Автореферат диссертации по теме "Особенности эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития"

На правах рукописи

Деревянкина Наталья Алексеевна

Особенности эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития.

Специальность 19.00.07 - «Педагогическая психология»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ярославль - 2005/

Работа выполнена на кафедре общей и социальной психологии Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д.Ушинского

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

Корнеева Елена Николаевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Кашапов Мергаляс Мергалимович

кандидат психологических наук Солондаев Владимир Константинович

Ведущая организация: Ижевский государственный

педагогический университет

Защита состоится «14» декабря 2005 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета К 212.307.04 в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д.Ушинского по адресу: 150000, г.Ярославль, ул.Республиканская, д. 108, ауд.210.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000. г.Ярославль, ул.Республиканская, д. 108, ЯЛТУ им. К.Д.Ушинского, кафедра общей и социальной психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ЯГПУ им. К.Д.Ушинского по адресу: 150000, г.Ярославль, ул. Республиканская, ' д. 108. 1

Автореферат разослан « У/» ноября 2005 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета / /,' Л.А.Огородникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Согласно данным исследований конца 90-х гг. XX века, количество детей с задержкой психического развития постоянно увеличивается. Этому можно дать несколько объяснений: во-первых, объективно растет число факторов, способных стать причиной нарушения развития; во-вторых, усложняющиеся школьные программы оказываются посильными для все меньшего количества учеников; и в-третьих, совершенствующиеся методы диагностики позволяют точнее определять уровень развития ребенка, отделяя не только "норму" от "не нормы", но и выявляя разные формы и степени нарушенности.

Уточняются и усложняются задачи, стоящие перед специалистами, работающими с этой категорией детей. Традиционно сложившаяся система работы с этой категорией детей в основном направлена на коррекцию и развитие познавательной сферы. Однако очевидно, что коррекция познавательной сферы без системы общеукрепляющих воздействий, целенаправленного формирования коммуникативных навыков, коррекции эмоциональной сферы не приводит к желаемому результату.

Дополнительной трудностью является высокая степень неоднородности рассматриваемой категории детей. Один и тот же ребенок может характеризоваться дефицитарностью одних функций с одновременной сохранностью других. Такая неравномерность нарушенности делает тяжелую форму ЗПР в ряде случаев похожей на умственную отсталость. В то же время легкая форма ЗПР до начала систематического обучения может остаться незамеченной. В ранней диагностике задержки психического развития должны принимать участие не только специалисты: психологи, дефектологи, врачи, но и родители, и воспитатели дошкольных учреждений. Таким образом, в настоящее время самый широкий круг людей сталкивается с необходимостью знания и понимания психологических особенностей детей с ЗПР.

Особенности формирования и функционирования эмоциональной сферы в дошкольном возрасте давно признаны психологами важной проблемой По мнению А.Валлона, эмоции в генезисе психической жизни проявляются раньше всего. «Ребенок способен к психической жизни только благодаря эмоциям. Именно эмоции объединяют ребенка с его социальным окружением, через эмоции ребенок обретает опору для своей биологии, в эмоции осуществляется симбиоз органического и психического, происходит как бы «переливание» одного в другое» [Цит. по Л.Ф.Обухова, 1995, с.53]. А.Фрейд отмечала, что настроение матери, ее эмоциональное отношение к ребенку оказывает на него решающее влияние. «Быстрее всего развивается то, что больше всего нравится матери, и что ею оживленнее всего приветствуется» [Цит. по Л.Ф.Обухова, 1995, с.76] Собственно эмоциональное развитие ребенка осуществляется под прямым «давлением» эмоциональности матери. Л.С.Выготский считал, что влияние

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

среды меняется в процессе развития ребенка, определяясь его переживаниями. Он ввел понятие «ключевое переживание» - комплекс осознаваемых и неосознаваемых ребенком отношений с важными элементами окружающей среды. ДБ.Эльконин подчеркивал важность эмоционально-положительного фона вокруг ребенка как фактора благополучного психического и физического развития. Принцип «единства интеллекта и аффекта» обоснован в работах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л Рубинштейна. Ж.Пиаже, рассматривая «детский эгоцентризм» как особую познавательную позицию, характеризующуюся зависимостью мышления ребенка от непосредственных впечатлений, считал, что он («эгоцентризм») сохраняется вплоть до начала систематического обучения. Д.Б.Эльконин полагал, что децентрация мышления ребенка осуществляется постепенно, а пик этого процесса приходится на возраст 7 лет.

Современные исследования свидетельствуют, что эмоциональность сказывается на интеллектуальном развитии ребенка. Если ребенок свыкся с состоянием уныния, если он постоянно расстроен или подавлен, он будет не в той мере, как его жизнерадостный сверстник, склонен к активному любопытству, к исследованию окружающей среда. Имеются данные Е.И Янкиной (1999г), что уровень развития интеллекта выше у дошкольников с преобладанием положительных эмоций и ниже - с преобладанием отрицательных. Е.И.Янкина отмечает, что нарушения в эмоциональном развитии ребенка дошкольного возраста ведут к тому, что ребенок не может использовать другие способности, в частности интеллект, для дальнейшего развития.

В конце XX века специальная психология и педагогика располагают рядом исследований, посвященных изучению психологических особенностей детей с ЗПР: памяти (Н.Г.Лутонян, 1977; В.Л.Подобед, 1981; Н.Г.Подцубная, 1975); речи (Н.Ю.Борякова,1983; В.И.Лубовский,1978; Е.С.Слепович,1978; Р.Д.Триггер,1981); мышления (С А.Домишкевич,1987; Т.В.Егорова, 1975; И А Коробейников, 1980; Т.А Стрекалова,1982); игровой деятельности (Л.В.Кузнецова, 1984; Е.С.Слепович, 1990); учебной деятельности (Г.И.Жаренкова, 1975; С.Г Шевченко, 1994); личности (Е Н.Васильева, 1994; Е.Е.Дмитриева, 1990; Г.Н.Ефремова, 1997). И все же на сегодняшний день психолого-педагогический аспект многих проблем задержки психического развития дошкольников продолжает оставаться мало разработанным:

- нет общепринятой достаточно конкретной классификации ЗПР с учетом взаимодействия биологических и социальных факторов,

- не изучены специфические особенности психики детей различных форм ЗПР в сравнении с нормой и олигофренией,

- не изучены возможности психического продвижения детей с ЗПР в различных педагогических условиях,

- нет научно обоснованных программ педагогической коррекции различных форм задержки (У.В.Ульенкова, 1990),

- низкий уровень дифференциальной диагностики затрудняет возможности успешного отграничения детей с ЗПР от детей "группы риска".

Особенности эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР изучались недостаточно. Многие авторы отмечают такие характерные для этой группы детей черты как эмоциональная неустойчивость, колебания настроения, повышенная утомляемость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу, проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к эмоционально "теплым" отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения. Все эти особенности существенно снижают эффективность коррекционной работы с такими детьми, создавая дополнительные трудности на пути выправления и без того «нарушенного» развития.

Цель работы: изучить особенности эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития

Объекгг исследования - эмоциональная сфера дошкольников с задержкой психического развития.

Предмет исследования - компоненты эмоциональной сферы и их структурные связи, специфичные для дошкольников с ЗПР.

Гипотеза исследования: дошкольники с ЗПР имеют специфические особенности эмоциональной сферы, влияющие на их когнитивные характеристики и важные с точки зрения организации коррекционной работы.

Задачи:

1. Проанализировать основные подходы к изучению особенностей эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР.

2. Отработать процедуру диагностики эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР, учитывающую их особенности в поведенческой, коммуникативной и когнитивной сферах.

3 Выявить особенности эмоциональной сферы дошкольников, связанные с феноменом ЗПР.

4. Выявить структуру эмоциональных нарушений дошкольников с

5. Разработать принципы организации развития и коррекции эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР.

Методологическая основа:

■ положение о единстве законов развития нормального и аномального ребенка, обоснованное в работах Л С.Выготского, Л.В.Занкова, А.НЛеонтьева, А.Р.Лурии и др.;

■ принцип единства интеллекта и аффекта, обоснованный Л.С.Выготским, С.Л Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым и реализованный в концепциях М.Арнольд, Р.Лазаруса, П.В.Симонова, С.Шехтера и др.;

■ представление о включении переживания в контекст идеи о единстве интеллекта и аффекта в качестве первоэлемента предметной области психологии, разработанное Л.С Выг01ским, К.К.Платоновым, С.Л.Рубинштейном, Б.М.Тепловым;

■ концепция Л.С Выготского о первичных, вторичных и третичных дефектах, реализованная в работах Н.Ю.Боряковой, В.И.Лубовского, М.С.Певзнер. Е.С Слепович, Р.Д.Триггер и др.;

■ принцип системного подхода к исследованию психики, разработанный К.А Абульхановой-Славской, А.В.Карповым, Б.Ф.Ломовым, В.Д.Шадриковым.

Научная новизна исследования заключается в том, что

1. Выявлено влияние пола на особенности проявления эмоциональных нарушений дошкольников с ЗПР- девочки склонны выбирать просоциаль-ный путь компенсации, у мальчиков отмечается больше признаков асоциально-сти.

2. Показано, что однородность нарушения развития связана с меньшей враждебностью к взрослым, большей выраженностью тенденции «уход в себя», в то время как сочетанность дефектов обусловливает меньшую критичность в отношении других людей, низкую эмоциональную компетентность, невротические симптомы, отражающиеся на сексуальном развитии, низкую степень адекватности как в ситуациях взаимодействия с взрослыми, так и в общении с детьми.

3. Выявлена структура эмоциональных нарушений дошкольников с

4. Раскрыто содержание структурных компонентов эмоциональных нарушений дошкольников с ЗПР

Теоретическая значимость:

1. Подтверждено положение о единстве законов развития нормального и аномального ребенка на примере формирования эмоциональной компетентности.

2. Расширены представления о сгруктурных особенностях эмоциональных нарушений дошкольников с ЗПР, в частности, выявлены компоненты и критерии оценки эмоциональных нарушений детей с ЗПР.

3 Подтверждены и дополнены данные о решающей роли родительского поведения в формировании устойчивых эмоциональных состояний ребенка с ЗПР.

4. Определены и сформулированы принципы и методические основы развития и коррекции эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР.

Практическая значимость:

1 Результаты диссертационного исследования могут использоваться для совершенствования системы коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР.

2. Разработана и обоснована процедура исследования эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР.

3. Сформулированы принципы и определены направления комплексного развития и коррекции эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР.

Надежность и достоверность исследования обеспечивалась использованием комплекса разнообразных методов исследования, их соответствием предмету, целям и задачам исследования, использованием анализа результатов с применением методов математической статистики (коэффициент корреляции Пирсона, коэффициент значимости различий Манна-Уитни, 1-критерий Стью-дента, метод факторного анализа).

Положения, выносимые на защиту:

I. Диагностическая оценка эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР прямыми методами невозможна. Необходимо сочетание различных методов, в том числе проективных, которые предполагают определенную последовательность, взаимодополняемость и сочетаемость При этом возможно использование методов и методик, пригодных для работы с дошкольниками с нормальным уровнем развития с известными поправками процедур диагностики и интерпретации данных, а именно - учет особенностей поведения детей в процессе диагностики и введение дополнительных критериев оценивания результатов.

II. Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР имеет следующие особенности:

низкая степень осознанности эмоциональных переживаний, неадекватность формулировок, сниженный по-сравнснию с нормой уровень контактности, большое количество протестных реакций. Эти особенности проявляются как преобладание пассивной позиции с оборонительными чертами; депрессивные черты, отражающиеся в повседневном поведении и игре, хроническое эмоциональное напряжение и невротические симптомы. К линиям развития эмоциональной сферы детей с ЗПР могут быть отнесены преобладание установок на недоверие взрослым вплоть до открытой враждебности; агрессивные тенденции, сочетающиеся с выраженной асоциальной симптоматикой.

Сочетаннос1ь нарушений развития не вносит существенного вклада в структуру и выраженность дезадаптивности, гораздо важнее принадлежность к полу - мальчики более дезадаптивны, чем девочки.

Ш. Структура нарушений эмоциональной сферы включает системные характеристики и ведущие эмоциональные проявления. К системным характеристикам относятся: общая дезадаптация, личностная тревожность, тревога обусловливающая соматизацию, иррациональная агрессивность Ведущие эмоциональные проявления, определяющие специфику группы детей с ЗПР. - не-

адекватная вербальная активность в эмоциогенных ситуациях, низкая эмоциональная компетентность, высокая эмоциональная лабильность, выраженная эмоциональная истощаемость, устойчивая трофотропность Выявленные характеристики одновременно являются параметрами оценки эмоциональных нарушений дошкольников с ЗГТР.

Кроме выделения структуры эмоциональных нарушений дошкольников с ЗПР, возможно выявление составляющих характеристик каждого компонента.

Характеристика выборки: две группы дошкольников от 4 до 8 лет -

группа А - 94 ребенка, из них 28 девочек и 66 мальчиков, 46 детей имеют ЗПР в качестве единственного официального диагноза, 48 дошкольников имеют два и больше официальных диагнозов, один из которых - ЗПР; группа Н - 94 ребенка, не имеющие официальных диагнозов на момет диагностики, из них 28 девочек и 66 мальчиков.

В исследовании использованы следующие диагностические методики: Карта наблюдений Д.Стогга (КН), Детский тест тревожности (ТТ), Метод цветовых выборов (МЦВ), Эмоциональные картинки (ЭК).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикаций, включения результатов исследования в лекционный курс «Специальная психология» для студентов психологической специальности ЯГПУ, семинаров для педагогов коррекционных дошкольных учреждений г.Ярославля. Место проведения исследования - МДОУ д\с № 78 г.Ярославля - в 2003-2004 учебном году являлся организационным методическим центром, осуществляющим систематическую учебно-методическую работу по повышению квалификации педагогов и специалистов коррекционных дошкольных учреждений г.Ярославля.

Результаты исследования обсуждались на городской конференции «Проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии» (Ярославль, 2003), межвузовской научно-практической конференции «Педагогические чтения» (ЯГПУ им.К Д.Ушинского, 2004), научно-практической конференции преподавателей (ЯГПУ им.К.Д.Ушинского, 2005), заседаниях кафедры общей и социальной психологии ЯГПУ им.К Д Ушинского (2005).

Материалы диссертационного исследования используются автором в работе с детьми с ЗПР, для проведения просветительской и консультационной работы с педагогами и воспитателями коррекционных МДОУ г Ярославля, для проведения консультационной работы с родителями детей с ЗПР, чтения лекций и проведения практических занятий по курсу «Специальная психология».

Структура и объем работы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и двух приложений. Объем диссертации 163 страницы основного текста. Диссертация содержит 37 таблиц, 16 графиков, 47 диаграмм. Библиографический список содержит 137 наименований, из них 4 - на английском языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении представлена общая характеристика работы, раскрывается ее актуальность, определена цель, задачи, гипотеза исследования, представлены его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Исследование эмоциональной сферы в отечественной и зарубежной психологии» - состоит из 5 параграфов. . Параграф 1.1 посвящен анализу подходов к определению эмоций.

В психологии эмоции понимаются как психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта. В процессе эволюции эмоции возникли как средство, позволяющее живым существам определять биологическую значимость состояний организма и внешних воздействий. Различные определения эмоций предлагали П.К.Анохин, ДМ.Веккер, У.Джемс, Б И.Додонов, К.Изард, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов и др.

По мнению многих авторов, для эмоций характерны:

1) отчетливо выраженная интенсивность;

2) ограниченная продолжительность (длительность эмоции ограничена временем непосредственного действия причины или временем воспоминания о ней);

3) хорошая осознаваемость причины ее появления;

4) связь с конкретным объектом, обстоятельством; эмоция не имеет диффузного характера, свойственного настроениям;

5) полярность.

Рассматриваются так же феномены переживания и выражения эмоций. Категория переживания в системе субъектно-объектных отношений находится на субъектном полюсе При этом ее «личностный» характер проявляется в непосредственной эмоциональной напряженности (но ею не исчерпывается) Л С Выготский одним из первых предложил ввести переживание как единицу сознания, «...где все основные свойства сознания даны как таковые...». Б М.Тегоюв определил ядро переживания как особое образование в виде эмо-I ционально испытываемого понимания смыслов и ценностей культуры.

Экспрессия рассматривается как выразительность, сила проявления чувств, переживаний. Экспрессивные реакции являются внешним проявлением эмоций и чувств человека и во многом определяются его культурной принадлежностью.

Параграф 1.2 посвящен рассмотрению видов эмоционального реагирования - эмоциональному тону ощущений, чувствам, аффекту, гревожности как эмоционального отклика на ситуацию опасности (угрозы). Приведены данные кросс-культурных исследований чувств

Тревожность является сложным психическим состоянием и включает в себя ряд компонентов, эмоциональное напряжение, переживание личной угрозы, повышение чувствительности, недовольство собой.

С.С.Томкинс и К.Изард указывают на связь состояния тревожности с особенностями личности, ряд других авторов считают саму тревожность личностной характеристикой и выявляют связанные с ней поведенческие установки (Ж.Аткинсон, Н.В.Имедадзе, ГЛитвин, Ж.Тэйлор). Это нашло свое отражение в концепции тревожности Ч.Д.Спилбергера, в которой выделяются две формы: реактивная тревожность и личностная тревожность.

Параграф 1.3 содержит обзор основных теорий происхождения эмоций. В нем рассмотрены теории П.К.Анохина, М.Ариольд - Р.Лазаруса, В.Вундта, Ч.Дарвина, У.Джемса - Г.Ланге, Р Заянца, К.Изарда, У.Кеннона П.Барда, П.В.Симонова, И Уэйнбаума, когнитивно физиологическая теория эмоций С Шехтера, психоаналитическая теория эмоций, фрустрационные теории эмоций Прослежены взаимосвязи между отдельными авторскими теориями эмоций, представлены основные положения концепций.

Рассматривается феномен эмоционального интеллекта как комплекса индивидуальных способностей или черт, «отвечающего» за то, насколько влияние эмоциональных явлений окажется конструктивным или деструктивным для поведения человека. Представлены компоненты эмоционального интеллекта: эмоциональное восприятие, эмоциональная интеграция, эмоциональное понимание, эмоциональное управление

Эмоциональная компетенция (эмоциональная компетентность) включена в структуру эмоционального интеллекта в качестве способности идентифицировать эмоциональные явления.

Параграф 1.4 посвящен анализу физиологических механизмов эмоциональных реакций Рассматриваются узколокализационистский и системный подходы к изучению мозговой организации эмоциональной сферы. Приводятся экспериментальные данные, подтверждающие анатомо-физиологическую природу эмоциональных переживаний.

Параграф 1.5 содержит рассмотрение общих тенденций возрасгных изменений эмоциональной сферы. Приведены данные Дж Бельски, А.Г.Закаблука, , К.В.Шулейкиной, А.М.Щетининой, Е.И.Янкиной и др. Прослеживается зависимость эмоционального поведения (непосредственного проявления эмоций и знаний о них) от социального контекста и родительского поведения.

Представлена теория привязанности Дж Боулби, предложившего понятие «безопасной привязанности», которая выступает основой для развития самостоятельности и эмоционального благополучия ребенка Условиями формирования безопасной привязанности являются: принятие ребенка родителями, теплота в общении, доверие к решениям ребенка, свобода ребенка в обращении к родителям по любому вопросу, поощрение дружеских отношений ребенка с

другими людьми, благоприятные отношения между родителями, регулярность семейной жизни, предсказуемость родительского контроля, частота участия членов семьи в совместных делах. Описаны типы привязанности и представлены данные М.Эйнсворт о распределении детей по этим типам. Перечислены характеристики ма1еринского поведения детей с разными типами привязанности. Прослеживается связь родительского поведения и склонности детей к деструктивному поведению.

Приведены данные А.М.Щетининой об уровнях развития у дошкольников способности распознавать эмоциональные состояния по лицевой экспрессии.

Вторая глава - «Особенности эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития» - состоит из 4 параграфов.

Параграф 2.1 посвящен эмоциональным нарушениям у детей дошкольного возраста Представлены виды эмоциональных нарушений у дошкольников, выделяемые Г.М.Бреславом, Ю М Миланичем. Он содержит также данные исследований развития и функционирования эмоциональной сферы детей с ЗПР. Л.В.Кузнецова и Е.Тимошенко изучали особенности темперамента дошкольников и пришли к выводу, что уже на уровне темпераментных особенностей у детей с ЗПР имеются предпосылки для формирования эмоционального дисбаланса и возникновения трудностей в организации своего поведения и деятельности. Если к этому добавляется неучет со стороны социального окружения наиболее уязвимых сторон психосоциального развития таких детей, то создаются прямые предпосылки для формирования патохарактерологических особенностей личности в более старшем возрасте.

МВагнерова, Е.В.Васильева, А.И.Захаров, Л.В.Кузнецова, В.В.Лебединский, Н.В.Новикова, Е.С.Слепович, З.Тржесоглава называют следующие характеристики детей с ЗПР: эмоциональная неустойчивость, колебания настроения, повышенная утомляемость, сниженный порог к возникновению и закреплению всякого рода страхов, при этом страхи детей с ЗПР характеризуются повышенной интенсивностью, отрицательно влияют на развитие ребенка, его повседневное поведение и социализацию; нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость; неуверенность, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому; большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания социальной роли и положения, недостаточная дифференциация лиц и вешей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений; зависимость логики развития детей с ЗПР от условий воспитания Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к эмоционально "теплым" отношениям со сверстниками,

могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

Рассмотрена связь самооценки с механизмами психологической зашиты в ситуации социально-психолот ической адаптации субъекта к неблагоприятным условиям.

В параграфе 2.2 рассматриваются проявления эмоциональных нарушений в коммуникативной деятельности детей с ЗПР. Перечислены четыре взаимосвязанных и взаимопроникающих этапа онтогенетического развития потребности в общении: потребность в доброжелательном внимании взрослого, < потребность в сотрудничестве и участии взрослого при решении проблем ребенка, потребность в уважении взрослого, потребность во взаимопонимании и эмпатии. Представлены этапы формирования способности к межличностной 1 децен грации, выделенные Р.Л.Селманом.

Рассмотрены характерные для детей с ЗПР черты и особенности коммуникативного поведения: трудности вычленения, осмысления и моделирования межличностных отношений; значительно больше доступна внешняя логика реальных действий, чем логика социальных отношений; снижена потребность в общении как со сверстниками, так и с взрослыми; наблюдается повышенная тревожность по отношению к взрослым, в результате ребенок с ЗПР в трудной ситуации скорее склонен прекратить работу, чем обратиться к взрослому за помощью; соотношение разных видов контактов с взрослым характеризуется резким преобладанием деловых; при этом дети с ЗПР чувствительны к сочувствию, ласке, доброжелательному обращению. Отмечается низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности: в игровых диадах детей с разной степенью выраженности ЗПР, как правило, складываются отношения авторитарно-агрессивного типа, при этом процесс переориентации отношений между дошкольниками с разной степенью выраженности ЗПР чрезвычайно труден и долог.

Параграф 2.3 посвящен игровой деятельности дошкольников с ЗПР. Рассматриваются виды нарушений игровой деятельности дошкольников с ЗПР: нарушения, связанные с недостаточной сформированностью игры как деятельности, прямо вытекающие из психологических характеристик детей данной категории и специфические нарушения, характерные для такого вида деятельности, как игра. 1

Представлены специфические особенности игрового поведения детей с ЗПР: снижен интерес к игре и к шрушкам, дети мало общаются в игре; их игровые объединения неустойчивы; дети испытывают существенные трудности в создании воображаемой ситуации и принятия на себя роли; нарушена мотива-ционно-целевая основа игровой деятельности; с трудом возникает замысел игры, игровые сюжеты стереотипны, в основном на бытовые темы, при этом их реализация носит ситуативный, неустойчивый характер, зависит от случайных ассоциаций, игровое поведение малоэмоционально.

Рассмотрены особенности игровой деятельности детей с тяжелой формой ЗПР: сюжетная игра практически отсутствует; зафиксированы отдельные игровые действия; совместных игр не наблюдается; в игровых объединениях с детьми с легкой формой ЗПР они выступают в качестве живой куклы; при осуществлении взрослым функций целеполагания в сюжетной игре дети понимают, что им надо играть, но операциональной стороной игры даже на элементарном уровне не владеют.

Представлены данные Е.С.Слепович об изменениях в игровой деятельности дошкольников с различными формами ЗПР в результате формирующего эксперимента. Е.С.Слепович и С.С.Харин (1988) делают следующие выводы относительно особенностей игровой деятельности дошкольников с ЗПР"

• группа старших дошкольников с ЗПР по уровню сформированности игровой деятельности неоднородна;

• у всех дошкольников с ЗПР резко снижена активность в области самостоятельной игровой деятельности;

• отсутствуе1 или достаточно редко проявляется интерес к игрушкам;

• дети с ЗПР разной степени выраженности не могут самостоятельно организовать совместную деятельность в рамках сюжетной игры;

• для возникновения сюжетной игры необходимо целенаправленное вмешательство взрослого;

• вне описанной системы воздействия у детей с ЗПР возможна лишь процессуальная с элементами сюжета игровая деятельность, которая представляет собой деятельность рядом или деятельность вместе;

• у дошкольников с ЗПР имеются существенные трудности в формировании воображаемой ситуации, которая придает игре смысл, делает ее мотивированной деятельностью;

• за трудностями в создании воображаемой ситуации в игре стоит бедность образной сферы;

• особую трудность для дошкольников с ЗПР представляет выделение и осознание мира отношений между людьми и связанные с этим ориентация в субординации ролей, а также реализация ролевых отношений по правилам;

• в рамках традиционно применяемых в дошкольных учреждениях форм и приемов организации игрового поведения старших дошкольников, направленных главным образом на пополнение запаса знаний о той действительности, которую дети в процессе игры должны моделировать, осуществить формирование игровой деятельности у детей с ЗПР невозможно.

В параграфе 2.4 рассматривается влияние задержки психического развития на содержание и характер деятельности ребенка. Представлены данные исследования К.Маш ины функционального состояния детей и подростков с нормальным уровнем развития и ЗПР, эксперимента Л.И.Переслени по изучению времени реакции и влияния иррелевантных воздействий на восприятие сенсорной информации детьми с нормальным уровнем развития, ЗПР и умст-

венной отсталостью. Охарактеризована ориентировочно-исследовательская деятельность детей с ЗПР. Она имеет более низкий, по сравнению с нормой, уровень развития: деги не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов.

Приведены данные об особенностях познавательной деятельности дошкольников с ЗПР:

• они не стремятся использовать время, отведенное на выполнение задания, высказывают мало суждений в предположительном плане до момента решения задачи;

• при запоминании недостаточно эффективно используют время, предназначенное для первоначальной ориентировки в задании;

• нуждаются в постоянном побуждении извне к припоминанию;

• не умеют применят!, приемы, облегчающие запоминание;

• резко снижен уровень самоконтроля;

• деятельность слабо зависит от поставленной цели;

• трудная цель подменяется более простой и знакомой;

• при небольшом изменении условия решения задач становятся ошибочными;

• испытываю! большие за!руднения в поиске общего способа решения целого ряда задач, когда требуется осуществить широкий перенос;

• наблюдается поверхностность и неполнота знаний о предметах и явлениях, находящихся вне того круга, с которым ребенка целенаправленно знакомят взрослые.

Представлены данные исследований речевых нарушений дошкольников с ЗПР:

1) наблюдается значительное расхождение между величиной активного и пассивного словаря;

2) недифференцированное употребление слов; не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия обозначаются при помощи одного слова;

3) недостаточно слов, обозначающих общие понятия, и в то же время мало слов, конкретизирующих эти понятия, раскрывающих их суть;

4) затруднена активизация словарного запаса;

5) зависимость недостаточности словаря от особенностей познавательной деятельности: неточное! и восприятия, неполноценности анализа и т.д.,

6) для детей с ЗПР характерны значительные трудности в произвольном оперировании словами (даже с относительно простыми значениями);

7) особую трудность для них представляют существительные с абстрактными значениями и относительные прилагательные. Она проявляется в переосмысливании или преобразовании этих слов в более конкретные, придумывании с ними бессмысленных словосочетаний;

8) при конструировании предложений из набора слов детям с ЗГТР трудно устанавливать как парадигматические, так и синтагматические связи слов.

Третья глава - «Эмпирическое исследование особенностей эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития» - состоит из 9 параграфов.

Параграф 3.1 содержит цели и задачи эмпирического исследования эмоциональной сферы детей с ЗПР. В ней так же представлена характеристика выборки.

Параграф 3.2 содержит описание инструментария и обоснование процедуры исследования.

Параграф 3.3 посвящен анализу результатов использования карты наблюдений Д.Стотта в исследовании особенностей эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР. Данные КН свидетельствуют о том, что

1. Дошкольники с ЗПР имеют значительно больше нарушений эмоциональной сферы, чем дети с нормальным уровнем развития.

2. Среди дошкольников с ЗПР мальчики оказываются более «проблемными», чем девочки, у них сильнее представлены признаки асоциальности.

3. Дети с одним диагнозом представляют собой более однородную группу с точки зрения выраженности эмоционально-поведенческих нарушений, в то время как дети с несколькими диагнозами демонстрируют больше признаков враждебности к взрослым.

4. Для дошкольников с ЗПР характерны признаки эмоциональных нарушений, типичные для депрессивных расстройств различной степени выраженности.

5. Эмоциональное напряжение, невротические симптомы, беспокойство и депрессивные тенденции можно считать «базовыми» в структуре нарушений эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР.

6. Отнесение ребенка к «неблагополучной семье» повышает вероятность обнаружения у него воспитателем признаков дезадаптации и поведенческих расстройств.

7. КН может быть использована в диагностике эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР в сочетании с другими методами.

Параграф 3.4 посвящен анализу результатов использования метода цветовых выборов в исследовании особенностей эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР. Данные МЦВ позволили сделать следующие выводы.

1. Группы А и Н различаются в динамике тревоги - в группе А тревога снижается в процессе диагностики, в группе Н возрастает.

2. Дети группы А менее уравновешены, чем дети группы Н, девочки группы А более уравновешены, чем мальчики той же группы.

3. Работоспособность в группе А возрастает вместе со снижением тревен и. в группе Н наблюдается обратная тенденция.

4. Общие черты всей выборки дошкольников - демонстративные тенденции, сензитивность, ранимость, потребность в более близких отношениях, чем есть в данный момент времени.

5 Специфические характеристики детей с ЗПР - черты паранойяльного стиля, агрессивность, избирательность в межличностных контактах.

6 Девочки группы А имеки больше черт зависимости, чем мальчики, для них характерны высокая тревожность в отношении к взрослым, признаки принадлежности к неблагополучным семьям, неровная вербальная активность, успешное узнавание злого лица. Мальчикам присуща потребность в покое и защищенности, их отличает высокая вербальная активность, адекватность реакций на ситуации взаимодействия с родителями и агрессивное нападение, успешность узнавания эмоций вообще, большое количество признаков враждебности к взрослым.

7 Выборы МЦВ подтверждают и уточняют данные КН относительно специфических черт девочек и мальчиков Девочкам присуще больше признаков зависимости с просоциальными тенденциями в поведении, основой просо-циальности служит их выраженная потребность в эмоционально теплом и насыщенном общении. Мальчики так же нуждаются в эмоционально теплых отношениях, но в структуре их потребностей важную роль играет перевозбуждение, создающее необходимость в покое и избегании лишних усилий (возможно, эти тенденции заставляют воспитателей воспринимать их как апатичных и равнодушных к требованиям взрослых).

8 Дети с одним диагнозом более склонны к пессимистическим реакциям, для них характерно большое количество невротических симптомов, признаки недоверия к новому и тенденция к «уходу в себя», присутствуют указания на травматический опыт взаимодействия с взрослыми, высокая личностная тревожность. Дети с несколькими диагнозами менее критичны в отношении других людей, им присущи низкая эмоциональная компетентность, невротические симптомы, отражающиеся на их сексуальном развитии, низкая степень адекватности как в ситуациях взаимодействия с взрослыми, так и в общении с детьми.

9. Характеристики серого, коричневого и синего цветов наиболее полно отражают особенности, типичные для детей с ЗПР в целом.

10. Фиолетовый и желтый цвета отражают специфику группы А и выделенных в ней подгрупп - мальчиков и девочек, детей с одним диагнозом и несколькими диагнозами.

Параграф 3.5 представляет собой анализ результатов использования Детского теста тревожности в исследовании особенностей эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР. Данные ТТ позволяют сделать следующие выводы.

1 Показатель Длар значимо коррелирует с данными других методик, подтверждающих его чувствительность к параметру «Вербальная активность».

2. Группа Н по показателю Вербальная активность более однородна, чем группа А Большая вербальная активность детей группы А является отражением их эмоционального состояния - оно менее уравновешено и более лабильно, чем у детей группы Н.

3. Вербальная активность в ТТ выступает опосредованным показателем тревожности ребенка в отношениях с взрослыми.

4. Среди детей группы Н больше детей с высоким уровнем тревожности (ИТ), среди детей группы А - со средним ИТ; в целом дети группы А оказываются более тревожными, чем дети группы Н.

5. Девочки - более однородная подгруппа по признаку ИТ, мальчики тревожнее девочек. Дети с одним диагнозом и несколькими диагнозами значимо различаются по ИТ, но не по степени выраженности, а в связи с характеристиками распределения значений ИТ в этих подгруппах.

6. ИТ значимо связан с показателем Т2, что можно расценивать как подтверждение того, что второй выбор в МЦВ вскрывает более глубокие тенденции, существующие на уровне стабильных личностных черт даже в отношении детей дошкольного возраста.

7. Анализ корреляционных связей выбора лиц к картинкам ТТ с данными других методик показал, что даже неадекватные комментарии ребенка к представленным на картинках ситуациям могут быть объяснены с точки зрения его переживаний.

8. Дети групп А и Н по-разному оценивают ситуации, представленные в ТТ, что является отражением их опыта взаимодействия со сверстниками и значимыми взрослыми. Дети группы А характеризуются большим числом негативных установок как в отношении дру! их детей, так и в отношении взрослых, в том числе родителей.

9. Внугрикорреляционные связи выборов лиц к картинкам ТТ показывают, что все значимые связи положительны, наибольшее число таких связей - у 7 и 10 каргинок.

10. Выявленные корреляции выборов лиц к картинкам Т'Г не совпадают с обозначенными разработчиками методики смысловыми группами, связи вггутри методики оказываются более прочными и тесными, чем предполагалось. На наш взгляд, это можно объяснить двумя причинами. 1. Стремлением детей рассматривать предъявляемые картинки как иллюстрацию жизни одного и того же ребенка, что предполагает влияние каждой картинки на все последующие. 2. Главной причиной выбора того или иного лица выступает генерализованное эмоциональное состояние ребенка-испытуемого, которое не осознается, и в этом смысле методика действительно позволяет определить уровень и причины личностной тревожности.

Параграф 3.6 посвящен анализу результатов использования Эмоциональных картинок в исследовании особенностей эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР. Данные ЭК позволяют сделать следующие выводы.

1. Механизм приобретения знаний об эмоциональных состояниях для детей с ЗПР и нормальным уровнем развития один и тот же - непосредственное восприятие эмоций (или их изображений).

2. Мальчики группы А узнают ЭК успешнее девочек, при этом их подгруппа является менее однородной. Дети с одним диагнозом успешнее в узнавании эмоций и менее однородны по этому признаку.

3. Дети группы А использовали для ЭК большее количество слов и определений, при этом были менее точными и чаще обращали внимание на несущественные признаки персонажа - цвет, действие, размер.

4. Интеллектуальные характеристики - наличие сформированных или формирующихся понятий «гнев», «страх», «самодовольство», владение лексикой, умение отделять главное от второстепенного, способность использовать помощь - существенно влияют на успешность распознавания «неинтеллектуальных» состояний.

5. В группе А узнавание каждой эмоции зависит от узнавания всех других, а общая успешность является результатом влияния в наибольшей степени - страха, гнева, радости и уныния, в наименьшей - самодовольства.

6. Самодовольство не является для детей с ЗПР значимым переживанием Осознанная направленность эмоционального переживания на самого себя представляет для дошкольников с ЗПР особую трудность.

7. Дети с ЗПР, успешные в узнавании веселых персонажей, отличаются большей адекватностью и эмоциональным благополучием.

8. Гнев особенно хорошо распознают адекватные дети и дети, испытавшие его на себе Игнорирование признаков гнева тесно связано с гиперактивностью (эти дети чаще других становятся предметом гневных реакций взрослых) и переводом эмоционального напряжения в невротическую симптоматику.

9. Дети, неуспешные в распознавании страха, характеризуются тревожностью, напряжением, пассивностью, подавленностью, реакциями «ухода».

10 Узнавание эмоционального состояния «важный» ребенком группы А является не только признаком большей эмоциональной компетентности, но указывает на когнитивные и личностные резервы развития.

11. Низкая степень узнавания базовых эмоций связана с глубокими и интенсивными проблемами эмоциональной сферы, что делает ребенка группы А не только неадекватным в общении, но так же снижает его познавательные способности в области межличностных отношений

В параграфе 3.7 отражены особенности эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР (по данным эмпирического исследования) Существуют значимые различия особенностей эмоциональной сферы между дошкольниками с ЗПР и нормальным уровнем развития (на уровне 0,01), свидетельствующие о том, что

а) Дошкольники с ЗПР имеют значительно больше признаков дезадаптации, чем дети с нормальным уровнем развития (диаграмма № 1).

■ зпр □ норма

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI

синдромы

Диаграмма 1 Выраженность синдромов КН в группах А (дети с ЗПР) и II (дети с нормальным уровнем развития) Названия синдромов: I. Недоверие к новым людям, вещам, ситуациям. И. Депрессия.

III. Уход в себя.

IV. Тревожность по отношению к взрослым.

V. Враждебность по отношению к взрослым

VI. Тревога по отношению к детям.

VII. Недостаток социальной нормативности (асоциальность). VIII. Враждебность к детям.

IX. Неугомонность

X. Эмоциональное напряжение.

XI. Невротические симптомы.

XII. Неблагоприятные условия среды.

XIII. Сексуальное развитие.

XIV. Умственная отсталость

XV. Болезни и органические нарушения.

XVI. Физические дефекты.

б) Цветовые выборы в МЦВ указывают на различия, относящиеся к цветовым позициям № 3 и 4 («предпочтение», указывающее на истинное положение вещей и образ действия, вытекающий из данной ситуации) - в группе А

на III позиции чаше встречается желтый и синий, на IV позиции зеленый, а так же наблюдаются значимые различия в выборе желтого и черного цветов в первой пробе, показателях Т1 и (Т1-Т2) (таблица № 1). Номера цветовых эталонов соответствуют цветам: 1 - синий, 2 - зеленый, 3 - оранжево-красный, 4 - желтый, 5 - фиолетовый, 6 коричневый, 7 - черный, 0 - серый.

Таблица 1

Номера цветовых эталонов, наиболее часто выбираемых детьми групп АиН (знак «=» означает примерное равенство числа выборов цветовых таблиц).

позиции в цве- I II III IV V VI VII VIII

товом ряду + + X X = = - -

группа А 5 = 3 3=2 1 =4 2 2 = 4 6=1 0 = 6 7

группа Н 4 = 5 3 3=2 4=1 2 = 0 6 0 = 6 7

«общий» выбор 5 3 2 6 0 = 6 7

в) Дошкольники с ЗПР хуже узнают статические изображения эмоциональных состояний (диаграмма № 2).

100,00% 90,00% 80,00% 70,00% -60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% -0,00%

веселый мрачный

злой испуг

Диаграмма 2 Успешность узнавания эмоциональных картинок детьми групп А и Н (в %)

г) Наблюдаются различия в выборе грустного\веселого лица к картинкам ТТ (диаграмма № 3).

грустные А □ грустные Н

Диаграмма 3 Количество выборов грустных лиц для картинок теста тревожности детьми групп А и Н. Названия картинок:

1. Игра с младшими детьми (ребенок играет с двумя малышами).

2. Ребенок и мать с младенцем (ребенок идет рядом с матерью, которая везет коляску с младенцем).

3 Объект агрессии (ребенок убегает от нападающего на него сверстника)

4 Одевание (ребенок сидит на лавочке и одевает ботинки).

5 Игра со старшими (ребенок играет с взрослой женщиной).

6. Укладывание спать в одиночестве (ребенок идет с куклой в руке, родители сидят на диване спиной к нему).

7. Умывание (ребенок умывается в ванной комнате).

8. Выговор (женщина, подняв указательный палец, строго выговаривает ребенку за что-то).

9 Игнорирование (отец играет с малышом, ребенок стоит в одиночестве).

10 Агрессивное нападение (сверстник отбирает у ребенка игрушку).

11 Собирание игрушек (мать и ребенок убирают игрушки)

12. Изоляция (двое сверстников убегают от ребенка, стоящего в одиночестве).

13 Ребенок с родителями (ребенок стоит между матерью и отцом).

14 Еда в одиночестве (ребенок один сидит за столом, держит в руке

стакан).

Существуют значимые различия особенностей эмоциональной сферы между левочками и мальчиками обеих групп, а также детьми с одним диагнозом и несколькими диагнозами Общие различия между мальчиками и девочками обеих групп заключаются в том, что мальчики в целом оказываются более дезадапгивными, стеничными, они хуже переносят ситуацию изоляции со стороны сверстников. Количество различий между мальчиками и девочками группы Н больше, чем между мальчиками и девочками группы А (15 и 13 соответственно). Количество значимых различий между группой детей с одним диагнозом и группой детей с несколькими диагнозами - только 6. Все это свидетельствует о том, что мальчики и девочки группы А выбирают разные способы компенсации нарушения развития, в то время как задача освоения половой модели эмоционального поведения отходит на второй план.

В целом наличие нескольких нарушений развития не приводит к принципиально новым проблемам в эмоционально-поведенческой сфере, достаточно одной формы дизонтогенеза, чтобы ребенок мог быть отнесен к числу эмоционально неблагополучных. Сочетанный диагноз привносит в это неблагополучие специфические для данной формы нарушения развития эмоциональные черты, которые изменяют состояние эмоциональной сферы, но не кардинально.

В параграфе 3.8 представлена структура эмоциональных нарушений дошкольников с ЗПР. Структура нарушений эмоциональной сферы включает системные характеристики и ведущие эмоциональные проявления. К системным характеристикам относятся- общая дезадаптация, личностная тревожность, тревога обусловливающая соматизацию, иррациональная агрессивность. Ведущие эмоциональные проявления, определяющие специфику группы детей с ЗПР, - неадекватная вербальная активность в эмоциогенных ситуациях, низкая эмоциональная компетентность, высокая эмоциональная лабильность, выраженная эмоциональная истошаемость, устойчивая трофотропность. Выявленные характеристики одновременно являются параметрами оценки эмоциональных нарушений дошкольников с ЗПР.

Кроме выделения структуры эмоциональных нарушений дошкольников с ЗПР, возможно выявление струюуры каждого компонента.

Описание системш.гх характеристик:

1. Общая дезадаптация измеряется суммой баллов по КН. Наибольший вес в структуре этого фактора имеют синдромы VII Недостаток социальной нормативности (асоциальность), VIII Враждебность к детям, VI Тревога по отношению к дс гям, V Враждебность по отношению к взрослым, II Депрессия, IX Неугомонность, IV Тревожность по отношению к взрослым, X Эмоциональное напряжение, III Уход в себя. В структуре эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР эти синдромы выступают признаками эмоциональных нарушений, типичных для депрессивных расстройств различной степени выраженности

2. Личностная тревожность определяется показателем ИТ и выбором лица для картинок, отражающих ситуации, связанные с обязательными гигие-

ническими процедурами и общением с близкими взрослыми: № 7 Умывание, № 11 Собирание игрушек, № 2 Ребенок и мать с младенцем и № 9 Игнорирование. Выбор веселого лица для этих картинок означае! низкую личностную гревож-ность и, соответственно, низкий ИТ Грустные лица для этих картинок определяют высокую личностную тревожность и высокий ИТ.

3. Тревога, обусловливающая соматизацию определяется высоким значением реактивной тревоги Т1, высокой разницей (Т1 - Т2) и присутствием коричневого в начале ряда. Эго проблема тревожности с витальной (соматической) окраской, переживание чувства неуверенности и принижеиности.

4. Иррациональная агрессивность определяется выбором черного в начале ряда и фиолетового - в конце. Черный цвет на первых позициях выявляет протест против сложившейся ситуации, негативное отношение к ней, агрессивность, крайний субъективизм, чувство обособленности, непокорность, активное противодействие Присутствие фиолетового на последнем месте в цветовом ряду усиливает иррациональные тенденции и делает агрессивность генерализованной реакцией дезадаптированного ребенка.

Описание ведущих эмоциональных проявлений, определяющих специфику группы детей с ЗПР:

1. Неадекватная вербальная активность в эмоцио1 енных ситуациях может быть измерена показателем Длстр ТТ. Наибольшее диагностическое значение имеет средняя Длстр, большой вес в структуре фактора имеют максимальная длина строки, разброс данных Длстр, минимальная Длстр, Длстр к картинкам №>№ 12, 6, 8, 5,4,13, 9,11,2,10,14 и 1.

2. Низкая эмоциональная компетеншость включает в себя способность узнавать статические изображения эмоций вообще и базовых эмоциональных состояний: страх, гнев, радость и грусть. Все коэффициенты, определяющие принадлежность признака к этому фактору, отрицательные -дети группы Л характеризуются слабой эмоциональной компетентностью, что выражается в низкой успешности узнавания ЭК.

3. Высокая эмоциональная лабильность определяется низким значением Т2, высоким значением разницы (Т1 Т2), выбором красного цвета во второй пробе МЦВ в начале ряда, черного и серого - в конце ряда. Низкий уровень актуальной тревоги по данным второй пробы МЦВ и высокое значение (Т1 - Т2) свидетельствуют о выраженной эмоциональной нестабильности детей группы А, в результате которой актуальная тревог в процессе диагностирования резко уменьшается. Важен тот факт, что индекс Т2 имеет положительную корреляцию с ИТ, т.е. результат второго выбора в МЦВ отражает не столько актуальную тревоту ребенка, сколько личностную тревожность, существующую на уровне тенденций, включенных в развитие личности.

4. Выраженная эмоциональная истощаемость определяется низким значением КВБ1 и низким значением (КВБ1 - КВБ2). Включенные в этот фактор выборы синею и зеленого в начале ряда, а красного - в конце уточняют

данные КВБ: трофотропные тенденции, сохраняющиеся на протяжении всей диагностической процедуры, свидетельствуют о слабом типе ВНД, смешанном типе реагирования и преобладании пассивно-оборонительных тенденций в поведении. Красный в конце ряда добавляет к ситуации состояние перевозбужденности и потребность в покое. Особенно сильно означенные тенденции выражены у детей с гиперактивностью и нарушениями поведения.

5. Устойчивая трофотропность определяется низким значением КВБ2 и выбором синего в начале ряда МЦВ. Это слабый тип ВНД с преобладанием трофотропных тенденций и динамичностью НС в отношении процессов торможения, этому сопутствуют интровертированность (в нашем случае -«уход в себя») и пассивность в сочетании с повышенной тревожностью и склонностью к пессимистичности.

Таким образом, дошкольники с ЗПР обладают специфическими особенностями эмоциональной сферы, связанными с феноменом «Нарушения развития». Это неадекватная вербальная активность в эмоциогенных ситуациях, выраженная общая дезадаптация, низкая эмоциональная компетентность, высокая личностная тревожность, высокая эмоциональная лабильность, высокая эмоциональная истощаемость, высокая реактивная тревога с соматической окраской, доминирование трофотропных тенденций, устойчивое состояние перевозбуждения и потребность в покое, иррациональные агрессивные тенденции.

В параграфе 3.9 содержатся принципы и направления работы по коррекции эмоционально-поведенческих проблем дошкольников с ЗПР. В качестве основных принципов выступают.

1. Индивидуальный подход.

2 Создание максимально комфортной и благоприятной эмоциональной атмосферы вокруг ребенка в рамках дошкольного образовательного учреждения.

3. Психологическое сопровождение семей дошкольников с ЗПР.

Направления работы по коррекции эмоционально-поведенческих проблем дошкольников с ЗПР определены следующим образом:

1. Строгое соблюдение санитарно-гигиенических норм, большое количество водных процедур способствует снятию общего напряжения у детей с ЗПР

2. Регулярное и своевременное информирование ребенка о ближай- а тих последствиях его поступков (Я-сообщения по типу обратной связи), направленное на оттормаживание дезадаптивных форм поведения.

3. Комплекс коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на повышение эмоциональной компетентности дошкольников с ЗПР (обучение узнаванию эмоциональных состояний на картинках, у других людей и самого себя).

4 Включение родителей в систему мероприятий, направленных на оптимизацию детско-родительских отношений в семьях детей с ЗПР (праздни-

ки, совместные выполнения заданий, консультации специалистов с участием родителей, другие поддерживающие формы взаимодействия с родителями).

5. Привлечение врачей к работе с детьми с ЗПР с целью возможной фармакологической поддержки развивающего, коррекционного и психотерапевтического воздействия, направленного на нивелировку эмоциональной ис-тощаемости и предупреждение соматизации эмоциональных проблем

Таким образом, работа по коррекции и развитию эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР должна вестись одновременно по трем направлениям -работа с самим ребенком, работа с родителями и работа с взрослыми, обеспечивающими коррекцию задержки когнитивного развития ребенка.

Список публикаций по теме исследования.

1. Деревянкина Н.Л Эмоциональный аспект игровой деятельности дошкольников // Научный поиск: Сборник научных работ студентов, аспирантов и преподавателей / Под ред проф. Л В.Карпова. - Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2001,- С. 55-58,- 0,25 п.л.

2. Деревянкина H.A. Эмоции дошкольников в игре: почему эю важно? // Детский сад День открышх дверей.-2001. - № 5.-С. 9 - И -0,2 пл.

3. Деревянкина H.A. Особенности эмоциональной сферы дошкольников с нарушениями развития // Детский сад - День открытых дверей. — 2003. — №2.-С. 20-22- 0,2 п.л.

4. Деревянкина H.A. Процедура психологической диагностики особенностей эмоциональной сферы детей с ЗПР // Детский сад - День открытых дверей. - 2003. - № 1. - С. 23 -25 - 0,2 п.л

5. Деревянкина H.A. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития: Учебное пособие. - Ярославль, Изд-во ЯГ-ПУ, 2003.-77 с.-4,85 п.л.

6. Деревянкина H.A. Роль эмоций в дошкольном детстве (по материалам ОМЦ МДОУ № 78) // Детский сад - День открытых дверей. - 2004. - № 1.-С.З-6,- 0,25 п.л.

7. Деревянкина II А. Использование детского теста тревожности в диагностике эмоциональной сферы дошкольников с нарушениями развития // Ярославский педагогический вестник. - 2004. - № 1 - 2. - С. 94 - 98 - 0,31 п.л.

8. Деревянкина Н.А Особенности эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР // Системогенез учебной и профессиональной деятельности Материалы II Всероссийской научно-практической конференции, 18 19 октября 2005 г., г.Ярославль / Под ред Ю П Поваренкова. - Ярославль: Изд-во «Канцлер», 2005.-С 104 - 108.-0,31 пл.

05 - 2 2 7 41 (i

РНБ Русский фонд

2006-4 27019

Формат 60x84 1/ 16 Заказ №'-¿6 "5. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз.

Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д.Ушинского 150000, Ярославль, ул. Республиканская, 108

Типография Ярославского государственного педагогического университета 150000, Ярославль, Которосльная наб , 44.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Деревянкина, Наталья Алексеевна, 2005 год

Введение 4

Глава I. Исследование эмоциональной сферы в отечественной и зарубежной психологии. 12

§ 1. Анализ подходов к определению эмоций. 12

§ 2. Виды эмоционального реагирования. 18

§ 3. Обзор основных теорий происхождения эмоций. 23

§ 4. Физиологические механизмы эмоциональных реакций. 34 г

§ 5. Общие тенденции возрастных изменений эмоциональной сферы. 36

Глава И. Особенности эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития. 42

§ 1. Развитие и функционирование эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР. 42

§ 2. Проявление эмоциональных нарушений в коммуникативной деятельности детей с ЗПР. 48

§ 3. Особенности игровой деятельности детей с ЗПР. 52

§ 4. Влияние феномена ЗПР на содержание и характер деятельности детей с ЗПР. 57

Глава III. Эмпирическое исследование особенностей эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития. 72 -15:

§ 1. Цели и задачи эмпирического исследования эмоциональной сферы детей с ЗПР. 72

§ 2. Инструментарий и процедура исследования. 73

§ 3. Анализ результатов использования карты наблюдений Д.Стотта в исследовании особенностей эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР. 81

§ 4. Анализ результатов использования метода цветовых выборов в исследовании особенностей эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР. 93

§ 5. Анализ результатов использования Детского теста тревожности в исследовании особенностей эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР. 104 —

§ 6. Анализ результатов использования Эмоциональных картинок в исследовании особенностей эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР. 120—

§ 7. Особенности эмоциональной сферы дошкольников с

ЗПР (по данным эмпирического исследования). 137—

§ 8. Структура эмоциональных нарушений дошкольников с

ЗПР. 143

§ 9. Основные принципы коррекции и развития эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР. 149

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития"

Актуальность нашего исследования определяется тем, что, согласно данным исследований конца 90-х гг. XX века, количество детей с задержкой психического развития постоянно увеличивается. Этому можно дать несколько объяснений: во-первых, объективно растет число факторов, способных стать причиной нарушения развития; во-вторых, усложняющиеся школьные программы оказываются посильными для все меньшего количества учеников; и в-третьих, совершенствующиеся методы диагностики позволяют точнее определять уровень развития ребенка, отделяя не только "норму" от "не нормы", но и выявляя разные формы и степени нарушенности.

Уточняются и усложняются задачи, стоящие перед специалистами, работающими с этой категорией детей. Традиционно сложившаяся система работы с этой категорией детей в основном направлена на коррекцию и развитие познавательной сферы. Однако очевидно, что коррекция познавательной сферы без системы общеукрепляющих воздействий, целенаправленного формирования коммуникативных навыков, коррекции эмоциональной сферы не приводит к желаемому результату.

Дополнительной трудностью является высокая степень неоднородности рассматриваемой категории детей. Один и тот же ребенок может характеризоваться дефицитарностью одних функций с одновременной сохранностью других. Такая неравномерность нарушенности делает тяжелую форму ЗПР в ряде случаев похожей на умственную отсталость. В то же время легкая форма ЗПР до начала систематического обучения может остаться незамеченной. В ранней диагностике задержки психического развития должны принимать участие не только специалисты: психологи, дефектологи, врачи, но и родители, и воспитатели дошкольных учреждений. Таким образом, в настоящее время самый широкий круг людей сталкивается с необходимостью знания и понимания психологических особенностей детей с ЗПР.

Особенности формирования и функционирования эмоциональной сферы в дошкольном возрасте давно признаны психологами важной проблемой. По мнению А.Валлона, эмоции в генезисе психической жизни проявляются раньше всего. «Ребенок способен к психической жизни только благодаря эмоциям. Именно эмоции объединяют ребенка с его социальным окружением, через эмоции ребенок обретает опору для своей биологии, в эмоции осуществляется симбиоз органического и психического, происходит как бы «переливание» одного в другое» [75, с.53]. А.Фрейд отмечала, что настроение матери, ее эмоциональное отношение к ребенку оказывает на него решающее влияние. «Быстрее всего развивается то, что больше всего нравится матери, и что ею оживленнее всего приветствуется» [75, с.76]. Собственно эмоциональное развитие ребенка осуществляется под прямым «давлением» эмоциональности матери. Л.С.Выготский считал, что влияние среды меняется в процессе развития ребенка, определяясь его переживаниями. Он ввел понятие «ключевое переживание» - комплекс осознаваемых и неосознаваемых ребенком отношений с важными элементами окружающей среды. Д.Б.Эльконин подчеркивал важность эмоционально-положительного фона вокруг ребенка как фактора благополучного психического и физического развития. Принцип, «единства интеллекта и аффекта» обоснован в работах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна. Ж.Пиаже, рассматривая «детский эгоцентризм» как особую познавательную позицию, характеризующуюся зависимостью мышления ребенка от непосредственных впечатлений, считал, что он («эгоцентризм») сохраняется вплоть до начала систематического обучения. Д.Б.Эльконин полагал, что децентрация мышления.ребенка осуществляется постепенно, а пик этого процесса приходится на возраст 7 лет.

Современные исследования свидетельствуют, что эмоциональность сказывается на интеллектуальном развитии ребенка. Если ребенок свыкся с состоянием уныния, если он постоянно расстроен или подавлен, он будет не в той мере, как его жизнерадостный сверстник, склонен к активному любопытству, к исследованию окружающей среды. Имеются данные Е.И.Янкиной (1999г.), что уровень развития интеллекта выше у дошкольников с преобладанием положительных эмоций и ниже - с преобладанием отрицательных. Е.И.Янкина отмечает, что нарушения в эмоциональном развитии ребенка дошкольного возраста ведут к тому, что ребенок не может использовать другие способности, в частности интеллект, для дальнейшего развития.

В конце XX века специальная психология и педагогика располагают рядом исследований, посвященных изучению психологических особенностей детей с ЗПР: памяти (Н.Г.Лутонян, 1977; В.Л.Подобед, 1981; Н.Г.Поддубная, 1975); речи (Н.Ю.Борякова,1983; В.И.Лубовский,1978; Е.С.Слепович,1978; Р.Д.Триггер,1981); мышления (С.А.Домишкевич,1987; Т.В.Егорова, 1975;

И.А.Коробейников, 1980; Т.А.Стрекалова,1982); игровой деятельности (Л.В.Кузнецова, 1984; Е.С.Слепович, 1990); учебной деятельности (Г.И.Жаренкова, 1975; С.Г.Шевченко, 1994); личности (Е.Н.Васильева, 1994; Е.Е.Дмитриева, 1990; Г.Н.Ефремова, 1997). И все же на сегодняшний день психолого-педагогический аспект многих проблем задержки психического развития дошкольников продолжает оставаться мало разработанным:

- нет общепринятой достаточно конкретной классификации ЗПР с учетом взаимодействия биологических и социальных факторов,

- не изучены специфические особенности психики детей различных форм ЗПР в сравнении с нормой и олигофренией,

- не изучены возможности психического продвижения детей с ЗПР в различных педагогических условиях,

- нет научно обоснованных программ педагогической коррекции различных форм задержки (У.В.Ульенкова, 1990),

- низкий уровень дифференциальной диагностики затрудняет возможности успешного отграничения детей с ЗПР от детей "группы риска".

Особенности эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР изучались недостаточно. Многие авторы отмечают такие характерные для этой группы детей черты как эмоциональная неустойчивость, колебания настроения, повышенная утомляемость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу, проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к эмоционально "теплым" отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения. Все эти особенности существенно снижают эффективность коррекционной работы с такими детьми, создавая дополнительные трудности на пути выправления и без того «нарушенного» развития.

Цель работы: изучить особенности эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития

Объект исследования - эмоциональная сфера дошкольников с задержкой психического развития.

Предмет исследования - компоненты эмоциональной сферы и их структурные связи, специфичные для дошкольников с ЗПР.

Гипотеза исследования: дошкольники с ЗПР имеют специфические особенности эмоциональной сферы, влияющие на их когнитивные характеристики и важные с точки зрения организации коррекционной работы. Задачи:

1. Проанализировать основные подходы к изучению особенностей эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР. 2.Отработать процедуру диагностики эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР, учитывающую их особенности в поведенческой, коммуникативной и когнитивной сферах.

3.Выявить особенности эмоциональной сферы дошкольников, связанные с феноменом ЗПР.

4.Выявить структуру эмоциональных нарушений дошкольников с ЗПР.

5.Разработать принципы организации развития и коррекции эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР.

Методологическая основа: положение о единстве законов развития нормального и аномального ребенка, обоснованное в работах Л.С.Выготского, Л.В.Занкова,

A.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии и др.; принцип единства интеллекта и аффекта, обоснованный Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым и реализованный в концепциях М.Арнольд, Р.Лазаруса, П.В.Симонова, С.Шехтера и др.; представление о включении переживания в контекст идеи о единстве интеллекта и аффекта в качестве первоэлемента предметной области психологии, разработанное Л.С.Выготским, К.К.Платоновым, С.Л.Рубинштейном, Б.М.Тепловым; концепция Л.С.Выготского о первичных, вторичных и третичных дефектах, реализованная в работах Н.Ю.Боряковой, В.И.Лубовского, М.С.Певзнер, Е.С.Слепович, Р.Д.Триггер и др.; принцип системного подхода к исследованию психики, разработанный К.А.Абульхановой-Славской, А.В.Карповым, Б.Ф.Ломовым,

B.Д.Шадриковым.

Научная новизна исследования заключается в том, что 1. Выявлено влияние пола на особенности проявления эмоциональных нарушений дошкольников с ЗПР: девочки склонны выбирать просоциальный путь компенсации, у мальчиков отмечается больше признаков асоциально-сти.

2. Показано, что однородность нарушения развития связана с меньшей враждебностью к взрослым, большей выраженностью тенденции «уход в себя», в то время как сочетанность дефектов обусловливает меньшую критичность в отношении других людей, низкую эмоциональную компетентность, невротические симптомы, отражающиеся на сексуальном развитии, низкую степень адекватности как в ситуациях взаимодействия с взрослыми, так и в общении с детьми.

3. Выявлена структура эмоциональных нарушений дошкольников с ЗПР.

4. Раскрыто содержание структурных компонентов эмоциональных нарушений дошкольников с ЗПР.

Теоретическая значимость:

1. Подтверждено положение о единстве законов развития нормального и аномального ребенка на примере формирования эмоциональной компетентности.

2. Расширены представления о структурных особенностях эмоциональных нарушений дошкольников с ЗПР, в частности, выявлены компоненты и критерии оценки эмоциональных нарушений детей с ЗПР.

3. Подтверждены и дополнены данные о решающей роли родительского поведения в формировании устойчивых эмоциональных состояний ребенка с ЗПР.

4. Определены и сформулированы принципы и методические основы развития и коррекции эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР.

Практическая значимость:

1. Результаты диссертационного исследования могут использоваться для совершенствования системы коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР.

2. Разработана и обоснована процедура исследования эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР.

3. Сформулированы принципы и определены направления комплексного развития и коррекции эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР.

Надежность и достоверность исследования обеспечивалась использованием комплекса разнообразных методов исследования, их соответствием предмету, целям и задачам исследования, использованием анализа результатов с применением методов математической статистики (коэффициент корреляции Пирсона, коэффициент значимости различий Манна-Уитни, t-критерий Стьюдента, метод факторного анализа).

Положения, выносимые на защиту:

I. Диагностическая оценка эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР прямыми методами невозможна. Необходимо сочетание различных методов, в том числе проективных, которые предполагают определенную последовательность, взаимодополняемость и сочетаемость. При этом возможно использование методов и методик, пригодных для работы с дошкольниками с нормальным уровнем развития с известными поправками процедур диагностики и интерпретации данных, а именно — учет особенностей поведения детей в процессе диагностики и введение дополнительных критериев оценивания результатов.

II. Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР имеет следующие особенности: низкая степень осознанности эмоциональных переживаний, неадекватность формулировок, сниженный по-сравнению с нормой уровень контактности, большое количество протестных реакций. Эти особенности проявляются как преобладание пассивной позиции с оборонительными чертами; депрессивные черты, отражающиеся в повседневном поведении и игре, хроническое эмоциональное напряжение и невротические симптомы. К линиям развития эмоциональной сферы детей с ЗПР могут быть отнесены преобладание установок на недоверие взрослым вплоть до открытой враждебности; агрессивные тенденции, сочетающиеся с выраженной асоциальной симптоматикой.

Сочетанность нарушений развития не вносит существенного вклада в структуру и выраженность дезадаптивности, гораздо важнее принадлежность к полу - мальчики более дезадаптивны, чем девочки.

Ш. Структура нарушений эмоциональной сферы включает системные характеристики и ведущие эмоциональные проявления. К системным характеристикам относятся: общая дезадаптация, личностная тревожность, тревога обусловливающая соматизацию, иррациональная агрессивность. Ведущие эмоциональные проявления, определяющие специфику группы детей с ЗПР, - неадекватная вербальная активность в эмоциогенных ситуациях, низкая эмоциональная компетентность, высокая эмоциональная лабильность, выраженная эмоциональная истощаемость, устойчивая трофотропность. Выявленные характеристики одновременно являются параметрами оценки эмоциональных нарушений дошкольников с ЗПР.

Кроме выделения структуры эмоциональных нарушений дошкольников с ЗПР, возможно выявление составляющих характеристик каждого компонента.

Характеристика выборки: две группы дошкольников от 4 до 8 лет -группа А - 94 ребенка, из них 28 девочек и 66 мальчиков, 46 детей имеют ЗПР в качестве единственного официального диагноза, 48 дошкольников имеют два и больше официальных диагнозов, один из которых - ЗПР; группа Н - 94 ребенка, не имеющие официальных диагнозов на момент диагностики, из них 28 девочек и 66 мальчиков.

В исследовании использованы следующие диагностические методики: Карта наблюдений Д.Стотта (КН), Детский тест тревожности (ТТ), Метод цветовых выборов (МЦВ), Эмоциональные картинки (ЭК).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикаций, включения результатов исследования в лекционный курс «Специальная психология» для студентов психологической специальности ЯГПУ, семинаров для педагогов коррекционных дошкольных учреждений гЛрославля. Место проведения исследования - МДОУ д\с № 78 г.Ярославля - в 2003-2004 учебном году являлся организационным методическим центром, осуществляющим систематическую учебно-методическую работу по повышению квалификации педагогов и специалистов коррекционных дошкольных учреждений г.Ярославля.

Результаты исследования обсуждались на городской конференции «Проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии» (Ярославль, 2003), межвузовской научно-практической конференции «Педагогические чтения» (ЯГПУ им.К.Д.Ушинского, 2004), научно-практической конференции преподавателей (ЯГПУ им.К.Д.Ушинского, 2005), заседаниях кафедры общей и социальной психологии ЯГПУ им.К.Д.Ушинского (2005).

Материалы диссертационного исследования используются автором в работе с детьми с ЗПР, для проведения просветительской и консультационной работы с педагогами и воспитателями коррекционных МДОУ г.Ярославля, для проведения консультационной работы с родителями детей с ЗПР, чтения лекций и проведения практических занятий по курсу «Специальная психология».

Структура и объем работы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и двух приложений. Объем диссертации: 163 страницы основного текста. Диссертация содержит 37 таблиц, 16 графиков, 47 диаграмм. Библиографический список содержит 137 наименований, из них 4 - на английском языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение.

Целью нашей работы являлось изучение особенностей эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития. Мы можем констатировать, что цель выполнена. При этом были реализованы следующие задачи.

1. Проанализированы основные подходы к изучению особенностей эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР (глава I и II).

2. Отработана процедура диагностики эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР, учитывающая их особенности в поведенческой, коммуникативной и когнитивной сферах (§2 главы III).

3. Выявлены особенности эмоциональной сферы дошкольников, связанные с феноменом ЗПР (§7 главы III).

4. Выявлена структура эмоциональных нарушений дошкольников с ЗПР (§8 главы III).

5. Разработаны принципы организации развития и коррекции эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР (§9 главы III).

Подтвердилась гипотеза исследования, заключающаяся в том, что дошкольники с ЗПР имеют специфические особенности эмоциональной сферы, влияющие на их когнитивные характеристики и важные с точки зрения организации коррекционной работы.

Перспективы дальнейшей работы могут быть осуществлены по следующим направлениям.

1. Создание комплексной программы коррекции и развития эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР.

2. Эмпирическое исследование структурных компонентов эмоциональных нарушений, обусловленных диагнозом, сочетанным с ЗПР.

3. Исследование соотношения эмоциональных нарушений и степени когнитивного недоразвития дошкольников с ЗПР.

Создание программы коррекции и развития эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР осуществляется специалистами МДОУ д\с 78 г.Ярославля по заказу Управления образования и Центра развития образования г.Ярославля. Срок сдачи программы - декабрь 2005 года. Предварительное апробирование программы осуществляется на базе указанного МДОУ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Деревянкина, Наталья Алексеевна, Ярославль

1. Аксенова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей. - Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 272 с.

2. Алямовская В.Г., Петрова С.Н. Предупреждение психоэмоционального напряжения у детей дошкольного возраста. Книга практического психолога. М.: ООО «Издательство Скрипторий 2000», 2002. - 80 с.

3. Бадалян Л.О. Развивающийся мозг // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития: Хрестоматия. — СПб.: ПИТЕР, 2002. С.63 - 73.

4. Беличева С.А. Система коррекционно-развивающего обучения: ее преимущества и проблемы // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2003. — № 2. — С. 47 - 52.

5. Блинков Ю.А., Мордич Л.Н. Основные принципы психологической реабилитации детей с задержкой психического развития // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2001. —№ 1. — С. 17-20.

6. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 212 с.

7. Боровиков В. ЗТАТСБТЮА. Искусство анализа данных на компьютере: Для профессионалов. — СПб.: ПИТЕР, 2003. — 688 с.

8. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Учебно-методическое пособие. — М.: «Гном-Пресс», 2000. 64 с.

9. Бреслав Г.М. Психология эмоций. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. - 544 с.

10. Ю.Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. — М.: «Педагогика», 1990. 140 с.

11. Бурлачук Л.Ф. Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике. — СПб.: ПИТЕР, 2002. — 519 с.

12. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии: Книга для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1992. - 255 с.

13. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра: Книга для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1988. — 207 с.

14. М.Вайнер М.Э. Игровые технологии коррекции поведения дошкольников: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 96 с.

15. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Издательство МГУ, 1976. - 143 с.

16. Власова JI.C. Заикание. Психокоррекция методами НЛП. // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2004. — № 1.1. С. 32-35.

17. Власова Т.А. Каждому ребенку — надлежащие условия воспитания и обучения (о детях с временной задержкой развития) // Дети с нарушениями развития: Хрестоматия. — М.: Международная педагогическая академия, 1995.-С. 73-81.

18. Волков Б.С., Волкова Н.В. Задачи и упражнения по детской психологии: Учебное пособие для студентов пед. институтов и пед. училищ. М.: Просвещение, 1991. - 144 с.

19. Выготский JI.C. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1999. - 224 с.

20. Выготский JI.C. Лекции по психологии. СПб.: СОЮЗ, 1999. - 144 с.

21. Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача. — Л.: Медицина, 1990. 176 с.

22. Гарбузов В.И. Этиопатогенез и патогенетическая психотерапия психосоматических заболеваний // Дети с нарушениями развития: Хрестоматия.

23. М.: Международная педагогическая академия, 1995. С. 62 - 73.

24. Глозман Ж.М. Общение и здоровье личности: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

25. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб.: ПИТЕР, 2002. - 464 с.

26. Гуслова М.Н., Стуре Т.К. Психологическое изучение матерей, воспитывающих детей инвалидов. // Дефектология. - 2003. — № 6. — С. 28 - 30.

27. Данилова Н.Н. Психофизиология: Учебник для вузов. — М.: Аспект Пресс, 1998.-373 с.

28. Деревянкина Н.А. Эмоциональный аспект игровой деятельности дошкольников // Научный поиск: Сборник научных работ студентов, аспирантов и преподавателей / Под ред. проф. А.В.Карпова. Ярославль: Изд-во Яр-ГУ, 2001. - С. 55 - 58. - 0,25 п.л.

29. Деревянкина H.A. Эмоции дошкольников в игре: почему это важно? // Детский сад День открытых дверей. - 2001. - № 5. - С. 9 - 11. - 0, 2 п.л.

30. Деревянкина H.A. Особенности эмоциональной сферы дошкольников с нарушениями развития // Детский сад День открытых дверей. — 2003.2. -С. 20-22- 0,2 п.л.

31. Деревянкина H.A. Процедура психологической диагностики особенностей эмоциональной сферы детей с ЗПР // Детский сад — День открытых дверей. 2003. - № 1. - С. 23 - 25 - 0,2 п.л.

32. Деревянкина H.A. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития: Учебное пособие. Ярославль, Изд-во ЯГПУ, 2003.-77 с.-4,85 п.л.

33. Деревянкина H.A. Роль эмоций в дошкольном детстве (по материалам ОМЦ МДОУ № 78) // Детский сад День открытых дверей. - 2004. - № 1. -С. 3-6. - 0,25 п.л.

34. Деревянкина H.A. Использование детского теста тревожности в диагностике эмоциональной сферы дошкольников с нарушениями развития. // Ярославский педагогический вестник. 2004. - № 1 - 2. - С. 94 - 98. — 0,31 п.л.

35. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

36. Дети с отклонениями в развитии. (Отграничение олигофрении от сходных состояний) / Под ред. М.С.Певзнер М.: Просвещение, 1966. - 271 с.

37. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А.Репиной.

38. М.: Педагогика, 1987. 192 с.

39. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под редакцией С.Г.Шевченко. М.: АРКТИ, 2001. - 224 с.

40. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. — М.: Педагогика, 1973. 150 с.

41. Захаров А.И. Своеобразие психического развития детей // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития: Хрестоматия.

42. СПб.: ПИТЕР, 2002. С.93 - 128.

43. Захарова Л.Н. Дитя в очереди за лаской. М.: Политиздат, 1991.-221 с.47.3инченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

44. Иванов Е.С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития.

45. СПб.: ПИТЕР, 2002. С. 375 - 379.

46. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб.: ПИТЕР, 2002. - 464 с.

47. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. — СПб.: ПИТЕР, 2001. 752 с.

48. Калашникова М.Б. Влияние сочетанной коррекции на эмоциональную сферу ребенка раннего возраста // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2004. — № 3. — С. 46 - 54.

49. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Издательский центр «Академия», 1999.-304 с.

50. Кинаш Е.А. Особенности готовности к письму умственно отсталых детей, воспитывающихся в условиях ДОУ компенсирующего вида // Дефектология. 2002. — № 6. - С. 60 - 67.

51. Клиническая психология / Под ред. М.Перре, У.Бауманна.- СПб.: ПИТЕР, 2002.-1312 с.

52. Кондратенко И.Ю. Особенности овладения эмоциональной лексикой детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. // Дефектология. 2002. — № 6. - С. 51 - 59.

53. Костина JI.M. Методы диагностики тревожности. СПб.: «Речь», 2002. — 198 с.

54. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие. М.: Генезис,1999.-200 с.

55. Кузнецова JI.B. Психология детей со слабо выраженными отклонениями в психическом развитии (с задержкой психического развития — ЗПР). // Основы специальной психологии. / Под ред. Л.В.Кузнецовой. — М.: ACADEMIA, 2003. С. 90 - 150.

56. Кэдьюсон X., Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии. — СПб.: ПИТЕР, 2002.-416 с.

57. Лебединский В.В. Общие закономерности психического дизонтогенеза // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития: Хрестоматия. — СПб.: ПИТЕР, 2002. С. 129 - 148.

58. Левченкова Т.В. Особенности физкультурно-оздоровительных и коррек-ционных занятий с детьми дошкольного возраста // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2003. — № 1. — С. 53-56.

59. Лисина Е.В. «Внутреннее тело» ребенка: формы его проявления и восприятия. // Дефектология. 2001. — № 3. — С. 72 - 77.

60. Лисина Е.В. Сквозь призму телесного «Я» ребенка // Дефектология.2000. —№6.-С. 15-22.

61. Лисина Е.В. Страх как психотелесный опыт ребенка. // Дефектология.2001. — №5. —С. 80-86.

62. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов пед. Университетов и институтов / Ред.-сост. В.С.Мухина.

63. М.: Просвещение, 1991.-223 с.

64. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М.: Педагогика, 1989. 104 с.

65. Мастюкова Е.М. Виды и причины отклонений в развитии // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития: Хрестоматия. — СПб.: ПИТЕР, 2002. С. 166 - 194.

66. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. — М.: ВЛАДОСД997. 304 с.

67. Мастюкова Е.М. Основы психоневрологического понимания общего недоразвития речи // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. — СПб.: ПИТЕР, 2002. С. 236 - 249.

68. Мейер В, Чессер Э. Методы поведенческой терапии СПб.: «Речь», 2001. -256 с.

69. Нарушения психического развития в детском возрасте. / Под ред. В .В. Лебединс кого М.: ACADEMIA, 2004. - 140 с.

70. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. -СПб.: «Речь», 2001. 507 с.

71. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Три-вола, 1995.-360 с.76.0вчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. — М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996. 352 с.

72. Орехова O.A. Цветовая диагностика эмоций ребенка. — СПб.: «Речь», 2002.-112 с.

73. Основы специальной психологии: Учебное пособие для студ. средних педагогических учебных заведений / Под ред. Л.В.Кузнецовой. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 480 с.

74. Павлий Т.Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития. // Дефектология. 2000.4. —С. 36-42.

75. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушениями темпа развития // Дети с нарушениями развития: Хрестоматия. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — С. 81 — 93.

76. Певзнер М.С. Об отборе детей с временной задержкой темпа психического развития и стойкими церебрастеническими состояниями в специальные классы или школы. // Дефектология. 2003. — № 6. — С. 3 - 12.

77. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: Психофизиологическое исследование. — М.: Педагогика, 1984. — 161 с.

78. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология: Учебное пособие для студентов психологических факультетов высших учебных заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 496 с.

79. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Под ред. Г.А.Урунтаевой. — М.: Просвещение: Владос, 1995.-291 с.

80. Прохоров А.О. Семантические пространства психических состояний. — Дубна: Феникс+, 2002. 280 с.

81. Психологическое обследование детей 4 — 6 лет при проведении Всероссийской диспансеризации: Методические указания для психологов. Выпуск 3 / Под общей редакцией В.А.Урываева. Ярославль, 2002. - 42 с.

82. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / Сост. и общая редакция В.М.Астапова, Ю.В.Микадзе. СПб.: ПИТЕР, 2002. - 384 с.

83. Психология детства. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей. / Под ред. А.А.Реана. СПб.: «Прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. -224 с.

84. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под редакцией Е.Г.Силяевой. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 192 с.

85. Психология эмоций. Тексты. / Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер. — М.: Издательство Московского университета, 1993. 304 с.

86. Пэрну Л. Я воспитываю ребенка. М.: Советско-американский фонд «Культурная инициатива», «Интерпракс», 1989.-271 с.

87. Развитие социальной уверенности у дошкольников: Пособие для педагогов дошкольных учреждений / Науч. ред. М.М.Безруких. М.: ВЛАДОС, 2002. - 224 с.

88. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. Психологические исследования. / Под редакцией А.В.Запорожца, Я.З.Неверович. — М.: Педагогика, 1986. 172 с.

89. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. — М.: «Прогресс», 1979.-392 с.

90. Рубцова Н.Е. Леньков С.Л. Статистические методы в психологии. —М.: УМК «Психология», 2005. — 381 с.

91. Рычкова H.A. Поведенческие расстройства у детей: диагностика, коррекция и психопрофилактика. Практическое пособие для воспитателей и логопедов. — М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001. 48 с.

92. Сафонова Т.Я., Фролова А.Д. Охрана здоровья детей // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития: Хрестоматия. — СПб.: ПИТЕР, 2002. — С. 55 62.

93. Семейное воспитание: Краткий словарь / Сост.: И.В.Гребенников, Л.В.Ковинько. М.: Политиздат, 1990. - 319 с.

94. Скворцов И.А. Детские болезни растущего мозга // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития: Хрестоматия. — СПб.: ПИТЕР, 2002. — С. 74 92.

95. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. — М.: Педагогика, 1990. — 96 с.

96. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Книга для учителя. — Минск: Нар. асвета,1989. 62 с.

97. Смирнов В.М. Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков: Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. 400 с.

98. Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2004. - 160 с.

99. Собчик Л.Н. МЦВ метод цветовых выборов. Модифицированный восьмицветовой тест Люшера. Практическое руководство. - СПб.: Издательство «Речь», 2001. - 112 с.

100. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. — М.: Изд-во МГУ, 1989. 215 с.

101. Специальная педагогика / Под редакцией Н.М.Назаровой. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. 400 с.

102. Спиваковская A.C. Психотерапия: игра, детство, семья. М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-в ЭКСМО-Пресс, 2000. -Т.1.-304 с.

103. Спиваковская A.C. Психотерапия: игра, детство, семья. М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-в ЭКСМО-Пресс, 2000. - Т.2 - 464 с.

104. Статистический анализ данных и способы представления результатов исследования: Учебно-методическое пособие к лекционно-практическому курсу «Психодиагностика» / Сост. Е.Г.Заверткина, Н.Г.Рукавишникова. — Ярославль: Издательство ЯГГГУ, 2000. — 47с.

105. Страхов М.Ю. Особенности формирования взаимоотношений матери и ребенка с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ) // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. -2004. —№ 1. —С. 20-31.

106. Страхов М.Ю. Особенности формирования взаимоотношений матери и ребенка с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ) // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. -2004. —№2.—С. 31-41.

107. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир: Книга для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1991. - 207 с.

108. Сурнина O.E., Лупандин В.И. Особенности восприятия времени у детей с задержкой психического развития. // Дефектология. 2000. — № 4. — С. 32-36.

109. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. Практикум по формированию адекватных отношений. — М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000. 64 с.

110. Ульенкова У.В. Проблемы изучения и коррекции ЗПР у детей // Дети с нарушениями развития: Хрестоматия. М.: Международная педагогическая академия, 1995. С. 93 - 102.

111. Ульенкова У.В., Васильева E.H. Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с задержкой психического развития в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении. // Дефектология. 2001. — № 5. — С. 35 - 43.

112. Ульенкова У.В., Кисова В.В. Экспериментальное изучение формирования саморегуляции в структуре общей способности к учению у шестилетних детей с задержкой псхического развития. // Дефектология. 2001. — № 1. —С. 26-33.

113. Урунтаева Г.А.Диагностика психологических особенностей дошкольника: Практикум для студентов средних и высших педагогических учебных заведений и работников дошкольных учреждений. М.: «Академия», 1999.-96 с.

114. Филиппова Г.Г. Психология материнства: Учебное пособие. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 240 с.

115. Фрейд А. Лекции по детскому психоанализу. М.: Апрель-Пресс, Изд-во Эксмо, 2002. - 304 с.

116. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. М.: Педагогика, 1993. -144 с.

117. Харитонов М.В. Этнопсихология и Психокоррекция // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2001. — № 1. — С. 21-29.

118. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции (нейропсихологическое исследование). — М.: Издательство «Российское педагогическое агентство», 1998.-268 с.

119. Шаповалова O.E. Использование проективных методик при изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся с интеллектуальной недостаточностью. // Дефектология. 2001. — № 4. — С. 15 - 20.

120. Шипицына Л.М. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии. // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1995. — №3. — С. 14-27.

121. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002. - 496 с.

122. Шмаков С.А. Игры учащихся — феномен культуры. М.: Новая школа, 1994.-240 с.

123. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 224 с.

124. Эмоциональное здоровье вашего ребенка. М.: Авиценна: ЮНИТИ, 1996.-398 с.

125. Эмоциональное развитие дошкольника. / Под ред. А.Д.Кошелевой. М.: Педагогика, 1985. 191 с.

126. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. / В.В.Лебединский, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг. М.: Издательство МГУ, 1990. — 197 с.

127. Юркова И.А. О некоторых клинических особенностях психического инфантилизма // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. — СПб.: ПИТЕР, 2002. стр. 286 - 291.

128. Я — Ты — Мы. Программа социально-эмоционального развития дошкольников / Сост.: О.Л.Князева. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. -115 с.

129. Mayer J.D., Caruso D.R., Salovey P. Emotional intelligence meets traditional standards for an intelligence. // Intelligence, 1999. — № 27 — pp. 267 — 298.

130. Mayer J.D., Di Paolo M.T., Salovey P. Perceiving affective content in ambiguous visual stimuli: A component of emotional intelligence. // Journal of Personality Assessment, 1990. — № 54 — pp. 772 781.

131. Mayer J.D., Salovey P. Personality moderates the effects of affect on cognition. // J.Forgas & K.Fiedler (eds.) Affect, cognition, and social behavior. — Toronto: Hogrefe, 1988. — pp. 87 99.

132. Salovey P., Mayer J.D. Emotional Intelligence. // J Jenkins, K.Oatley, N.Stein (eds.) Human Emotions. A Reader. — Maiden, MA: Blackwell Publishers, 1998. —pp. 313-319.зпр □ норма

133. II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVIсиндромы

134. Диаграмма 1 Выраженность синдромов КН в группах А (дети с ЗПР) и Н (дети с нормальным уровнем развития). Названия синдромов:

135. Недоверие к новым людям, вещам, ситуациям.1.. Депрессия.1.I. Уход в себя.1.. Тревожность по отношению к взрослым. V. Враждебность по отношению к взрослым.

136. VI. Тревога по отношению к детям.

137. VII. Недостаток социальной нормативности (асоциальность).

138. VIII. Враждебность к детям. IX. Неугомонность.

139. X. Эмоциональное напряжение. XI. Невротические симптомы.

140. XII. Неблагоприятные условия среды.

141. XIII. Сексуальное развитие.

142. XIV. Умственная отсталость.

143. XV. Болезни и органические нарушения.1. XVI. Физические дефекты.

144. График 1 Распределение значений КН (количества баллов) в группах Н (норма) и А (зпр).-А— норма —■— зпр70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%девочки ■ мальчики80 70 60 50 40 30 20 10 01 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16номера симптомов

145. Диаграмма 2 Количество отмеченных симптомов синдрома I Недоверие к новому в группе

146. А (в %). Содержание симптомов:

147. Разговаривает с воспитателем только тогда, когда находится с ним наедине.

148. Плачет, когда ему делают замечание.

149. Никогда не предлагает никому никакой помощи, но охотно оказывает ее, если его об этом попросят.

150. Ребенок «подчиненный» (соглашается на невыигрышные роли, например, во время игры бегает за мячом, в то время, когда другие спокойно на это смотрят).

151. Слишком тревожен, чтобы быть непослушным.6. Может солгать из боязни.

152. Любит, если к нему проявляют симпатию, но не просит о ней.

153. В незнакомой обстановке жмется к матери, не разговаривает с незнакомыми людьми.

154. Никогда не приносит и не показывает воспитателю (родителям) найденных им вещей, хотя его товарищи часто это делают.

155. Имеет только одного хорошего друга и, как правило, игнорирует остальных мальчиков и девочек в группе и во дворе.11 .Здоровается с воспитателем только тогда, когда тот обратит на него внимание. Хочет быть замеченным.

156. Не подходит к воспитателю по собственной инициативе.

157. Слишком застенчив, чтобы попросить о чем-то (например, о помощи).

158. Легко становится "нервным", плачет, краснеет, если ему задают вопрос.

159. Легко устраняется от активного участия в игре.1 б.Говорит невыразительно, бормочет, особенно тогда, когда с ним здороваютсядевочки ■ мальчики60 50 40 30 20 10 О

160. Диаграмма 3 Количество отмеченных симптомов синдрома II Депрессия в группе А (в %). Содержание симптомов:

161. Во время ответа на занятии иногда старателен, иногда ни о чем не заботится.

162. В зависимости от самочувствия либо просит о помощи в трудных ситуациях, либо нет.

163. Ведет себя по разному. Старательность на занятиях меняется почти ежедневно.

164. В играх иногда бывает активным, иногда апатичен.

165. В свободное время иногда проявляет полное отсутствие интереса к чему бы то ни было.

166. Выполняя ручную работу, иногда очень старателен, иногда нет.

167. Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее выполнения.

168. Бывает рассерженным настолько, что впадает в бешенство.

169. Плачет, когда надо идти спать. Плачет при пробуждении.

170. Для ручной работы не хватает физических сил. 11 .Вял, безынициативен.

171. Апатичен, пассивен, невнимателен.

172. Часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии.14.Движения замедлены.

173. Слишком апатичен, чтобы из-за чего-нибудь расстраиваться (и, следовательно, ни к кому не обращается за помощью).

174. Взгляд пустой и равнодушный.

175. Всегда ленив и апатичен в играх. 18.Часто мечтает наяву.

176. Говорит невыразительно, бормочет.

177. Вызывает жалость (угнетенный, несчастный), редко смеется.7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 номера симптомовдевочки ■ мальчики30 25 20 15 10 5 О

178. Диаграмма 4 Количество отмеченных симптомов синдрома III Уход в себя в группе А (в %). Содержание симптомов:

179. Абсолютно никогда ни с кем не здоровается.

180. Не реагирует на приветствия.

181. Не проявляет дружелюбия и доброжелательности к другим людям.

182. Избегает разговоров ("замкнут в себе"). Играет один.

183. Мечтает и занимается чем-то иным вместо общих занятий (живет в другом мире).

184. Совершенно не проявляет интереса к рисованию, конструированию, ручной работе.

185. Не проявляет интереса к коллективным играм.8. Избегает других людей.

186. Держится вдали от взрослых даже тогда, когда чем-то задет или в чем-го подозревается.

187. Совершенно изолируется от других детей (к нему невозможно приблизиться).11 .Производит такое впечатление, как будто совершенно не замечает других людей.

188. В разговоре беспокоен, сбивается с темы разговора.

189. Ведет себя подобно "настороженному животному".45 40 35 30 25 20 15 10 5 О

190. Диаграмма 5 Количество отмеченных симптомов синдрома IV Тревожность по отношению к взрослым в группе А(в %). Содержание симптомов:

191. Слишком охотно выполняет свои обязанности.

192. Проявляет чрезмерное желание здороваться с другими людьми.

193. Слишком разговорчив (может докучать своей болтовней).

194. Очень охотно приносит воспитателю (родителям) цветы и другие подарки.- 1 —-В- ul Ii. J.nl1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13номера симптомовдевочки ■ мальчики

195. Очень часто приносит и показывает воспитателю найденные им предметы, свои рисунки, поделки и т.п.

196. Чрезмерно дружелюбен по отношению к воспитателю.

197. Преувеличенно много рассказывает воспитателю о своих занятиях в семье.8. "Подлизывается", старается понравиться воспитателю.

198. Всегда находит предлог занять воспитателя своей персоной.

199. Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны воспитателя.11 .Добивается симпатии воспитателя. Приходит к нему с различными мелкими делами и жалобами на других детей.

200. Пытается "монополизировать" воспитателя (занимать его исключительно собственной персоной).

201. Рассказывает фантастические, вымышленные истории.

202. Пытается заинтересовать взрослых своей особой, но не прилагает со своей стороны никаких стараний в этом направлении.

203. Чрезмерно озабочен тем, чтобы заинтересовать собой взрослых и приобрести га симпатии.

204. Полностью "устраняется", если его усилия не увенчиваются успехом.девочки ■ мальчики9 11 13 15 номера симптомов

205. Диаграмма 6 Количество отмеченных симптомов синдрома V Враждебность по отношению к взрослым в группе А (в %). Содержание симптомов:1. Переменчив в настроениях.

206. Исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в «хорошем» настроении.

207. Проявляет упорство и настойчивость в ручной работе.

208. Часто бывает в плохом настроении.

209. Только при соответствующем настроении предлагает свою помощь или услуги.

210. Когда о чем-то просит, то бывает иногда очень сердечным, иногда — равнодушным.

211. Иногда стремится, а иногда избегает здороваться с воспитателем.

212. В ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность.

213. Временами дружелюбен, временами в плохом настроении.

214. Ю.Очень переменчив в поведении. Иногда кажется, что он умышленно плохо выполняет работу.

215. П.Портит общественную и личную собственность (игрушки, мебель, ломает растения и т.п., как дома, так и в других местах).

216. Вульгарный язык, рассказы, стихи, рисунки.

217. Может выглядеть неприятным, особенно когда защищается от предъявляемых ему обвинений.14."Бормочет под нос", если чем-то недоволен.

218. Негативно относится к замечаниям.

219. Временами лжет без какого-либо повода и без затруднений.

220. Раз или два был замечен в воровстве игрушек, денег, сладостей, ценных предметов.

221. Всегда на что-то претендует и считает, что несправедливо наказан.19."Дикий" взгляд. Смотрит "исподлобья".

222. Очень непослушен, не соблюдает дисциплину. 21 .Агрессивен (кричит, угрожает, употребляет силу).

223. Охотнее всего дружит с детьми, склонными к непослушанию и нарушению правил. 23.Часто берет без разрешения игрушки, сладости, ценные предметы, деньги. 24.Ведет себя непристойно.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15номера симптомов

224. Диаграмма 7 Количество отмеченных симптомов синдрома VI Тревога по отношению к детям в группе А (в %). Содержание симптомов:

225. Играет "героя", особенно когда ему делают замечания.

226. Не может удержаться, чтобы не "играть" перед окружающими.

227. Склонен "прикидываться дурачком".

228. Слишком смел (рискует без надобности).

229. Заботится о том, чтобы всегда находиться в согласии с большинством. Навязывается другим, не понимая, когда нужно отойти в сторону. Им легко управлять.

230. Любит быть в центре внимания.

231. Играет исключительно (или почти исключительно) с детьми старше себя.

232. Всегда претендует на ведущие роли в игре, но боится, что не справится с ними.

233. Хвастает перед другими детьми.

234. Паясничает (строит из себя шута).11 .Шумно ведет себя, когда взрослые выходят из комнаты.

235. Стремится выглядеть одетым вызывающе.

236. Со страстью портит чужое имущество.

237. Дурацкие выходки в группе сверстников.

238. Подражает хулиганским проделкам других.60 50 40 30 20 10 О

239. Диаграмма 8 Количество отмеченных симптомов синдрома VII Недостаток социальной нормативности (асоциальность) в группе А (в %). Содержание симптомов:

240. Не заинтересован в занятиях, успехе.

241. Занимается только тогда, когда над ним "стоят" или когда его заставляют работать.

242. Игры носят «хулиганский» характер.

243. Не застенчив, но проявляет безразличие при ответе на вопросы.

244. Не застенчив, но никогда не просит о помощи.

245. Никогда не берется добровольно ни за какую работу.

246. Не заинтересован в одобрении или неодобрении взрослых.

247. Сводит к минимуму контакты с воспитателем, но нормально общается с другими людьми.

248. Избегает воспитателя, но разговаривает с другими людьми.

249. Охотно употребляет ненормативную лексику, несмотря на порицание воспитателей.11 .Берет чужие игрушки без разрешения.

250. Эгоистичен, любит интриги, портит другим детям игры.

251. В играх с другими детьми проявляет хитрость и непорядочность.14."Нечестный игрок" — играет только для личной выгоды, обманывает в играх.

252. Не может смотреть прямо в глаза другому.16.Скрытен и недоверчив.45 40 35 30 25 20 15 10 5 О

253. Диаграмма 9 Количество отмеченных симптомов синдрома VIII Враждебность к детям в группе А (в %). Содержание симптомов:

254. Мешает другим детям в играх, подсмеивается над ними, любит их пугать.

255. Временами очень недоброжелателен по отношению к тем детям, которые не принадлежат к тесному кругу его общения.девочки ■ мальчики11 Л м Л i i г i 11 nJ 111 23456789 10номера симптомов

256. Надоедает другим детям, пристает к ним.

257. Ссорится, обижает других детей.

258. Пытается своими замечаниями, действиями создать определенные трудности у других детей.

259. Прячет или портит предметы, принадлежащие другим детям.

260. Находится по преимуществу в плохих отношениях с другими детьми.

261. Пристает к более слабым детям.

262. Другие дети его не любят или даже не терпят.

263. Ю.Дерется несоответствующим образом (кусается, царапается и пр.)девочки ■ мальчики

264. Диаграмма 10 Количество отмеченных симптомов синдрома IX Неугомонность в группе А (в %). Содержание симптомов:1. Очень неряшлив.

265. Отказывается от контактов с другими детьми таким образом, что это для них очень неприятно.

266. Легко примиряется с неудачами в ручном труде.

267. В играх совершенно не владеет собой.

268. Непунктуален, нестарателен. Часто забывает или теряет игрушки, карандаши, книги, другие предметы.

269. Неровный, безответственный в ручном труде.7. Нестарателен на занятиях.

270. Слишком беспокоен, чтобы работать в одиночку.

271. В группе не может быть внимательным или длительно на чем-то сосредоточиться.

272. Не знает что с собой делать, ни на чем не может остановиться хотя бы на относительно длинный срок.11 .Слишком беспокоен, чтобы запомнить замечания или указания взрослых.девочки ■ мальчики50 40 30 20 10 О

273. Диаграмма 11 Количество отмеченных симптомов синдрома X Эмоциональное напряжение в группе А (в %). Содержание симптомов:

274. Играет игрушками, слишком детскими для его возраста.

275. Любит играть, но быстро теряет интерес к игре.

276. Слишком инфантилен в речи ("детский разговор").

277. Слишком незрел, чтобы прислушиваться к указаниям и следовать им.

278. Играет исключительно (преимущественно) с более младшими детьми.

279. Слишком тревожен, чтобы решиться на что-то.

280. Другие дети пристают к нему (он является "козлом отпущения").

281. Его часто подозревают в том, что он нарушает дисциплину, хотя на самом деле он пытался это сделать раз или два.9. Часто опаздывает.

282. Отказывается ходить на отдельные занятия.11 .Неорганизован, разболтан, несобран.

283. Ведет себя в группе как посторонний, отверженный.30 25 20 15 10 5 О

284. Диаграмма 12 Количество отмеченных симптомов синдрома XI Невротические симптомы в группе А (в %). Содержание симптомов:

285. Заикается, запинается в разговоре. "Трудно вытянуть из него слово".2. Говорит беспорядочно.3. Часто моргает.

286. Диаграмма 13 Количество отмеченных симптомов синдрома XII Неблагоприятные условия среды в группе А (в %). Содержание симптомов:

287. Не бывает в детском саду по несколько дней.

288. Родители сознательно лгут, оправдывая отсутствие ребенка в детском саду.

289. Вынужден оставаться дома, так как родители не в состоянии отвести в детский сад4. Неряшлив, «грязнуля».

290. Выглядит так, как будто очень плохо питается.

291. Часто отсутствует в детском саду.

292. Значительно некрасивее других детей.1. О девочки ■ мальчики---1 1 и1 2 3 4 5 6 7номера симптомов1. О девочки м мальчики

293. Диаграмма 14 Количество отмеченных симптомов синдрома XIII Сексуальное развитие в группе А (в %). Содержание симптомов:

294. Предпочитает одежду, игры противоположного пола.

295. Проявляет интерес к половым органам, подглядывает в туалете.3. Занимается онанизмом.девочки ■ мальчики50 40 30 20 10 0

296. Диаграмма 15 Количество отмеченных симптомов синдрома XIV Умственная отсталость в группе А (в %). Содержание симптомов:

297. Сильно отстает в усвоении программы.2. «Туп» для своего возраста.

298. Совершенно не умеет рисовать.

299. Усваивает счет значительно хуже своих сверстников.

300. Совершенно не понимает математики.

301. Другие дети относятся к нему как к дурачку.7. Попросту глуп.30 25 20 15 10 5 О

302. Диаграмма 16 Количество отмеченных симптомов синдрома XV Болезни и органические нарушения в группе А (в %). Содержание симптомов:1. Неправильное дыхание.2. Частые простуды.

303. Частые кровотечения из носа.4. Дышит через рот.

304. Склонность к ушным заболеваниям.

305. Склонность к кожным заболеваниям.

306. Жалуется на частые боли в желудке и тошноту.8. Частые головные боли.

307. Склонность чрезмерно бледнеть или краснеть.

308. Болезненные, покрасневшие веки.11. Очень холодные руки.12. Косоглазие.

309. Плохая координация движений.14. Неестественные позы тела.1.I. II3 4 5номера симптомовдевочки ■ мальчики