакции окружающих сверстников (Н.В. Литвиненко, 2000).

Таким образом, круг школьных ситуаций, вызывающих эмоциональные переживания ребенка широк. Это могут быть проверка и оценка знаний, авторитарность преподавателей, обвинения, опускающиеся до обсуждения личностных черт, ситуации неуспеха в деятельности. При этом школа выявляет, особенности ребенка, сложившиеся в семье, и служит ситуацией-стимулом, провоцирующим реакцию. Тем не менее, нельзя не признать, что характер обучения в том виде, в каком оно имеет место во многих школах, содержит совокупность факторов, способных вызвать эмоциональные переживания учащихся.

Так, переход из начальной школы в основную может обострить прежние проблемы детей, как явные, так и скрытые от внимания педагогов и родителей, а также спровоцировать появление новых, связанных с

изменением отношения к себе, окружающим, к учебе. Существование этих проблем у учащихся проявляется в переживании различных негативных эмоций, в том числе тревожности, страха и неуверенности в себе (Е.В.Новикова, 1997).

Все сказанное говорит об актуальности изучения эмоциональных переживаний у учащихся и необходимости их психолого-педагогического сопровождения, в период перехода из начальной в основную школу.

Степень научной разработанности проблемы

Анализируя теоретические подходы к проблематике эмоциональных переживаний, необходимо отметить, что в современной психологической науке изучение данной проблемы сопряжено с определенными трудностями, определяющимися специфическим и порой неоднозначным содержанием понятия «переживание», которое вкладывают в него исследователи, и узкофункциональным рассмотрением причин его возникновения.

В зарубежной литературе обобщен опыт работы с эмоциональными проблемами детей и взрослых, описаны индивидуальные и групповые формы работы, в основе которых лежат принципы открытого выражения эмоций, диалогическая природа общения (К. Роджерс, Рудестам).

Исследования отечественных авторов, посвященные анализу детских переживаний, связаны в основном с областью медицинской психологии, в них рассматриваются психопатии, неврозы, различные формы психотических заболеваний (М.И. Буянов, 1983 A.C. Спиваковская 1988; А.И. Захаров, 2004 и др.). Немногочисленными остаются исследования, посвященные практической работе с эмоциональными переживаниями здоровых (в медицинском смысле) детей (В.П. Балакирев, 1996; A.M. Прихожан, 1998).

Анализ психологической литературы показывает, что проблема эмоциональных переживаний, возникающих у учащихся в процессе перехода в основную школу, недостаточно разработана. В настоящее время особое внимание уделяется детской и подростковой тревожности (A.M. Прихожан, 1998; С.А. Водяха, 2000; Г.Ш. Габдреева, 2001; Л.М. Костина, 2003 и др.), которая определяет эмоциональные и поведенческие реакции детей в сложных ситуациях, являясь существенной переменной величиной, воздействующей на развитие личности в целом.

Однако специальных исследований, посвященных изучению особенностей эмоциональных переживаний, а также ситуаций и факторов их вызывающих, еще не осуществлялось.

Авторы исследований в настоящее время занимаются изучением механизмов и факторов школьной адаптации учащихся в разных условиях обучения (Л.И. Бершедова, 2001; М.В. Григорьева, 2005), индивидуальных особенностей и структуры личности младших подростков в адаптационный период в пятом классе (A.B. Гордиец, 2004; Л.Н. Кривощекова, 2005), а также специфики преодоления школьниками затрудненной адаптации развивающейся личности в условиях ученической группы (М.Ю. Кондратьев, 2007).

Остаются малоизученными вопросы: существует ли зависимость между особенностями эмоциональных переживаний учащихся и типом образовательной среды, какова специфика эмоциональных переживаний в период перехода из начальной в основную школу, каковы типы эмоционального реагирования на изменившуюся ситуацию обучения.

Исследование обусловлено налипнем следующих противоречим между:

■ недостаточной теоретической разработанностью проблемы эмоциональных переживаний и наличием эмоциональных трудностей у учащихся в период перехода в основную школу;

■ индивидуальным характером переживаний, возникающих у учащихся в период перехода в основную школу и необходимостью оптимизации уровня данных эмоциональных переживаний.

Проблема исследования заключается в изучении особенностей и динамики эмоциональных переживаний, возникающих у учащихся в процессе перехода из начальной школы в основную, и определении на основе этого специфики их психолого-педагогического сопровождения.

Объект исследования — эмоциональные переживания учащихся при переходе из начальной в основную школу.

Предмет исследования - особенности динамики эмоциональных переживаний учащихся и их психолого-педагогическое сопровождение в процессе перехода из начальной школы в основную.

Цель исследования - изучение особенностей эмоциональных переживаний и их динамики у учащихся в период перехода в основную школу.

Гипотезы исследования

1. При переходе из начальной школы в основную у учащихся повышается уровень негативных эмоциональных переживаний, вызванных изменившейся ситуацией обучения.

2. Специфика эмоциональных переживаний учащихся зависит от типа образовательной среды школы (гимназия и общеобразовательная школа).

3. Существует определенная типология и динамика эмоциональног о реагирования учащихся на изменившуюся ситуацию обучения в основной школе.

4. Уровень эмоциональных переживаний учащихся в период перехода в основную школу можно оптимизировать с помощью программы психолого-педагогического сопровождения.

Задачи исследования

1. Провести теоретический анализ проблемы эмоциональных переживаний и причин их возникновения.

2. Выявить возрастные особенности эмоциональных переживании возникающих в процессе обучения у учащихся в период перехода в основную школу.

3. Изучить взаимосвязь особенностей эмоциональных переживаний учащихся и типа образовательной среды.

4. Выявить типологию эмоционального реагирования и динамику эмоциональных переживаний учащихся при переходе в основную школу.

5. Разработать программу психолого-педагогического сопровождения учащихся в период перехода из начальной в основную школу, направленную на оптимизацию уровня их эмоциональных переживаний, возникающих в данный период.

Теоретико-методологической основой исследования явились системный подход, представленный в трудах В.П. Кузьмина, Б.Ф. Ломова,

B.C. Мерлина и др., закономерности системной детерминации психических явлений, раскрытые в трудах C.JI. Рубинштейна. Теоретические разработки отечественных и зарубежных психологов в области исследования психических состояний, эмоций и переживаний личности (В.К. Вилюнас, Л.М. Аболин, Ю.Б. Гиппенрейтер, Л.И. Божович, А.О. Прохоров, К. . Изард и др.). При описании феноменологии переживания мы основывались на теоретических принципах и положениях Ф.Е. Василюка,

C.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, теориях психологической защиты Ф.В. Бассина, В.Е. Рожпова, В.А. Ташлыкова, И.М. Никольской, P.M. Грановской; при разработке программы психолого-педагогического сопровождения основывались на теоретических и практических аспектах психологического сопровождения, рассматриваемых в работах современных ученых (А.Г. Асмолова, И.В. Дубровиной, H.H. Загрядской, O.A. Кулягиновой, E.H. Шиянова, И.Б. Котовой, А.Г. Лидере, C.B. Кривцова).

Методы исследования.

■ теоретические;, обзорно-аналитический (анализ литературы);

■ эмпирические: стандартизированные методики для изучения особенностей эмоциональных переживаний учащихся;

■ математико-статистические: описательная статистика, параметрический критерий достоверности различий Колмогорова-Смирнова, непараметрический критерий сравнения Манна-Уитни, кластерный и дисперсионный анализ (с использованием программы Statistica 6.0).

Достоверность результатов обеспечивается адекватностью используемых методик, методологической обоснованностью комплекса методов, сочетанием количественного и качественного анализа, теоретических . • и эмпирических методов исследования и репрезентативностью выборки испытуемых.

Экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные школы №32, №42 и школа-гимназия №57 г. Кургана. Формирующий эксперимент проводился на базе школы №32 г. Кургана.

Научная новизна исследовании заключается в выявлении типологии эмоционального реагирования у учащихся и изучении динамики эмоциональных переживаний учащихся в условиях перехода из начальной в основную школу; выявлении зависимости между типом образовательной

среды и особенностями эмоциональных переживаний учащихся в период перехода. На основании теоретических и эмпирических данных разработана программа психолого-педагогического сопровождения, направленная на оптимизацию уровня эмоциональных переживаний учащихся в период перехода в основную школу.

Теоретическая значимость исследования

1. Состоит в раскрытии особенностей и причин эмоциональных переживаний учащихся в процессе перехода из начальной школы в основную;

2. В изучении особенностей влияния типа образовательной среды на специфику эмоциональных переживаний учащихся в период перехода в основную школу;

3. Заключается в разработке типологии учащихся на основании особенностей эмоционального реагирования в условиях перехода в основную школу.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что полученные в исследовании данные о психологических особенностях эмоциональных переживаний учащихся позволяют разработать программу их психолого-педагогического сопровождения в период перехода в основную школу.

Разработана психолого-педагогическая программа занятий с учащимися пятых классов, направленная на оптимизацию у них уровня эмоциональных переживаний.

Результаты исследования могут быть использованы в работе практических психологов, учителей, при консультировании родителей, для совершенствования курсов общей, возрастной и педагогической психологии.

Основные положения, выносимые на защиту

1. В условиях перехода из начальной в основную школу у учащихся наблюдается рост эмоциональных переживаний, вызванных изменившимися условиями обучения. В частности, учащимся свойственны переживание ситуативной тревожности, социального стресса, страха самовыражения и несоответствия ожиданиям окружающих, фрустрации.

2. Специфика переживаний ребенка при переходе в основную школу зависит от типа образовательной среды. Наименьшей степени возникновения эмоциональных переживаний тревоги у учащихся способствует образовательная среда, содержащая варианты всестороннего развития личности (в нашем случае тип образовательной школы - «школа-гимназия»).

3. При переходе из четвертого класса в пятый у учащихся выявлена типология эмоционального реагирования на изменившуюся ситуацию обучения в основной школе (эмоционально-тревожный, эмоционально-волнующийся, эмоционально-нейтральный и эмоционально-благополучный типы)

4. Реализация программы психолого-педагогического сопровождения позволит оптимизировать уровень эмоциональных

переживаний детей, возникающих в период перехода в основную школу. В результате ее применения снизится тревожность детей, уровень переживания социального стресса, страха самовыражения и страхов в отношениях с педагогами, переживания тревоги в ситуациях проверки знаний.

Апробация результатов исследования

Основные результаты исследования обсуждались на конференциях аспирантов, молодых исследователей Зауралья, а также на всероссийской научно-практической конференции молодых ученых (г.г. Курган, Майкоп, 2006,2008 гг.).

Результаты докладывались на расширенном заседании кафедры общей и социальной психологии Курганского государственного университета и кафедры инженерной психологии и педагогики Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева.

Внедрение основных идей проводились на базе общеобразовательных школ №32 и №42 и школы-гимназии №57 г. Кургана. Апробация психолого-педагогической программы проводилась на базе школы №32 г. Кургана.

Основные идеи и научные результаты отражены в 6 публикациях.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы (165 наименований) и приложения, содержит 20 таблиц, 29 рисунков. Объем работы без приложения составляет 148 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи, формулируются гипотезы и положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, перечисляются используемые методы.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы эмоциональных переживаний» определены основные понятия исследования, представлен анализ теоретических подходов и данные эмпирических исследований проблемы эмоциональных переживаний.

Параграф 1.1. «Проблема эмоциональных переживаний в психологии» включает теоретический анализ основных подходов к пониманию категории переживания в психологии. В настоящее время в психологии нет общепризнанной теории переживания, но существует несколько представлений о том, что есть переживание человека. Для одних авторов переживание - это процесс, посредством которого, реализуется то или иное отношение человека к окружающему его миру, действительности, среде (С.Л. Рубинштейн, 1999; Л.С. Выготский, 2003). Другие данное понятие связывают с деятельностью, т.е. самостоятельным процессом, соотносящим субъекта с миром и решающим его реальные жизненные проблемы (А.Н. Леонтьев, 1983; Ф.Е. Василюк, 1984).

Основная тенденция в определении места, роли, функций, положения переживания в психике человека в традициях отечественной психологии связана с сознанием (Л.С. Выготский, 1997; С.Л. Рубинштейн, 1999;

Е.П. Ильин, 2001). Переживание определяется контекстом жизни человека, выступающим в сознании личности как связь целей и мотивов (C.J1. Рубинштейн, 1999). Переживание — это непосредственное отражение самим субъектом своих собственных состояний (Л.М. Веккер, 1981), форма эмоций, достигших высокой степени рефлексивности (A.C. Шаров, 1990) и т.д.

На сегодняшний день в отечественной психологии существует некоторая недифферснцированность понятий «эмоция», «переживание» и «психическое состояние». Многие авторы фактически отождествляют понятия «эмоция» и «переживание». Данные категории, по их мнению, отражают одно и тоже поле психических явлений и являются синонимами или входят в один и тот же класс психических явлений (В.П. Симонов, 1980; Б.И. Додонов, 1987; Е.П. Ильин, 2001; и др.).

Под эмоциональным переживанием в данной работе понимается -субъективный процесс отражения (оценки) в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т.д.) значимости воспринимаемых или представляемых ситуаций (явлений).

В параграфе 1.2. «Переживание как компонент эмоционального реагирования» рассматриваются основные характеристики эмоциональных переживаний.

Эмоциональное реагирование - самостоятельный феномен, частный механизм реагирования и регуляции существования человека, который характеризуется возникновением психофизиологического (эмоционального) состояния.

Состояние индивида, получающее эмоциональное выражение, обусловлено его взаимоотношениями с окружающим. В эмоциях отношение к окружающему, как и выражение состояния, дано в непосредственной форме переживания.

Переживание имеет эмоционально-информационную природу и связано с ориентационными процессами (Э. Фромм, 2004). Содержанием переживания выступает эмоция, представляющая собой внутренний феномен энергетической стороны переживания, (эта сторона переживания связана с динамической сменой психических состояний и настроений человека), и образы (восприятия) препятствий, возникающих на пути, (это когнитивная сторона переживания, внутренний феномен информационной стороны переживания).

Переживание возникает в ответ, на вызвавшее его событие. Признавая роль значимости ситуации для возникновения эмоционального реагирования, необходимо отметить, что переживание возникает там, где есть своего рода проблемность, недоопределенность жизни. Значимость ситуации определяется ее оценкой, которая является первым шагом на пути создания эмоциогенности ситуации, и возникновения переживаний (Ф.Е. Василюк, 1984).

В параграфе 1.3. «Причины эмоциональных переживаний учащихся в начальной школе» рассматривается аспект влияния процесса обучения в

начальной школе на возникновение эмоциональных переживаний у учащихся.

При поступлении в школу у каждого ребенка повышается психическая напряженность, так как в это время расширяется круг потенциально тревожных событий за счет оценочных ситуаций, усугубленных фактором публичности (ответ у доски, контрольная работа и т.д.). В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате которой выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, тревоги, вызывают отрицательные эмоции и угнетенные состояния.

Характер эмоциональных переживаний учащихся, возникающих в начальной школе, находится в зависимости от сложившихся в классе отношений между учениками и учителем, а также между конкретным учеником и учителем, от взаимоотношений, которые образуют определенное эмоциональное взаимодействие, влияющее на самоощущение ребенка в школе (В.И Новикова, 1987; Б.И. Кочубей, 1988).

К причинам, вызывающим эмоциональные переживания в начальной школе, относятся: дистантность и эмоциональная отстраненность учителя (Г.Л. Цукерман, 1998); несоответствие требований, предъявляемых учителем в отношении учебной деятельности ребенка (JI.C. Славина, 1998); школьные неприятности (двойки, замечания, наказания); домашние неприятности (переживания родителей, наказания); неблагоприятное общение со сверстниками (В.Н. Лозовцева, 1990).

Эмоциогенными факторами, вызывающими эмоциональные переживания для младших школьников являются игры и общение со сверстниками, успехи в учебе и оценка этих успехов учителем, одноклассниками, родителями. Ведущий страх в данном возрасте - страх не соответствовать социальным требованиям ближайшего окружения, будь это школа, среда сверстников или семья. Конкретными формами переживания данного страха являются страхи не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осужденным или наказанным, осмеянным.

В параграфе 1.4. «Причины эмоциональных переживаний на начальном этане обучения в основной школе» рассматривается аспект влияния процесса перехода в основную школу на возникновение эмоциональных переживаний у учащихся.

Эмоциональное развитие в младшем подростковом возрасте зависит от того, как складываются межличностные отношения со взрослыми, сверстниками, родителями. Причина конфликтных ситуаций в общении взрослых с подростком объясняется изменением отношения подростка к действительности: изменение позиции ребенка но отношению к самому себе и ко всем взрослым, в том числе к учителям и родителям (Б.Ц. Бадмаев, 2000).

Тревожность и другие эмоциональные переживания возникают в ситуациях отвержения сверстниками, в результате несоответствия личностных ожиданий оценке референтной группы сверстников

(появляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личных взаимоотношений класса) (М.И. Борищевскнй, 1980; Д.И. Фельдштейн,1998).

Возникновение эмоциональных переживаний вызвано не только поводом оценки подростков другими, но и самооценкой. Для младших подростков характерны переживания, связанные с отношением к себе, к собственной личности и почти все они оказываются отрицательными.

К факторам, вызывающим эмоциональные переживания в начале обучения в основной школе, относятся: необходимость осваивать «новую школьную территорию», увеличение количества учебных дисциплин, неуспехи в овладении теми или иными учебными предметами, смена классного руководителя, необходимость адаптироваться к новому (или измененному) классному коллективу, неуспешпость во взаимодействии с учителями или одноклассниками.

В параграфе 1.5. «Эмоциональные характеристики учащихся в условиях дифференцированного обучения (на примере гимназии и общеобразовательной школы)» показано влияние дифференцированного обучения на эмоциональное состояние учащихся.

Основная цель дифференциации в обучении заключается в обеспечении необходимого минимума в усвоении знаний, умений и навыков и в создании условий для развития способностей и индивидуальности каждого учащегося (Н.Э. Унт, 1990, Г.Ф. Дорофеев, 1990 и др.).

Основными задачами гимназий и лицеев, как и других общеобразовательных учреждений, являются: создание условий для развития склонностей, интересов и способности к социальному самоопределению, развития интереса к познанию и творческих способностей обучающегося, формирование навыков самостоятельной учебной деятельности на основе дифференциации обучения.

Общеобразовательная школа предоставляет учащимся возможность для развития своих способностей и освоения минимальной совокупности знаний и навыков, обеспечивающих выпускникам успешную жизнь в обществе. В свою очередь гимназия характеризуется дополнительной углубленной подготовкой по предметам гуманитарного профиля.

Школы с усложненной программой (гимназии) в отличие от общеобразовательных школ создают неблагоприятную ситуацию для эмоционального развития ребенка, способствуют формированию депрессивной и тревожной симптоматики, возникновению психологических проблем в области межличностного общения, самооценки, низкой физиологической сопротивляемости к стрессу (А.Б. Холмогорова, 2001).

Таким образом, проведенный теоретический анализ показывает обоснованность выдвинутых противоречий, для реализации которых было проведено эмпирическое исследование.

Вторая глава «Эмпирическое исследование специфики эмоциональных переживаний учащихся при переходе и основную школу» включает описание отобранных методик исследования, результаты

эмпирического исследования динамики эмоциональных переживаний учащихся в зависимости от типа эмоционального реагирования и образовательной среды, их интерпретацию, а также описание разработанной программы психолого-педагогического сопровождения учащихся в период перехода в основную школу (содержание, критерии эффективности программы, описание формы ее реализации и данные апробации.

Параграф 2.1. «Организация и методика исследования» содержит теоретическое обоснование и описание используемых методик, базы исследования и характеристики выборки.

Эмпирическая проверка выдвинутых нами теоретических положений определила постановку следующих задач:

1. Выявить возрастные особенности эмоциональных переживаний возникающих в процессе обучения у учащихся в период перехода в основную школу.

2. Изучить взаимосвязь особенностей эмоциональных1 переживаний учащихся и типа образовательной среды.

3. Выявить типологию эмоционального реагирования и динамику эмоциональных переживаний учащихся при переходе в основную школу.

4. Разработать программу психолого-педагогического сопровождения учащихся в период перехода из начальной в основную школу, направленную на оптимизацию уровня их эмоциональных переживаний, возникающих в данный период.

База исследования. Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ №32, №42 и школы-гимназии №57 г. Кургана. Формирующий эксперимент проводился на базе школы №32 г. Кургана.

Характеристика выборки. Для проведения исследования особенностей эмоциональных переживаний в период перехода из начальной школы в основную была сформирована выборка, состоящая из 120 учащиеся четвертых классов.

Исходя из задач эмпирической части исследования и теоретического обоснования, нами были использованы следующие методики:

> для психологического исследования эмоциональных переживаний тревоги и страха, связанных со школой: методика Д.Филипса;

г для психологического исследования тревожности как устойчивого образования личности: шкала явной тревожности «CMAS» (разработана американскими психологами A. Castañeda, B.R. McCandless, адаптация шкалы проведена А. М. Прихожан);

> для психологического исследования эмоциональных переживаний ребенка, связанных с процессом обучения: метод «Незаконченных предложений» (вариант методики А. М. Прихожан);

г- для психологического исследования, уровня нервно-психической напряженности учащихся: тест «Люшера», модифицированный JI.H. Собчик; ....,,

У для психологического исследования эмоциональных состояний учащихся: экспресс-оценка эмоциональных состояний обучаемых (вариант шкалы Ю.Я. Киселева «Градусник»);

У для психологического исследования школьных ситуаций, вызывающих эмоциональные переживания: авторская анкета (представляет собой 13 ситуаций связанных со школой, которые вызывают эмоциональные переживания.

Результаты пилотажного исследования показали, что выбранные методики способствуют достижению поставленной цели психологического исследования: изучить особенности и динамику эмоциональных переживаний учащихся в период перехода из начальной в основную школу, разработать и апробировать программу психологического сопровождения учащихся в данный период.

Целостное и всестороннее изучение особенностей эмоциональных переживаний обеспечивалось тем, что через методики проходили одни и те же учащиеся. Исследование особенностей эмоциональных переживаний учащихся в возрастном периоде от 10-11 лет проводилось в три шага:

1 шаг — диагностика учащихся 4-х классов в начале года (120 человек) (2005 г.),

2 шаг — повторная диагностика в 4-м классе в конце учебного года (2006г.),

3 шаг — диагностика учащихся 5-го класса в начале учебного года (тех же испытуемых) (2006 г.).

Деление было использовано с целью изучения динамики эмоциональных переживаний у учащихся при переходе в основную школу.

В параграфе 2.2. «Анализ особенностей эмоциональных переживаний учащихся в начальной школе» представлены результаты эмпирического исследования эмоциональных переживаний учащихся в начальной школе.

Для испытуемых в период обучения в четвертом классе характерны средние показатели ситуативной (М=34,5) и личностной тревожности (М=6,2). Наличие эмоциональных переживаний, возникающих в процессе учебной деятельности, наблюдается в ситуации проверки знаний (М=55,4), особенно публичной, также при выполнении контрольной работы и в случае получения отрицательной отметки.

Так как распределение отличается от нормального, что указывает па разнородность выборки, то сравнительный анализ показателей в зависимости от пола и школы проводился с помощью критерий Колмогорова-Смирнова.

По результатам анализа выявлено, что в начале обучения в четвертом классе мальчики имеют более высокие показатели rio шкале «Общая тревожность в школе» (методика Филипса), чем девочки, что также подтверждается значением коэффициента тревоги (тест Люшера).

Таким образом, уровень ситуативной тревоги по половому признаку имеет значимые различия (р<0,001). При ответе на вопрос анкеты, «В каких ситуациях вы сильнее переживаете отрицательные эмоции (страх, волнение, тревогу и т.д.)?» девочки отметили: «контрольная работа», «остаться на

второй год». Для мальчиков свойственны: «отрицательная отметка», «неодобрение со стороны учителя», «правильность выполнения задания».

По остальным параметрам методик, применяемых в процессе исследования, значимых различий в зависимости от пола не выявлено.

Сравнительный анализ результатов учащихся в зависимости от типа образовательной среды (общеобразовательная школа н школа-гимназия) показал, что ситуативная тревожность в большей мере свойственна ученикам общеобразовательной школы. Так, испытуемые школы-гимназии по сравнению с учащимися общеобразовательной школы в начале учебного года и четвертом классе характеризуются низким уровнем общей тревожности (р<0,05), связанной с включением в жизнь школы.

Достоверные различия наблюдаются между учащимися относительно желания получать новые знания. Так, у испытуемых из общеобразовательной школы наблюдается более высокий уровень желания учиться по сравнению с учениками школы-гимназии (р<0,001). Данное обстоятельство можно объяснить особенностями процесса обучения в школе-гимназии, наличием дополнительных предметов и большой загруженностью детей.

Для учащихся общеобразовательной школы в большей степени свойственен страх самовыражения (р<0,01).

Различия между гимназистами и учащимися общеобразовательной школы наблюдались также по шкалам, отражающим удовлетворенность межличностными отношениями в школе. Так, у испытуемых школы-гимназии по сравнению с их сверстниками из общеобразовательной школы была выявлена низкая степень удовлетворенности взаимоотношениями с одноклассниками (р<0,05) и учителями (р<0,001) (показатели учащихся общеобразовательной школы поданным шкалам противоположные).

Что касается ситуаций, вызывающих эмоциональные переживания в начальной школе, то для учащихся школы-гимназии это: «контрольная работа», «отрицательная отметка», «неодобрение со стороны учителя», а для испытуемых общеобразовательной школы - «остаться на второй год», «неодобрение со стороны учителя», «контрольная работа».

Таким образом, результаты исследования позволяют отметить, что мнение учителя относительно собственной личности очень волнует учащегося в младшем школьном возрасте (как гимназиста, так и учащегося общеобразовательной школы), впрочем, как и процесс учебной деятельности. В то время как гимназисты переживают в ситуации получения отрицательной отметки, учащийся общеобразовательной школы боится остаться на второй год. Этот факт объясняется различной организацией обучения в данных школах, требованиями, предъявляемыми в них к учащимся в процессе учебной деятельности, и уровнем развития детей.

В целом проведенное исследование показало, что общий уровень школьной тревожности учащихся школы-гимназии и общеобразовательной школы в начале обучения в четвертом классе является средним. Однако нельзя не обращать на это внимание, т.к. вероятность увеличения уровня тревожности высока.

В параграфе 2.3. «Типология эмоциональных переживаний учащихся в процессе обучения» показана специфика эмоциональных переживаний в зависимости от типа эмоционального реагирования.

Предварительный анализ полученных данных показал, что по характеру переживаний детей в контексте учебной деятельности выборка неоднородна. Исходя из этого, мы предположили, что должна существовать некая типология эмоционального благополучия детей в учебной деятельности. Для проверки данного предположения использовался кластерный анализ, который позволил объединить испытуемых четвертых классов в однородные группы по принципу ближней связи. Полученные в результате иерархической кластеризации данные позволяют говорить о том, что по сочетанию параметров методики «Градусник» выборка делится на четыре кластера-группы, для каждого из которых характерна определенная группа эмоциональных переживаний, связанных с включением в жизнь школы.

Так как параметры распределения в выборках-кластерах оказались близкими к нормальному, сравнительный анализ проводился с помощью теста Колмогорова-Смирнова. В качестве минимально допустимого уровня достоверности различий был принят р<0,05. Полученные данные сравнивались между кластерами попарно.

1 тип «Эмоционально-тревожный». Учащиеся, принадлежащие к данному типу, характеризуются высоким уровнем ситуативной (р<0,001) и личностной тревожности (р<0,01) им в меньшей степени, свойственно переживание социального стресса (эмоциональное состояние учащегося, на фоне которого развиваются его социальные контакты, прежде всего со сверстниками; р<0,02).

Учащиеся данного типа отмечают низкий уровень удовлетворенности отношениями с педагогами, родителями и одноклассниками (р<0,001) по сравнению с другими группами-кластерами.

Говоря о процессе обучения, можно отметить, низкий (по сравнению с другими группами) уровень удовлетворенности итогами учебной деятельности (р<0,001), и средний уровень желания учиться у испытуемых (р<0,001).

По результатам авторской анкеты для испытуемых данной группы свойственно испытывать эмоциональные переживания в таких ситуациях школьной жизни, как остаться на второй год, контрольная работа, взаимодействие с педагогами и одноклассниками и в ситуациях опроса.

2 тип «Эмоционально-волнующийся». Учащимся данного типа свойственен низкий уровень нервно-психической напряженности, характеризующийся преобладанием у испытуемого установки на активную деятельность (р<0,01), желание получать новые знания (р<0,001). Показатели по шкале удовлетворенности итогами учебной деятельности низкие (р<0,001). Испытуемые данного типа в меньшей мере, чем учащиеся других типов, склонны переживать отрицательные эмоции в ситуациях ответа на вопрос учителя и испытывать страх в случае ответа у доски. Им свойственны

средние показатели ситуативной тревожности (р<0,001) и несколько повышенный уровень личностной тревожности (р<0,02).

Для испытуемых данной группы присуще переживание социального стресса (р<0,02) (переживания по поводу взаимодействия со сверстниками), но в то же время они удовлетворены взаимоотношениями с одноклассниками (р<0,001).

Рассматривая взаимоотношения со взрослыми в школе, следует отметить, что показатели по данному параметру значительно превышают (р<0,001) показатели удовлетворенности взаимоотношениями с родителями (р<0,02) по сравнению с другими группами-кластерами.

3 тип «Эмоционально-нейтральный». Учащиеся, относящиеся к данному типу, отличаются низким уровнем ситуативной тревоги (р<0,001), им свойственен нормальный уровень личностной тревожности, необходимый для адаптации и продуктивной деятельности личности. Средний уровень непродуктивной нервно-психической напряженности учащихся говорит о сниженной работоспособности у испытуемых в процессе обучения (р<0,01). Учащиеся, принадлежащие к данному кластеру, имеют низкое по сравнению с другими группами желание учиться (р<0,001) и среднюю степень удовлетворенности своими отметками (р<0,001). Им в меньшей степени свойственен страх не соответствовать ожиданиям окружающих (р<0,01), следовательно, испытуемые данной группы не ориентированы на значимых других в оценке своих результатов, поступков и мыслей.

Необходимо отметить, что учебная деятельность детей данного типа интересует меньше всего. О данном факте говорят низкие показатели по шкале «Желание учиться» методики «Градусник», причиной этому может быть их заинтересованность общением со сверстниками, о чем свидетельствуют показатели по шкале «Удовлетворенность отношениями со сверстниками» (р<0,001). Испытуемые этой группы имеют достаточно высокий уровень удовлетворенности взаимоотношениями со взрослыми (р<0,001).

По результатам авторской анкеты для детей данной группы наиболее тревожащими являются ситуации: «отвержения со стороны сверстников», «контрольной работы» и «быть оставленным на второй год».

4 тип «Эмогщональио-благополучиый». Учащиеся данного типа отмечают у себя низкий уровень ситуативной тревоги (ниже, чем у других кластеров-групп; р<0,001). Им свойственен низкий уровень нервно-психической напряженности, характеризующийся преобладанием установки на активную деятельность (р<0,03). Испытуемые характеризуются нормальным уровнем тревожности, который необходим для адаптации и продуктивной деятельности.

Учащимся четвертого типа свойственно переживание страха не соответствовать ожиданиям окружающих, ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими и ожидание от них негативных оценок (р<0,01). Для них характерна высокая удовлетворенность итогами учебной деятельности и

желание получать новые знания (р<0,001). Учащиеся данной группы-кластера часто боятся высказываться на уроке, сделать ошибку при выполнении задания и волнуются по поводу правильности его выполнения.

Что касается взаимоотношений с окружающими, то здесь можно отметить высокую удовлетворенность взаимоотношениями со сверстниками (р<0,02) и взрослыми (р<0,001) по сравнению с другими типами учащихся.

Таким образом, по результатам кластерного анализа можно говорить о том, что эмоциональные переживания учащихся при переходе из начальной школы в основную школу относятся к трем направлениям школьной жизни: учебный процесс, взаимодействие с педагогами, взаимодействие с одноклассниками.

В параграфе 2.4. «Динамика эмоциональных переживаний учащихся при переходе в основную школу в зависимости от типа эмоционального реагирования и образовательной среды» представлены особенности эмоциональных переживаний учащихся общеобразовательной школы и школы-гимназии каждого выявленного нами эмоционального типа.

Для изучения динамики эмоциональных переживаний детей выделенных четырех типов в зависимости от пола и типа образовательной среды в период перехода был применен двухфакторный дисперсионный анализ.

Динамика эмоциональных переживаний детей первого типа эмоционального реагирования при переходе в основную школу отличается значимыми изменениями в уровне ситуативной (р<0,03) и личностной тревожности (р<0,01) и удовлетворенности общением с одноклассниками. Так, если в начальной школе уровень тревожности был высокий, то к началу обучения в основной он снизился, а удовлетворенность общением в классе была значительно ниже, чем в начале обучения в пятом (р<0,05). Для учащихся данного типа межличностные отношения переходят на новый уровень и являются значимыми в период перехода, а основной причиной эмоциональных переживаний становится их внешний вид.

Отличительной особенностью данного типа учащихся в указанный период является снижение приспособляемости к ситуациям стрессогенного характера (р<0,008).

Анализ динамики эмоциональных переживаний учащихся второго типа показал, что для них в период перехода в основную школу присуще снижение желания учиться (р<0,001) и низкий уровень удовлетворенности взаимоотношениями с педагогами (р<0,006) (возможны даже проблемы в данной сфере), а одной из значимых ситуаций, вызывающих переживания, является неодобрение со стороны учителя. Испытуемым свойственно повышение уровня удовлетворенности взаимоотношениями с одноклассниками (р<0,02).

Динамика эмоционального благополучия учащихся третьего типа отличается тем, что ее характеризует повышение ситуативной тревоги (р<0,01), переживание страха самовыражения (р<0,02) и фрустрации в достижении успеха (р<0,05), снижение уровня удовлетворенности взаимоотношениями с одноклассниками (р<0,006) и родителями (р<0,01).

Другими словами, для данного типа учащихся процесс перехода в основную школу является наиболее сложным и эмоционально нестабильным, в этот период для детей свойственны переживания, как в сфере учебной деятельности, так и в межличностных взаимоотношениях.

Изучение динамики перехода учащихся четвертого типа показало, что для учащихся данного типа свойственна ситуативная тревожность (р<0,003), снижение желания учиться (р<0,0002) и эмоциональные переживания, связанные с неудовлетворенностью отметками (страх получения отрицательной отметки), получаемыми в процессе обучения (р<0,01), и с взаимоотношениями с педагогами (переживание в ситуации неодобрения педагога) (р<0,0003) и одноклассниками (р<0,01).

Сравнительный анализ показателей эмоционального благополучия у детей при переходе в основную школу в зависимости от типа образовательной среды показал, что гимназистам свойственны: низкий уровень ситуативной тревоги (р<0,01), переживание социального стресса (негативное эмоциональное состояние, на фоне которого развиваются социальные контакты со сверстниками) (р<0,05) и страх самовыражения (р<0,004), низкий уровень удовлетворенности взаимоотношениями с одноклассниками и взрослыми (р<0,002), желание получать новые знания и удовлетворенность итогами учебной деятельности (р<0,01).

Для учащихся общеобразовательной школы в период перехода в основную школу характерна ситуативная тревога (р<0,01), связанная с включением в жизнь школы; фрустрация потребности в достижении успеха (р<0,05), характеризующаяся неблагоприятным психическим фоном, не позволяющим ребенку реализовать свои потребности в успехе; переживание страха самовыражения в ситуациях самораскрытия и предъявления себя другим (р<0,05); снижение уровня желания учиться (р<0,01), а также снижение уровня удовлетворенности взаимоотношениями с одноклассниками (р<0,002).

Таким образом, в период перехода для учащихся школы-гимназии эмоциональные переживания связаны в большей степени со сферой межличностного общения (одноклассники, учителя, родители), тогда как у учащихся общеобразовательной школы - со сферой учебной деятельности.

Параграф 2.5. «Программа психолого-педагогического

сопровождения как средство оптимизации уровня эмоциональных переживаний в период перехода из начальной в основную школу» включает описание программы психолого-педагогического сопровождения учащихся в период перехода в основную школу, организационной формы ее реализации, а также результаты ее апробации и их интерпретацию.

В теоретической и эмпирической части были рассмотрены особенности эмоциональных переживаний в период перехода в основную школу, необходимость оптимизации уровня эмоциональных переживаний в этот период. Потребность создания и реализации данной программы подтверждена результатами констатирующего эксперимента.

При изучении особенностей эмоциональных переживаний, а также в построении программы психолого-псдагогического сопровождения, учащихся в период перехода в основную школу, мы руководствовались уровневым подходом в изучении и регуляции эмоциональной ■ сферы, учитывая при этом, что реализующийся в общении воспитательный процесс можно рассматривать на трех уровнях: на уровне социального познания, уровне эмоционального отношения и поведенческом уровне:'

Основной целыо реализации предложенной программы 1 являлась оптимизация уровня эмоциональных переживаний учащихся в период перехода.

Задачи:

1. Развитие умения понимать чувства и эмоции свои и других людей.

2. Развивать способность выражать эмоции вербалЬно и невербально.

3. Способствовать осознанию своих эмоциональных Переживании.

4. Формирование адекватных форм поведения в новых школьных ситуациях.

5. Развитие социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений друг с другом, с новыми учителями.

Программа рассчитана на 13 занятий по 1 академическому часу. Ориентировочно занятия проводятся 1-2 раза в педелю. Рекомендуемое время проведения — первая и вторая четверти обучения в пятом классе.

Принципы работы на занятиях: принцип добровольного участия, обратной связи, самопознания, психологической безопасности.

В качестве основных методических приемов использовались: игровая психотерапия, психогимнастика, арттсрапия, релаксационные упражнения и т.д.

Занятия проходили по четырем направлениям: основная школа, взаимодействие с педагогами, внутренний мир учащихся и общение с одноклассниками. Занятия были построены таким образом, что для учащихся четырех типов, выделенных в процессе исследования, созданы условия для разрешения психологических проблем, присущих конкретному выявленному типу. Они направлены на расширение кругозора в области чувств и эмоций, снижение уровня тревоги и страхов, связанных со школой, развитие навыков умения устанавливать межличностные отношения с одноклассниками и педагогами и на создание благоприятных условий для их дальнейшего развития.

Критериями эффективности занятий выступали: снижение уровня школьной тревожности, повышение уровня удовлетворенности межличностными взаимоотношениями в школе, позитивная динамика эмоционального развития ребенка, характеризующаяся снижением уровня эмоциональных переживаний, связанных с ситуациями социального стресса, самовыражения, проверки знаний.

Результаты апробации программы

Программа психолого-педагогического сопровождения апробировалась на базе школы №32 г. Кургана в 2007 году в период с октября по декабрь, то есть 1 и 2 четверти учебного года.

В эксперименте принимали участие учащиеся 5 «А» класса в количестве 17 человек и учащиеся 5 «Б» класса в количестве 18 человек.

По результатам констатирующего эксперимента было определено, что показатели тревожности по параметрам применяемых методик у учащихся 5 «А» класса значительно превышают результаты учащихся 5 «Б» класса (по шкалам методики Филипса «Общая тревожность» (р<0,02); «Переживание социального стресса» (р<0,05); «Фрустрация потребности в достижении успеха» (р<0,01); «Физиологическая сопротивляемость стрессу» (р<0,001), по шкале личностной тревоги «СМА8» (р<0,02).

Что касается оценки эмоциональных состояний, то можнб отметить средний уровень удовлетворенности итогами учебной деятельности и средний уровень желания получать новые знания у учащихся обеих групп.

Взаимоотношения с одноклассниками (р<0,02) и педагогами (р<0,04) наиболее удовлетворяют учеников 5 «Б» класса.

Основываясь на полученных результатах за контрольную группу был принят 5 «Б» класс, тогда как 5 «А» - за экспериментальную.

При распределении учащихся экспериментальной группы по типам эмоционального реагирования на изменившуюся ситуацию обучения мы опирались на средние значения каждого типа по показателям методики «Градусник». Так, к первому типу были отнесены 3 учащихся, ко второму типу - 8 учащихся, к третьему типу - 4 учащихся, к четвертому - 2 учащихся.

С экспериментальной группой проводились занятия раз в неделю по 1 академическому часу в течение первой и второй четверти в период с октября по декабрь 2007 года.

После проведения занятий была проведена повторим диагностика. При анализе результатов эксперимента сравнивались значения «до» и «после» экспериментального воздействия по критерию Манна-Уитни.

Показатели эмоционального благополучия в конце обучения во второй четверти пятого класса являются в целом положительными как у учащихся 5 «А» класса (экспериментальной группы), так и у учащихся 5 «Б» класса (контрольной группы). На данном этапе обучения учащимся присущ нормальный уровень тревожности, необходимый для адаптации и продуктивной учебной деятельности.

У испытуемых контрольной и экспериментальной групп в концу обучения во второй четверти наблюдаются значимые различия показателей по шкале «Проверка знаний» методики Филипса (р<0,03). В частности, у учащихся контрольной группы присутствует негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей.

Показатели по шкале «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» значительно снизились у испытуемых экспериментальной группы, что же

касается учеников контрольной группы, то их показатели не превышают норму, но на порядок выше показателей учащихся экспериментальной группы (р<0,002).

Сравнительная характеристика показателей эмоционального состояния учащихся двух групп после использования программы коррекции позволяет отметить средний уровень тревоги испытуемых, причем у учащихся экспериментальной группы он на порядок ниже (р<0,001), а также средний уровень их удовлетворенности отношениями как с одноклассниками, так и с учителями.

Таким образом, по результатам повторной диагностики динамика показателей эмоционального благополучия учащихся 5 «А» класса (экспериментальной группы) после использования программы коррекции является положительной.

Так, отмечалось снижение тревожности у детей, связанной со школой (р<0,001); снижение уровня переживания социального стресса (р<0,001); снижение уровня переживания страха самовыражения и страха проверки знаний (р<0,03), а также проблем и страхов в отношениях с учителями (р<0,01).

Показатели эмоционального состояния учащихся после применения психолого-педагогической программы позволяют заключить, что уровень тревоги достоверно снизился (р<0,01).

Различия между показателями до и после формирующего эксперимента по параметрам методики Градусник «желание получать новые знания» и «удовлетворенность итогами учебной деятельности» у испытуемых не являются значимыми. На порядок выше стали показатели по шкале «Удовлетворенность отношениями с одноклассниками» (р<0,04) и «Удовлетворенность отношениями с учителями» (р<0,02).

Таким образом, по окончании занятий с экспериментальной группой результаты повторной диагностики показали положительную динамику эмоциональных переживаний и стабилизацию общего эмоционального состояния учащихся.

В целом полученные результаты свидетельствуют о том, что эти занятия способны оптимизировать уровень эмоциональных переживаний и реализовать внутреннюю готовность детей к саморазвитию и усвоению новых норм и правил в начале обучения в основной школе.

В заключении формулируются основные выводы теоретического и эмпирического исследования, отмечаются перспективы дальнейшего изучения проблемы эмоциональных переживаний.

1. При переходе в основную школу для учащихся пятых классов в начале учебного года свойственны: ситуативная тревога, снижение сопротивляемости физиологическому стрессу, фрустрация потребности в достижении успеха, страх самовыражения и несоответствия ожиданиям

окружающих, снижение уровня желания учиться и удовлетворенности итогами учебной деятельности, низкий уровень удовлетворенности межличностными взаимоотношениями в школе.

2. Сравнительный анализ показателей эмоционального благополучия у учащихся при переходе в основную школу в зависимости от типа образовательной среды показал, что гимназистам свойственны: низкий уровень ситуативной тревоги, переживание социального стресса (негативное эмоциональное состояние, на фоне которого развиваются социальные контакты со сверстниками) и страх самовыражения, низкий уровень удовлетворенности взаимоотношениями с одноклассниками и взрослыми, желание получать новые знания и удовлетворенность итогами учебной деятельности. Для учащихся общеобразовательной школы в период перехода в основную школу характерна ситуативная тревога, связанная с включением в жизнь школы, фрустрация потребности в достижении успеха, характеризующаяся неблагоприятным психическим фоном, не позволяющим ребенку реализовать свои потребности в успехе, переживание страха самовыражения в ситуациях самораскрытия и предъявления себя другим, снижение желания получать новые знания, удовлетворенность итогами учебной деятельности.

3. В результате исследования выявлено четыре типа учащихся с определенными особенностями эмоционального реагирования на изменившуюся ситуацию обучения в основной школе. Изучение динамики эмоционального реагирования учащихся в данный период показало, что для учащихся эмоционально-тревожного типа свойственно снижение уровня физиологической сопротивляемости стрессу, снижение уровня личностной и ситуативной тревоги, повышение уровня удовлетворенности с одноклассниками. Учащихся второго типа (эмоционально-волнующегося) в период перехода в основную школу характеризуются снижением желания учиться и повышение уровня удовлетворенности взаимоотношениями с одноклассниками и родителями. Эмоционально-нейтральному типу учащихся свойственны переживание ситуативной тревоги (связанной с включением в жизнь школы), фрустрация потребности в достижении успеха, переживание страха самовыражения, повышение уровня желания учиться и снижение уровня удовлетворенности взаимоотношениями с одноклассниками и родителями. Четвертому типу учащихся (эмоционально-благополучный тип) при переходе в основную школу свойственно повышение уровня ситуативной тревоги, снижение уровня желания учиться, снижение удовлетворенности итогами учебной деятельности и уровня удовлетворенности взаимоотношениями с одноклассниками и учителями.

4. Программа психолого-педагогического сопровождения, направленная на оптимизацию уровня эмоциональных переживаний у учащихся доказывает свою эффективность в оптимизации эмоционального благополучия при переходе учащихся из начальной школы в основную школу.

Перспектива дальнейшего экспериментального исследования изучаемой проблемы состоит в анализе особенностей влияния типа эмоционального реагирования учащихся на успешность в учебной деятельности, а также в рассмотрении особенностей эмоциональных переживаний как компонента эмоционального реагирования на каждом переходном этапе развития личности.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Статья, опубликованная в ведущем рецензируемом научном лсуриаче, определенном ВАК:

1. Бондаренко, К.С. (Варшавская, К.С.) К вопросу об эмоциональных переживаниях ребенка при переходе в среднее звено / К.С. Бондаренко (Варшавская, К.С.) // Вестник Московского государственного областного университета. -2008. - № 1. - С. 64 - 71.

Другие публикации:

2. Бондаренко, К.С. (Варшавская, К.С.) Особенности переживаний детей при переходе из начальной в основную школу / К.С. Бондаренко (К.С. Варшавская) // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей Курганского государственного университета. - Курган: КГУ, 2004. - С. 59.

3. Бондаренко, К.С. (Варшавская, К.С.) Общая характеристика переживания и факторов его вызывающих / К.С. Бондаренко (К.С. Варшавская) // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей Курганского государственного университета. - Курган: КГУ, 2005. - С. 9395.

4. Бондаренко, К.С. (Варшавская, К.С.) Особенности когнитивной стороны процесса переживания / К.С. Бондаренко (К.С. Варшавская) // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей Курганского государственного университета. - Курган: КГУ, 2006. - С. 51-52.

5. Бондаренко, К.С. (Варшавская, К.С.) Специфика переживаний младшего школьника в процессе учебной деятельности в зависимости от типа школы // Вестник Курганского университета. — Серия «Физиология, психофизиология, психология и медицина». — Вып. 3. — Курган: КГУ, 2008. -С. 80-81.

6. Бондаренко, К.С. (Варшавская К.С.) Характер переживаний в контексте учебной деятельности у детей младшего подросткового возраста / К.С. Бондаренко (К.С. Варшавская) // Материалы V Всероссийской научной конференции молодых ученых и аспирантов. - Майкоп: Изд-во АГУ, 2008. -С. 62-66.

Варшавская Ксении Серг еевна

ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ПЕРЕЖИВАНИЙ УЧАЩИХСЯ ПРИ ПЕРЕХОДЕ ИЗ НАЧАЛЬНОЙ В ОСНОВНУЮ ШКОЛУ

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать Печать трафаретная Бумага тип № 1

Формат 60x84 1/16 Усл. п. л. 1,5 Уч. над. л. 1,5

Заказ Тираж 100 экз.

РИЦ Курганского государственного университета. 640669, г. Курган, ул. Гоголя, 25. Курганский государственный университет.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Варшавская, Ксения Сергеевна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ

ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ПЕРЕЖИВАНИЙ.

1.1. Проблема эмоциональных переживаний в психологии.

1.2. Переживание как компонент эмоционального реагирования.

1.3. Причины эмоциональных переживаний учащихся в начальной школе.

1.4. Причины эмоциональных переживаний учащихся на начальном этапе обучения в основной школе.

1.5. Эмоциональные характеристики учащихся в условиях дифференцированного обучения (на примере гимназии и общеобразовательной школы).

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СПЕЦИФИКИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ПЕРЕЖИВАНИЙ УЧАЩИХСЯ ПРИ ПЕРЕХОДЕ В ОСНОВНУЮ ШКОЛУ.

2.1. Организация и методика исследования.

2.2. Анализ особенностей эмоциональных переживаний учащихся в начальной школе.

2.3. Типология эмоциональных переживаний учащихся в процессе обучения в начальной школе.

2.4. Динамика эмоциональных переживаний учащихся при переходе в основную школу в зависимости от типа эмоционального реагирования и образовательной среды.

2.5. Программа психолого-педагогического сопровождения как средство оптимизации уровня эмоциональных переживаний в период перехода из начальной в основную школу.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности эмоциональных переживаний учащихся при переходе из начальной в основную школу"

Актуальность исследования. Проблема эмоциональных переживаний является одной из важнейших проблем в психологической науке. Ее исследованию были посвящены работы многих отечественных и зарубежных психологов (У. Кеннон, С.Л. Рубинштейн, П.К. Анохин, П.М. Якобсон, Б.И. Додонов, А.Н. Леонтьев, Я. Рейковский, Ф.Е. Василюк, К. Изард и др.) [78]. Вместе с тем, целый ряд ее аспектов остается еще недостаточно изученным: не в полной мере определены сущностные характеристики эмоциональных переживаний, не намечены пути их формирования у представителей различных возрастных групп (младших школьников и подростков). Дальнейшее исследование данной проблемы имеет большое общепсихологическое, общепедагогическое и прикладное значение, в частности, для решения вопросов, связанных с оптимальной организацией учебно-воспитательного процесса учащихся в период перехода из начальной в основную школу.

Переход из начальной школы в основную [153] считается одной из педагогически сложных школьных проблем. Педагогические особенности переходного периода порождают трудности психологического характера, как у учащихся, так и у педагогов (Е.Ю. Беликова) [15].

Эмоциональные переживания учащихся в данный период возникают в результате несоответствия личностных ожиданий с оценкой референтной группы сверстников и с оценкой учителями и родителями (М.И. Борищевский) [106]. Но данное обстоятельство является не единственным фактором, вызывающим эмоциональные переживания школьников, в учебно-познавательном процессе. Несмотря на его обоснованность и логичность, учебный процесс дает мало подкреплений для развития позитивных эмоций. Напротив, у многих учащихся он вызывает переживание скуки и страха, препятствующие полноценному развитию личности (М.Н. Скаткин) [117].

Переживание негативных эмоций в этом возрасте может быть вызвано и познавательной деятельностью, ожиданием оценки достигнутых результатов со стороны взрослых и реакции окружающих сверстников (Н.В. Литвиненко) [74].

Таким образом, круг школьных ситуаций, вызывающих эмоциональные переживания ребенка широк. Это могут быть проверка и оценка знаний, авторитарность преподавателей, обвинения, опускающиеся до обсуждения личностных черт, ситуации неуспеха в деятельности. При этом школа выявляет, особенности ребенка, сложившиеся в семье, и служит ситуацией-стимулом, провоцирующим реакцию. Тем не менее, нельзя не признать, что характер обучения в том виде, в каком оно имеет место во многих школах, содержит совокупность факторов, способных вызвать эмоциональные переживания учащихся.

Так, переход из начальной школы в основную может обострить прежние проблемы детей, как явные, так и скрытые от внимания педагогов и родителей, а также спровоцировать появление новых, связанных с изменением отношения к себе, окружающим, к учебе. Существование этих проблем у учащихся проявляется в переживании различных негативных эмоций, в том числе тревожности, страха и неуверенности в себе (Е.В. Новикова) [86].

Все сказанное говорит об актуальности изучения эмоциональных переживаний у учащихся и необходимости их психолого-педагогического сопровождения, в период перехода из начальной в основную школу.

Степень научной разработанности проблемы

Анализируя теоретические подходы к проблематике эмоциональных переживаний, необходимо отметить, что в современной психологической науке изучение данной проблемы сопряжено с определенными трудностями, определяющимися специфическим и порой неоднозначным содержанием понятия «переживание», которое вкладывают в него исследователи, и узкофункциональным рассмотрением причин его возникновения.

В зарубежной литературе обобщен опыт работы с эмоциональными проблемами детей и взрослых, описаны индивидуальные и групповые формы работы, в основе которых лежат принципы открытого выражения эмоций, диалогическая природа общения (К. Роджерс, К. Рудестам) [78].

Исследования отечественных авторов, посвященные анализу детских переживаний, связаны в основном с областью медицинской психологии, в них рассматриваются психопатии, неврозы, различные формы психотических заболеваний (М.И. Буянов, А.И. Захаров, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, A.C. Спиваковская и др.) [48]. Немногочисленными остаются исследования, посвященные практической работе с эмоциональными переживаниями здоровых (в медицинском смысле) детей (A.M. Прихожан, В.П. Балакирев) [103].

Анализ психологической литературы показывает, что проблема эмоциональных переживаний, возникающих у учащихся в процессе перехода в основную школу, недостаточно разработана. В настоящее время особое внимание уделяется детской и подростковой тревожности (A.M. Прихожан [101], С.А. Водяха, Г.Ш. Габдреева [29], Л.М. Костина [59] и др.), которая определяет эмоциональные и поведенческие реакции детей в сложных ситуациях, являясь существенной переменной величиной, воздействующей на развитие личности в целом.

Однако специальных исследований, посвященных изучению особенностей эмоциональных переживаний, а также ситуаций и факторов их вызывающих, еще не осуществлялось.

Авторы исследований в настоящее время занимаются изучением механизмов и факторов школьной адаптации учащихся в разных условиях обучения (Л.И. Бершедова [16], М.В. Григорьева [33]), индивидуальных особенностей и структуры личности младших подростков в адаптационный период в пятом классе (Л.Н. Кривощекова, С.А. Озерова [90]), а также специфики преодоления школьниками затрудненной адаптации при переходе из начальной в основную школу (Н.В. Литвиненко) [74].

Остаются малоизученными вопросы: существует ли зависимость между особенностями эмоциональных переживаний учащихся и типом образовательной среды, какова специфика эмоциональных переживаний в период перехода из начальной в основную школу, каковы типы эмоционального реагирования на изменившуюся ситуацию обучения.

Исследование обусловлено наличием следующих противоречий между: недостаточной теоретической разработанностью проблемы эмоциональных переживаний и наличием эмоциональных трудностей у учащихся в период перехода в основную школу; индивидуальным характером переживаний, возникающих у учащихся в период перехода в основную школу и необходимостью оптимизации уровня данных эмоциональных переживаний.

Проблема исследования заключается в изучении особенностей и динамики эмоциональных переживаний, возникающих у учащихся в процессе перехода из начальной школы в основную, и определении на основе этого специфики их психолого-педагогического сопровождения.

Объект исследования - эмоциональные переживания учащихся при переходе из начальной в основную школу.

Предмет исследования — особенности динамики эмоциональных переживаний учащихся и их психолого-педагогическое сопровождение в процессе перехода из начальной школы в основную.

Цель исследования - изучение особенностей эмоциональных переживаний и их динамики у учащихся в период перехода в основную школу.

Гипотезы исследования 1. При переходе из начальной школы в основную у учащихся повышается уровень негативных эмоциональных переживаний, вызванных изменившейся ситуацией обучения.

2. Специфика эмоциональных переживаний учащихся зависит от типа образовательной среды школы (гимназия и общеобразовательная школа).

3. Существует определенная типология и динамика эмоционального реагирования учащихся на изменившуюся ситуацию обучения в основной школе.

4. Уровень эмоциональных переживаний учащихся в период перехода в основную школу можно оптимизировать с помощью программы психолого-педагогического сопровождения.

Задачи исследования

1. Провести теоретический анализ проблемы эмоциональных переживаний и причин их возникновения.

2. Выявить возрастные особенности эмоциональных переживаний возникающих в процессе обучения у учащихся в период перехода в основную школу.

3. Изучить взаимосвязь особенностей эмоциональных переживаний учащихся и типа образовательной среды.

4. Выявить типологию эмоционального реагирования и динамику эмоциональных переживаний учащихся при переходе в основную школу.

5. Разработать программу психолого-педагогического сопровождения учащихся в период перехода из начальной в основную школу, направленную на оптимизацию уровня их эмоциональных переживаний, возникающих в данный период.

Теоретико-методологической основой исследования явились системный подход, представленный в трудах В.П. Кузьмина, Б.Ф. Ломова, B.C. Мерлина и др., закономерности системной детерминации психических явлений, раскрытые в трудах C.JI. Рубинштейна. Теоретические разработки отечественных и зарубежных психологов в области исследования психических состояний, эмоций и переживаний личности (JI.M. Аболин,

Л.И. Божович, B.K. Вилюнас, Ю.Б. Гиппенрейтер, К. Изард, А.О. Прохоров и др.). При описании феноменологии переживания мы основывались на теоретических принципах и положениях Ф.Е. Василюка, JI.C. Выготского, C.JI. Рубинштейна, теориях психологической защиты - Ф.В. Бассина,

B.Е. Рожнова, И.М. Никольской, P.M. Грановской, В.А. Ташлыкова, при разработке программы психолого-педагогического сопровождения основывались на теоретических и практических аспектах психологического сопровождения, рассматриваемых в работах современных ученых (А.Г. Асмолова, Л.Я. Газмана, И.В. Дубровиной, И.Б. Котовой,

C.B. Кривцова, O.A. Кулягиновой, А.Г. Лидере, E.H. Шиянова,

H.H. Загрядской, А.Ф. Березина, И.Г. Антиповой, В.В. Куряшовой и др.). t

Методы исследования. теоретические: обзорно-аналитический (анализ литературы); эмпирические: стандартизированные методики для изучения особенностей эмоциональных переживаний учащихся; математико-статистические: описательная статистика, параметрический критерий достоверности различий Колмогорова-Смирнова, непараметрический критерий сравнения Манна-Уитни, кластерный и дисперсионный анализ (с использованием программы Statistica 6.0).

Достоверность результатов обеспечивается адекватностью используемых методик, методологической обоснованностью комплекса методов, сочетанием количественного и качественного анализа, теоретических и эмпирических методов исследования и репрезентативностью выборки испытуемых.

Экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные школы №32, №42 и школа-гимназия №57 г. Кургана. Формирующий эксперимент проводился на базе школы №32 г. Кургана.

Научная новизна исследования заключается в выявлении типологии эмоционального реагирования у учащихся и изучении динамики эмоциональных переживаний учащихся в условиях перехода из начальной в основную школу; выявлении зависимости между типом образовательной среды и особенностями эмоциональных переживаний учащихся в период перехода. На основании теоретических и эмпирических данных разработана программа психолого-педагогического сопровождения, направленная на оптимизацию уровня эмоциональных переживаний учащихся в период перехода в основную школу.

Теоретическая значимость исследования

1. Состоит в раскрытии особенностей и причин эмоциональных переживаний учащихся в процессе перехода из начальной школы в основную;

2. В изучении особенностей влияния типа образовательной среды на специфику эмоциональных переживаний учащихся в период перехода в основную школу;

3. Заключается в разработке типологии учащихся на основании особенностей эмоционального реагирования в условиях перехода в основную школу.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что полученные в исследовании данные о психологических особенностях эмоциональных переживаний учащихся позволяют разработать программу их психолого-педагогического сопровождения в период перехода в основную школу.

Разработана психолого-педагогическая программа занятий с учащимися пятых классов, направленная на оптимизацию у них уровня эмоциональных переживаний.

Результаты исследования могут быть использованы в работе практических психологов, учителей, при консультировании родителей, для совершенствования курсов общей, возрастной и педагогической психологии.

Основные положения, выносимые на защиту

1. В условиях перехода из начальной в основную школу у учащихся наблюдается рост эмоциональных переживаний, вызванных изменившимися условиями обучения. В частности, учащимся свойственны переживание ситуативной тревожности, социального стресса, страха самовыражения и несоответствия ожиданиям окружающих, фрустрации.

2. Специфика переживаний ребенка при переходе в основную школу зависит от типа образовательной среды. Наименьшей степени возникновения эмоциональных переживаний тревоги у учащихся способствует образовательная среда, содержащая варианты всестороннего развития личности (в нашем случае тип образовательной школы - «школа-гимназия»).

3. При переходе из четвертого класса в пятый у учащихся выявлена типология эмоционального реагирования на изменившуюся ситуацию обучения в основной школе (эмоционально-тревожный, эмоционально-волнующийся, эмоционально-нейтральный и эмоционально-благополучный типы)

4. Реализация программы психолого-педагогического сопровождения позволит оптимизировать уровень эмоциональных переживаний детей, возникающих в период перехода в основную школу. В результате ее применения снизится тревожность детей, уровень переживания социального стресса, страха самовыражения и страхов в отношениях с педагогами, переживания тревоги в ситуациях проверки знаний.

Апробация результатов исследования

Основные результаты исследования обсуждались на конференциях аспирантов, молодых исследователей Зауралья, а также на всероссийской научно-практической конференции молодых ученых (г.г. Курган, Майкоп, 2006, 2008 гг.).

Результаты докладывались на расширенном заседании кафедры общей и социальной психологии Курганского государственного университета и кафедры инженерной психологии и педагогики Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева.

Внедрение основных идей проводились на базе общеобразовательных школ №32 и №42 и школы-гимназии №57 г. Кургана. Апробация психолого-педагогической программы проводилась на базе школы №32 г. Кургана.

Основные идеи и научные результаты отражены в 6 публикациях.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы (165 наименований) и приложения, содержит 20 таблиц, 29 рисунков. Объем работы без приложения составляет 148 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

129 Выводы

Результаты эмпирической проверки особенностей эмоциональных переживаний учащихся в период перехода в основную школу, специфики и динамики переживаний в зависимости от типа образовательной среды и типологии эмоционального реагирования позволяют сделать следующие выводы:

1. Для учащихся в четвертом классе свойственен низкий уровень ситуативной и нормальный уровень личностной тревоги, возникновение эмоциональных переживаний связано с ситуацией проверки знаний, в случае получения отрицательной отметки или неодобрения со стороны учителя, контрольной работы на уроке и в ситуации быть оставленным на второй год.

2. В начале обучения в четвертом классе мальчики имеют более высокие показатели ситуативной тревоги, связанной с включением в жизнь школы, чем девочки.

3. Сравнительный анализ эмоциональных переживаний у учащихся в зависимости от типа образовательной среды в четвертом классе показал, что испытуемые общеобразовательной школы чаще, переживают тревогу в ситуациях, связанных с включением в жизнь школы; самораскрытия; проверки знаний; переживают страх по поводу оценок, даваемых окружающими. К ситуациям, вызывающим отрицательные переживания учащиеся относят ситуацию контрольной работы на уроке и неодобрение со стороны учителя. Учащиеся общеобразовательной школы переживают страх по поводу возможности остаться на второй год, а гимназисты — в ситуации получения отрицательной отметки.

4. В результате исследования выявлено четыре типа учащихся с определенными особенностями эмоционального реагирования на изменившуюся ситуацию обучения в основной школе. Эмоционально-тревожный тип характеризуется переживанием ситуативной и личностной тревоги, низким желанием учиться и низкой удовлетворенностью итогами учебной деятельности, а также низким уровнем удовлетворенности межличностными взаимоотношениями в школе. Для учащихся эмоционально-волнующегося типа присущи личностная тревожность, средний уровень ситуативной тревоги, переживание социального стресса, желание учиться, средний уровень удовлетворенности итогами учебной деятельности, удовлетворенность взаимоотношениями с одноклассниками и взрослыми в школе. Эмоционально-нейтральному типу свойственны низкий уровень ситуативной и личностной тревожности, низкое желание учиться, удовлетворенность взаимоотношениями с окружающими. Для эмоционально-благополучного типа присущи: низкий уровень ситуативной и личностной тревоги, переживание страха не соответствовать ожиданиям окружающих, большое желание учиться, высокий уровень удовлетворенности итогами учебной деятельности и взаимоотношениями в школе.

5. При переходе в основную школу для учащихся пятого класса школы-гимназии свойственны: низкий уровень ситуативной тревоги; переживание социального стресса и страха самовыражения; низкий уровень удовлетворенности взаимоотношениями с одноклассниками и взрослыми; желание получать новые знания и удовлетворенность итогами учебной деятельности. Для учащихся общеобразовательной школы в период перехода в основную школу характерна ситуативная тревога, связанная с включением в жизнь школы; фрустрация потребности в достижении успеха; переживание страха самовыражения в ситуациях самораскрытия и предъявления себя другим; удовлетворенность итогами учебной деятельности.

6. Полученные результаты были использованы при разработке программы психолого-педагогического сопровождения, направленной на оптимизацию уровня эмоциональных переживаний у учащихся при переходе из начальной в основную школу. Разработанная и апробированная программа показала свою эффективность. Следовательно, теория подтверждается практикой.

Заключение

В соответствии с теоретическим анализом проблемы исследования особенностей эмоциональных переживаний выдвинутые нами гипотезы получили свое эмпирическое подтверждение.

При переходе в основную школу для учащихся пятых классов в начале учебного года свойственны: ситуативная тревога, снижение сопротивляемости физиологическому стрессу, фрустрация потребности в достижении успеха, страх самовыражения и несоответствия ожиданиям окружающих, снижение уровня желания учиться и удовлетворенности итогами учебной деятельности, низкий уровень удовлетворенности межличностными взаимоотношениями в школе.

Сравнительный анализ показателей эмоционального благополучия у учащихся при переходе в основную школу в зависимости от типа образовательной среды показал, что гимназистам свойственны: низкий уровень ситуативной тревоги, переживание социального стресса и страха самовыражения, низкий уровень удовлетворенности взаимоотношениями с одноклассниками и взрослыми; желание получать новые знания.

Для учащихся общеобразовательной школы в период перехода в основную школу характерна ситуативная тревога, связанная с включением в жизнь школы; фрустрация потребности в достижении успеха, характеризующаяся неблагоприятным психическим фоном, не позволяющим ребенку реализовать свои потребности в успехе; переживание страха самовыражения в ситуациях самораскрытия и предъявления себя другим; низкий уровень желания получать новые знания.

Изучение динамики эмоционального реагирования учащихся при переходе в основную школу показало, что для учащихся эмоционально-тревожного типа свойственно снижение уровня физиологической сопротивляемости стрессу, снижение уровня личностной и ситуативной тревоги, повышение уровня удовлетворенности взаимоотношениями с одноклассниками.

Учащихся второго типа (эмоционально-волнующийся тип) в период перехода в основную школу характеризуются снижением желания учиться и повышение уровня удовлетворенности взаимоотношениями с одноклассниками и родителями.

Эмоционально-нейтральному типу учащихся свойственны переживание ситуативной тревоги (связанной с включением в жизнь школы), фрустрация потребности в достижении успеха, переживание страха самовыражения, повышение уровня желания учиться и снижение уровня удовлетворенности взаимоотношениями с одноклассниками и родителями.

Четвертому типу учащихся (эмоционально-благополучный тип), при переходе в основную школу свойственно повышение уровня ситуативной тревоги, снижение уровня желания учиться, снижение удовлетворенности итогами учебной деятельности и уровня удовлетворенности взаимоотношениями с одноклассниками и учителями.

Предложенная программа психолого-педагогического сопровождения, направленная на оптимизацию уровня эмоциональных переживаний у учащихся в период перехода в основную школу, доказывает свою эффективность в улучшении эмоционального благополучия школьников в указанный период.

Основной целью реализации предложенной программы являлось оптимизация уровня эмоциональных переживаний, связанных со школой и возникающих у учащихся при переходе в основную школу.

Эффективность программы проверялась при помощи следующих критериев: снижение уровня общей тревожности учащихся, снижение уровня переживания социального стресса, снижение страха проверки знаний, снижение уровня страхов и проблем при взаимодействии с педагогами.

Установлено, что динамика показателей эмоционального благополучия экспериментальной группы после использования программы является положительной. Это говорит о стабилизации общего эмоционального состояния учащихся.

Уровень связанной со школой тревоги у учащихся экспериментальной группы достоверно снизился. У них экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой снизился уровень переживаний социального стресса, страха самовыражения, страхов в отношениях с педагогами и переживание тревоги в ситуациях проверки знаний.

Таким образом, стабилизация эмоционального благополучия при переходе из начальной в основную школу у учащихся может происходить в ходе реализации специальной программы психологического сопровождения.

Перспектива дальнейшего экспериментального исследования изучаемой проблемы состоит в анализе особенностей влияния типа эмоционального реагирования учащихся на успешность в учебной деятельности, а также в рассмотрении особенностей эмоциональных переживаний как компонента эмоционального реагирования на каждом переходном этапе развития личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Варшавская, Ксения Сергеевна, Курган

1. Абрамова, Г. С. Психологическое консультирование: Теория и опыт Текст. : учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. С. Абрамова. М. : Изд. центр «Академия», 2000.- 240 с.

2. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке Текст. /под ред. Д.В. Колесова. М. : Педагогика, 1987. - 152 с.

3. Адаптация пятиклассников к средней школе Электронный ресурс.: [список публ.] // Сетевое объединение методистов: в помощь учителю: // Фонд содействия информатизации образования. URL: http://som.fsio.ru/items.asp?id=l ООО 1981 &archive= (20.04.07).

4. Адаптация учащихся 5-х классов к процессу обучения в средней школе Текст. // Школьный психолог: приложение к газете «Первое сентября». -2005. -№ 12. С.30-33.

5. Адлер, А. Воспитание детей. Взаимодействие полов Текст. / А. Адлер. Ростов-н/Д., 1998. - 448 с.

6. Акимова, М. К. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 3-5 классов Текст. : пособие для учителей и школьных психологов / М. К. Акимова, В. Т. Козлова. Обнинск : Принтер, 1993. - 208 с.

7. Александровская, A.M. Психологическое сопровождение школьников Текст. / А. М. Александровская, Н.И. Кокуркина. Н.В. Куренкова // Школа и психическое здоровье. М., Издательский центр «Академия», 2002. - 589 с.

8. Алферов, А. Д. Психология развития школьников Текст. : учебное пособие по психологии /А. Д. Алферов. Ростов н/Д. : Изд-во «Феникс», 2000.-384 с.

9. Андрущенко, Т.Ю. Коррекция психического развития младшего школьника на начальном этапе обучения Текст. / Т. Ю. Андрущенко, Н. В. Карабекова // Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 47-53.

10. Анн, JI. Ф. Психологический тренинг с подростками Текст. / J1. Ф. Анн. СПб. : Питер, 2007. - 271 с.

11. Антонова, И.Г. Как научить пятиклассников общаться и познавать себя Текст. : методические рекомендации классным руководителям, воспитателям и школьным психологам / И.Г. Антонова. Ульяновск, 1999. .39 с.

12. Ануфриенко Е.В. Структура состояния дезадаптации в критические периоды развития личности Текст. : дис. . канд. психол. наук. Е.В. Ануфриенко Комсомольск-на-Амуре, 2002. - 224 с.

13. Архипкина, О.С. Семантическое пространство эмоциональных состояний Текст. / О.С. Архипкина // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. -1981,-№2.-С. 12-14.

14. Гуткина, Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростками Текст. / Н. И. Гуткина // Вопросы психологии. 1995. - № 2. -С.99 -104.

15. Беликова, Е.Ю. Помощь классного руководителя в адаптации пятиклассника Текст. / Е. Ю. Беликова // Классный руководитель. 2003. -№1. - С. 17-28.

16. Бершедова, Л. И. Психологическая готовность к переходу на новый этап возрастного развития как личностное новообразование критических периодов Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Л. И. Бершедова. М., 1999.-25 с.

17. Битянова, М. Р. Работа психолога в начальной школе Текст. / М. Р. Битянова, Т. В. Азарова, Е. И. Афанасьева и др. 2-е изд. - М. : Изд-во «Генезис», 2001. -356 с.

18. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности Текст. / Л. И. Божович // Избранные психологические труды /под ред. Д. И. Фельдштейна. -М. : Институт практич. психологии; Воронеж : НПО МОДЭК, 1995. - 352 с.

19. Бреслав, Г.М. Психология эмоций Текст. / Г.М. Бреслав. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. - 544 с.

20. Вайнер, Э. Н. Образовательная среда и здоровье учащихся Текст. / Э.Н. Вайнер // Валеология. 2003. - № 2. - С. 35-39.

21. Василюк, Ф.Е. Психология переживания : анализ преодоления критических ситуаций Текст. / Ф. Е. Василюк. М. : Изд-во МГУ, 1984. -200 с.

22. Вилюнас, В. К. Основные проблемы психологической теории эмоций Текст. / В. К. Вилюнас // Психология эмоций. М., 1984. - С. 3—28.

23. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений Текст. / В. К. Вилюнас. М., 1976.- 223 с.

24. Винокуров JI.H. Школьная дезадаптация и ее предупреждение у учащихся Текст. / JI.H. Винокуров. Кострома, 2000. - 132 с.

25. Возрастная психология : детство, отрочество, юность Текст. : хрестоматия. / сост. B.C. Мухина, A.A. Хвостов. М, 2005. - 624 с.

26. Выготский, JI.C. Педология подростка Текст. / JI. С. Выготский // Собрание сочинений : в 6 т., Т. 4. Детская психология. М. : Педагогика, 1984-480 с.

27. Выготский, JI.C. Вопросы детской психологии Текст. / JI. С. Выготский. СПб. : Союз, 1997.-224 с.

28. Выготский, Л.С. Психология развития человека Текст. / JI. С. Выготский. М. : Изд-во «Смысл» ; Изд-во «Эксмо», 2003.-1136 с.

29. Габдреева, Г.Ш. Психология состояний Текст. : хрестоматия / Г. Ш. Габдреева; под ред. проф. А.О.Прохорова; сост.: Т.Н.Васильева, Г.Ш. Габдреева, А.О.Прохоров. М. : ПЕР СЭ ; СПб. : Речь, 2004. - 608 с.

30. Габдреева, Г.Ш. Системное исследование тревожности Текст. / Г. Ш. Габдреева // Психология психических состояний : сборник статей. Вып. 3 / под ред. проф. А.О. Прохорова. Казань, Н.Челны : Изд-во КГПУ, ИУ, 2001. -С. 92-107.

31. Горбушина, О. П. Психологический тренинг. Секреты проведения Текст. / О. П. Горбушина. СПб. : Питер, 2007. - 176 с.

32. Гордиец, A.B. Клинические и нейрометаболические показатели адаптационного процесса у школьников первых и пятых классов Текст. : автореф. дис. . канд. мед. наук/ A.B. Гордиец. Красноярск, 2004. - 25 с.

33. Григорьева, М.В. Сравнительный анализ механизмов и факторов школьной адаптации в разных условиях обучения Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / М.В. Григорьева. Казань, 2005. - 20 с.

34. Гуткина, Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростками Текст. / Н. И. Гуткина // Вопросы психологии. 1995. - № 2. -С.99-104.

35. Давыдов, В.В. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста Текст. / Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. -С. 180-205.

36. Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности Текст. / В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. 1992. -№3-4.- С. 14-19.

37. Диагностика школьной дезадаптации Текст. // Социальное здоровье России. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума, 1992. -204 с.

38. Драгунова, Т. В. Подросток Текст. / Т. В. Драгу нова. — М. : Просвещение, 1976. — 96 с.

39. Дубровина, И.В. Школьная психологическая служба : вопросы теории и практики Текст. / И. В. Дубровина. М. : Педагогика, 1991. - 232 с.

40. Дубровина, И. В. Руководство практического психолога Текст. / И. В. Дубровина. М. : Академия, 1995.- 122с.

41. Дусавицкий, А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения Текст. / А. К. Дусавицкий //Вопросы психологии. 1983. - № 1. - С. 58-65.

42. Духновский, С. В. Психологическое сопровождение подростков в критических ситуациях Текст. : учебное пособие / С. В. Духновский. -Курган, 2003. 124 с.

43. Духновский, С. В. Переживание дисгармонии межличностных отношений Текст. : монография / С. В. Духновский. — Курган : Изд-во Курганского гос. ун-та, 2005. 174 с.

44. Дьяченко М.И. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях : психологический аспект Текст. / М. И. Дьяченко. Минск : Изд-во «Университетское», 1985. - 206 с.

45. Закаблук, А. Г. Возрастная динамика прогнозирования школьниками своих эмоций в ситуации установки на переживание страха Текст. / А. Т. Закаблук. // Вестник АмГУ. Вып. 8. Благовещенск, 2000. - 458 с.

46. Закаблук, А.Г. Особенности понимания эмоциональных состояний детьми в норме и патологии как основания их социальной адаптации Текст. / А. Г. Закаблук Л., 1985. - 248 с.

47. Захаров, А.И. Как преодолеть страхи у детей Текст. / А. И. Захаров. -М. : Педагогика, 1986. 112 с.

48. Захаров, А.И. Неврозы у детей и подростков Текст. / А. И. Захаров. -Л. : Медицина, 1988. 248 с.

49. Захарова, А. В., Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности Текст. / А. В. Захарова // Вопросы психологии. — 1980. № 4. - С. 90-99.

50. Здоровье детей России Текст. / под ред. A.A. Баранова. М., 1999. -272 с.

51. Изард, К.Е. Эмоции человека Текст. / К. Е. Изард. М: Прогресс, 1980. -412 с.

52. Изотова, Е.И. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика Текст. : учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.И. Изотова. -М.: Издательский центр «Академия», 2004. 288 с.

53. Ильин, Е. П. Эмоции и чувства Текст. / Е. П. Ильин. СПб. : Питер, 2001.-750 с.

54. Кле, М. Психология подростка. Психосексуальное развитие Текст. / М. Кле. М. : Педагогика, 1991.-171 с.

55. Калмыкова, З.И. Психологические принципы развивающего обучения Текст. / З.И. Калмыкова. М. : Знание, 1979. - 48 с.

56. Коблик, Е.Г. Программа работы по социально-психологической адаптации детей к обучению в средней школе Текст. / Е. Г. Коблик // Журнал практического психолога. 1998. - №9. - С. 56-61.

57. Кондратьев, М.Ю. Особенности адаптации развивающейся личности в условиях становления ученической группы Текст. / М. Ю. Кондратьев, Э. Г. Вартанова // Вопросы психологии. 2007. - № 2. - С.91-98.

58. Костина, J1.M. Игровая терапия с тревожными детьми Текст. / Jl. М. Костина. СПб. : Речь, 2003. - 160 с.

59. Кочубей, Б.И. Эмоциональная устойчивость школьника Текст. / Б. И. Кочубей, Е. В. Новикова. М. : Знание, 1988. - 178 с.

60. Краковский, А.П. Трудный возраст Текст. / А. П. Краковский. М. : Просвещение, 1966. - 160 с.

61. Кривощекова, JI.1I. Изучение индивидуальных особенностей пятиклассников в адаптационный период Текст. / Jl. Н. Кривощекова // Классный руководитель. 2005. - N 5. - С. 40-43.

62. Кривцова, А. Г. Без осложнений. Урок психологии как способ адаптации пятиклассников Текст. / А.Г. Кривцова // Школьный психолог: приложение к газете «Первое сентября». 2007. - №7.- С.40-43.

63. Кривцова, А. Г. Правило трех «С». Психологическая игра для адаптации пятиклассников // Школьный психолог. Приложение к газете «Первое сентября». 2005. - № 18. - С.33-34.

64. Куликов, J1. В. Психология настроения Текст. / Л. В. Куликов. СПб. :г

65. Изд-во С. Петербургского университета, 1997. 234 с.

66. Лашина, О. Н. Ваш ребенок пятиклассник. Занятия родительского клуба Текст. / О. Н. Лашина // Школьный психолог : приложение к газете «Первое сентября». - 2006. - № 13. - С.28-33.

67. Лебедева, Н.В. Психологические основы подготовки младших школьников к обучению в основной школе Текст. / Н.В. Лебедева. Псков, 2004. - 135 с.

68. Левина, И.Л. Школьная адаптация и ее нарушения Текст. / И. Л. Левина. Новокузнецк : Изд-во ИПК, 2002. - 142 с.

69. Левитов, Н.Д. Определение психического состояния Текст. / Н. Д. Левитов // Психические состояния. СПб. : Питер, 2001. - 512 с.

70. Левитов, Н.Д. Психические состояние беспокойства, тревоги Текст. / Н. Д. Левитов // Вопросы психологии. 1969. - № 1. - С. 131-137.

71. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики Текст. / А. Н. Леонтьев. -М. : Изд-во МГУ, 1981. 584 с.

72. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения Текст. : в 2 т. / А. Н. Леонтьев М. ; 1983. -Т.2-318 с.

73. Лидере, А. Г. Психологический тренинг с подростками Текст. / А. Г. Лидере : учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. Г. Лидере. -М. : Издательский центр «Академия», 2003. 256 с.

74. Литвиненко, Н.В. Преодоление школьниками затрудненной адаптации при переходе из начальной в основную школу : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.В. Литвиненко. Оренбург, 1997. - 18 с.

75. Лозоцева, В.Н. Об изучении особенностей самосознания детей на рубеже младшего школьного и подросткового возрастов Текст. / В. Н. Лозовцева // Психологические особенности современного подростка / под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1982. - 198 с.

76. Маркова, A.K. Формирование мотивации ученика : Книга для учителя Текст. / А. К. Маркова. М. : Просвещение, 1990. - 192 с.

77. Марцинковская, Т.Д. Категория переживания в психологии и философии Текст. : монография / Т.Д. Марцинковская. М. : Изд-во Московского гос. ун-та, 2004. - 654 с.

78. Матвеева, O.A. Программа психолого-педагогического сопровождения «Каждому пятикласснику творческий шанс!» Текст. / О. А. Матвеева // Школа здоровья. - 1998. -N 1. - С. 17-35.

79. Микляева, А. В. Школьная тревожность : диагностика, профилактика, коррекция Текст. / А. В. Микляева. СПб.: Речь, 2006. - 248 с.

80. Молодцова, Т.Д. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации подростков Текст. : учебное пособие / Т.Д. Молодцова. М.: Изд-во МНА, 1999. - 236 с.

81. Мудрик, A.B. Общение как фактор воспитания школьников Текст. / A.B. Мудрик. М.,1984. - 112 с.

82. Насонов, А.Н. Дети в процессе адаптации к школе Текст. / А. Н. Насонов // Завуч нач. школы. 2003. - № 4. - С. 110-115.

83. Неймарк, М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе Текст. / М. С. Неймарк // Вопросы психологии личности школьника. -М., 1961.-288с.

84. Немов, P.C. Психология Текст. : в 3 кн. / Р. С. Немов. М. : Просвещение; ВЛАДОС, 1995. - Кн. 1 : Общие основы психологии. - С. 9798.

85. Новикова, Е.В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков. Общение и формирование личности школьника Текст. / Е. В. Новикова. М. : Просвещение, 1987. - 143 с.

86. Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога Текст. / Р. В. Овчарова. М. : Просвещение, 1996. - 352 с.

87. Овчарова, Р.В. Технологии практического психолога образования Текст. : учебное пособие для студентов вузов и практических работников / Р. В. Овчарова.- М: ТЦ «Сфера», 2000,- 448 с.

88. Озерова, С.А. Психологические особенности структуры личности тревожного подростка Текст. : дис. . канд. психол. наук. М., 1999. - 179 с.

89. Паршикова, Е.К. Изучение индивидуальных особенностей пятиклассников Текст. / Е. К. Парщикова // Директор школы 2001. - N 7. -С. 8-30.

90. Пашукова, Т.И. Эгоцентризм в подростковом и юношеском возрасте: причины и возможности коррекции Текст. : учебное пособие / Т. И. Пашукова. М. : Институт практической психологии, 1998. - 160 с.

91. Платонов, К. К. Краткий словарь системы психологических понятий / К. К. Платонов. -М., 1984. 174 с.

92. Пергаменщик Л.А. Социально-психологическая адаптация человека к кризисным событиям жизненного пути Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Л.А. Пергаменщик. Минск, 1999. - 40 с.

93. Поливанова, К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста Текст. / К. Н. Поливанова // Вопросы психологии. 1989. - №1. -С. 20 -33.

94. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов Текст. / К. Н. Поливанова. М. : «Академия», 2000. - 327 с.

95. Помазков, Н.В. Отношения к значимым другим как показатели социальной адаптации школьников на второй ступени общего образования Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Н.В. Помазков. Ростов н/Д., 2001. - 19 с.

96. Практикум по возрастной психологии Текст. : учеб. пособие / под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб. : Речь, 2002. - 694 с.

97. Практическая психология образования: Учеб. Пособие для вузов / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 2003. - 408 с.

98. Прихожан, A.M. Развитие уверенности в себе и способности к самопознанию у детей 10-12 лет. Программа курса занятий Текст. А. М. Прихожан // Развивающие и коррекционные программы для работы с младшими школьниками и подростками. Тула, 1993. — 125 с.

99. Прихожан, A.M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности Текст. : дис. .д-ра психол. наук. М., 1996. -307 с.

100. Прихожан, A.M. Подросток в учебнике и в жизни Текст. / А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых. М.: Знание, 1990. - 80 с.

101. Прихожан, A.M. Тревожность у детей и подростков : психологическая природа и возрастная динамика Текст. / А. М. Прихожан. -М. : Московский психолого-социальный институт ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2000. 304 с.

102. Прихожан, A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми Текст. / А. М. Прихожан // Активные методы в работе школьного психолога. -М., 1990.-310 с.

103. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы Текст. / под ред И.В. Дубровиной.- М. : Академия, 1995.-478 с.

104. Психологическая служба школы Текст. / под. ред. И.В. Дубровиной.-М. : Международная педагогическая академия, 1995.- 222 с.

105. Психологические особенности самосознания подростка Текст. / Под ред. М. И. Боришевского. Киев : Вища школа, 1980. - 168 с.

106. Рабочая книга школьного психолога Текст. / под ред. И. В. Дубровиной, М.К. Акимовой, Е.М. Борисовой и др. М. : Просвещение, 1991.-С. 133-135.

107. Реан, А. А. Напряженность и привлекательность как параметры способов совместной деятельности в обучении Текст. / А. А. Реан // Вопросы психологии. 1984. - №6. - С. 102-105

108. Ремшмидт, X. Подростковый и юношеский возраст : Проблемы формирования личности Текст. / X. Ремшмидт. М. : Мир, 1994. - 192 с.

109. Ростовский, В.П. Личностная адаптация школьников Текст. / В.П. Ростовский. Уфа : Изд-во Башкирского ин-та развития образования, 2001. -206 с.

110. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. СПб. : Питер, 1999. - 720 с.

111. Симонов, П. В. Теория отражения и психофизиология эмоций Текст. / П. В. Симонов. М., 1979. - 189 с.

112. Славина, Л.С. Трудные дети Текст. / Л. С. Славина. — М. Воронеж, 1998.-447 с.

113. Слугина, Л.Б. Динамика временной перспективы как психологическая характеристика перехода от младшего школьного к подростковому возрасту Текст. : дис. канд. психол. Наук. М., 1999. - 147 с.

114. Смирнов, В. М. О психологии, психопатологии и физиологии эмоций Текст. / В. М. Симонов, А. И. Трохачев // Чувства, влечения, эмоции / под ред. В. С. Дерябина. Л., 1974. - 258 с.

115. Скаткин, M. H Школа и всестороннее развитие детей Текст. / M. Н. Скаткин. М. : Просвещение, 1980. - 30 с.

116. Собчик, Л. Н. Методы психологической диагностики. Метод цветовых выборов. Модифицированный цветовой тест Люшера. Серия «Методы психологической диагностики». Вып. 2. Текст. / Л. Н. Собчик. М. : Московский кадровый центр, 1990. - 87 с.

117. Сперанская, Н.И. Методические рекомендации по адаптации учащихся при переходе из начальной в основную школу Текст. / Н.И. Сперанская. -Тюмень : Изд-во Тюменского гос. ун-та, 2001. 67 с.

118. Степанова, М.И. Школьный стресс : причины, последствия, профилактика Текст. / М. И. Степанова // Вестник образования России. -2005. № 10. - С.62 - 66.

119. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / И.Э. Унт. М. : Педагогика, 1990. - 322 с.

120. Федотова, Т.Ю. Особенности учебной мотивации и эмоциональных переживаний младших подростков в условиях адаптации ко второй ступени обучения Текст. : дис. . канд. психол. наук. -М., 2005. 205с.

121. Федосеева, A.M. Психическое состояние младших школьников на занятиях в традиционной и развивающей системе обучения Текст. : дис. . канд. психол. наук. Омск, 1999. - 198 с.

122. Фельдштейн, Д.И. Особенности личностного развития подростка в условиях социально экономического кризиса Текст. / Д. И. Фельдштейн // Мир психологии и психология в мире. - 1994. - №2 — С.38-46.

123. Фельдштейн, Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте Текст. / Д. И. Фельдштейн // Вопросы психологии. 1988. - N6. - С. 31-41.

124. Фельдштейн, Д.И. Детство как социально психологический феномен и особое состояние развития Текст. / Д. И. Фельдштейн // Вопросы психологии. - 1998. - №1. - С. 3-19.

125. Феоктистова, C.B. Психологические основы взаимодействия психологов и педагогов по обеспечению адаптации детей к школе Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / C.B. Феоктистова. Тверь, 2002. - 36 с.

126. Франкл, В. Человек в поисках смысла Текст. / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990. - 368с.

127. Фресс, П. Эмоции Текст. / П. Фресс // Экспериментальная психология. М. : Прогресс, 1978. - С. 112-195.

128. Фролова, Т.В. Адаптационный период в школе Текст. / Т. В. Фролова // Практика административной работы в школе. 2002. - № 3. - С.53-62.

129. Фромм, Э. Душа человека Текст. / Э. Фромм. М. : ООО «Издательство ACT» ; ООО «Транзиткнига», 2004. - 572 с.

130. Хромов, А. Б. Позитивные эмоциональные состояния младших школьников в ситуациях дифференцированного обучения Текст. : дис. . канд. психол. наук. Курган, 2005. - 235 с.

131. Хухлаева, О. В. Психология подростка Текст. : учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / О. В. Хухлаева. 2-е изд., испр. - М. : Издательский центр «Академия», 2005. - 160 с.

132. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении Текст. / Г. А. Цукерман. -Томск : «Пелинг», 1993. 161с.

133. Цукерман, Г.А. Десяти двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии Текст. / Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. -1998. -№3.- С. 17-31.

134. Цукерман, Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников Текст. / Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. -1998.-№5.-С.68-81.

135. Цукерман, Г.А. Оценка без отметки Текст. / Г. А. Цукерман, С. И. Шияновская, H.JI. Табачникова и др. Рига, 1999. - 228 с.

136. Чебыкин, А. Я. Распознавание педагогами выражения эмоций у учащихся Текст. / А. Я. Чебыкин // Вопросы психологии. 1991. N5. - С. 7480.

137. Чистякова, М.И. Психогимнастика Текст. / М. И. Чистякова ; под ред. М.И. Буянова. 2-е изд. - М. : Просвещение, 1995. - 352 с.

138. Шадриков, В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства Текст. / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 2002. - С. 6.

139. Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков Текст. // Материалы Всероссийской научно-практической конференции М., 1995. - 112 с.

140. Шурухт, С. М. Подростковый возраст : развитие креативности, самосознания, эмоций, коммуникаций и ответственности Текст. / С. М. Шурухт. СПб. : Изд-во «Речь», 2006. - 112 с.

141. Щепина, С.И. Педагогическое сопровождение детей при переходе из начальной в среднюю школу Текст. / С. И. Щепина //Завуч начальной школы. 2006. - № 1. - С.90 - 96.

142. Эльконин, Д.Б. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории JI.C. Выготского) Текст. / Д. Б. Эльконин. -М. : Три вола, 1994.- 167 с.

143. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды Текст. / Д. Б. Эльконин. М. : Педагогика, 1989. - 554 с.

144. Эльконин, Д.Б. Психологическое развитие в детском возрасте Текст. / Д. Б. Эльконин. М. : Изд-во «Институт практической психологии» ; Воронеж : НПО «Модэк», 1995. - 416 с.

145. Эльконин, Д.Б. Взрослость, ее содержание и формы проявления у младших подростков Текст. / Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгунова // Возрастные особенности младших подростков. М., 1967. - 265 с.

146. Якобсон, П.М. Психология чувств и мотивации Текст. / П. М. Якобсон. М. : Изд-во «Институт практической психологии» ; Воронеж : НПО Модек, 1998. - 304 с.

147. Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. N. Y.: Harper Perennial.

148. Fredrickson, B.L. (1998). What good are positive emotions? Review of General Psychology, 2, 300-319.

149. Hyde, J., Fennema, E., & Lamon, S. (1990). Gender comparisons of mathematics attitudes and affect: A meta-analysis. Psychology of Women Quarterly, 14, 299-324.

150. Larsen, R., & Ketelaar, T. (1991). Personality and susceptibility to positive and negative emotional states. Journal of Personality and Social Psycholology, Jul. 61(1) p. 132-140.

151. Lazarus, R.S. (1991). Emotion and adaptation. N.Y.: Oxford University Press.

152. Lubinski, D., & Benbow, C. (2000). States of Excellence. American Psychologist. January, p. 137.

153. Ma, X., & Kishor, N. (1997). Assessing the relationship between attitude toward mathematics and achievement in mathematics: A meta-analyses. Journal for Research in Mathematics Education, 28 (1), 26-47.

154. McLeod, D.B. (1992). Research on affect in mathematics education: a reconceptualization.Handbook of Research on Mathematics Learning and Teaching. Ed. by D. A. Grouws . MacMillan, New York, p. 575-596.

155. Oatley, K., & Jenkins, J. (1996). Understanding emotions. Cambridge, MA: Blackwell.

156. Ortony, A., & Turner, T. (1990). What's basic about basic emotions? Psychological Review, 97, 315-331.

157. Weissberg, R. P.; Kumpfer, K. L.; Seligman, M. E. (2003). American Psychologist. Jun-Jul. Vol 58 (6-7) 425-432.