Автореферат диссертации по теме "Особенности адаптации младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями к учебной деятельности"

005011807

Григорьева Елена Владимировна

ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С МИНИМАЛЬНЫМИ МОЗГОВЫМИ ДИСФУНКЦИЯМИ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 19.00.07 - Педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

12 мдр т

Кемерово 2012

005011807

Работа выполнена на кафедре социальной психологии и психосоциальных технологий ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»

Научные руководители: доктор медицинских наук

Свиридова Ирина Альбертовна

доктор психологических наук, профессор Серый Андрей Викторович

Официальные оппоненты: доктор биологических наук, профессор

Айзман Роман Иделевич

заведующий кафедрой анатомии, физиологии и валеологии ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

кандидат психологических наук Долганов Дмитрий Николаевич доцент кафедры гуманитарных и социально -экономических наук Филиала ФГБОУ ВПО «Кузбасский государственный технический университет» имени Т. Ф. Горбачева в г. Белово

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 29 марта 2012 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.088.09 при ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, г. Кемерово, ул. Красная, 6, аудит. 8 402.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный упиверситет» по адресу: 650043, г. Кемерово, ул. Красная, 6; с авторефератом - на официальном сайте КемГУ: www.kemsu.ru

Автореферат разослан 27 февраля 2012 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

Н. Р. Хакимова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Определение социальных и социально-психологических механизмов поддержания психического и физического здоровья учащихся в образовательных учреждениях является приоритетным направлением исследований в различных отраслях наук (С. М. Громбах, Л. Н. Игише-ва, Э. М. Казин, Н. Э. Касаткина, И. А. Коробейников, И. Л. Левина, Е. В. Орешкина, И. А. Свиридова). В том числе в педагогической психологии необходимо искать возможности оздоровления школьной среды в целом, что поможет снизить растущие показатели тревожности, дидактогенных неврозов и сохранить интеллектуальный потенциал детей (Д. И. Фельдштейн). Особое место в современных условиях занимает развитие инклюзивного образования, нацеленного на удовлетворение образовательных потребностей всех детей, в том числе с легкими неврологическими нарушениями. В этой связи возрастает интерес к исследованию процесса адаптации к учебной деятельности младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями, которых традиционно относят к ученикам «группы риска».

Проблема легких церебральных патологий в настоящее время все чаще привлекает внимание специалистов разных областей. На фоне общего ухудшения здоровья детей, минимальные мозговые дисфункции (ММД) являются высоко распространенной патологией, не имеющей тенденции к снижению. В фокусе научных проблем данной патологии сходятся интересы широкого круга специалистов: медиков, психологов, дефектологов, педагогов, специалистов по социальной работе. Междисциплинарный характер и разница методологических основ исследования этого нарушения обусловили разброс данных о распространенности минимальных мозговых дисфункций у детей от 2 до 40 % (Л. О. Бадалян, О. П. Ковтун, О. А. Львова, А. В. Сулимов, 3. Тржесоглава, О. В. Халёцкая, В. М. Трошин, Л. А. Ясюкова и др.).

Кроме высокой частоты нарушения в детской популяции, интерес к теме исследования обусловлен и большой социальной значимостью проблемы. Дети с минимальными мозговыми дисфункциями имеют сохранный интеллект, но, как правило, попадают в категорию дезадаптированных к школьной среде и учебной деятельности учащихся. По данньм Н. Н. Заводенко, среди дезадаптированных младших школьников 52,2 % занимают именно дети с ММД. Проблемы адаптации к школьному обучению детей данной категории с одной стороны обусловлены нарушением психофизиологического уровня адаптации к учебной деятельности, так как собственно в рамках учебной деятельности начинают предъявляться повышенные требования к тем психическим функциям, которые у детей с ММД не сформированы или нарушены, составляя основу дефекта. А с другой стороны, адаптация школьников с дисфункциями осложнена вторично возникающими в условиях систематического обучения нарушениями на психологическом и социально-психологическом уровнях. Однако, предполагаемые неблагоприятные прогнозы и реальное течение адаптационного процесса к школьному обучению у детей с минимальными мозговыми дисфункциями не всегда

совпадают, что нашло подтверждение в экспериментальных исследованиях Л. О. Бадаляна, Е. В. Шарапановской, Л. А. Ясюковой. Исследования адаптации школьников с минимальными мозговыми дисфункциями, возможностей компенсации дефекта проводятся преимущественно в области медицины, тогда как психолого-педагогические аспекты адаптации детей данной категории остаются без должного внимания исследователей. Соответственно, дальнейший поиск резервов адаптационных возможностей детей с минимальными мозговыми дисфункциями представляется важной задачей для психологической науки и практики.

Таким образом, актуальность заявленной проблемы определяется как высокими показателями распространенности минимальных мозговых дисфункций в младшем школьном возрасте и большой социальной значимостью, так и явным противоречием между необходимостью психологопсдагогического сопровождения адаптационного процесса учащихся начальных классов к школьной среде и недостаточной изученностью психологических аспектов адаптации детей с ММД к учебной деятельности.

Вышесказанное обусловило цель настоящего исследования: выявление особенностей адаптации младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями к учебной деятельности.

Объектом исследования является адаптация младших школьников к учебной деятельности.

Предметом исследования выступают особенности адаптации младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями к учебной деятельности.

Гипотеза исследования конкретизирована в следующих допущениях:

1. Существуют значимые различия показателей адаптации к учебной деятельности на основных уровнях единой функциональной системы адаптации у младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями и без дисфункций.

2. Выраженность различий показателей адаптации к учебной деятельности на психологическом, социально-психологическом, социальном уровнях системы адаптации у школьников с минимальными мозговыми дисфункциями определяется типом дисфункций.

3. Функциональная система адаптации младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями к учебной деятельности характеризуется нарушением взаимосвязей между ее уровнями.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы в работе решаются следующие основные задачи:

1. Изучить теоретические и методологические подходы к проблеме адаптации младших школьников к учебной деятельности, к пониманию и исследованию минимальных мозговых дисфункций и охарактеризовать психологические трудности адаптации детей с минимальными мозговыми дисфункциями к учебной деятельности.

2. Выявить различия, а также специфику взаимосвязей показателей психологического, социально-психологического, социального уровней функциональной системы адаптации к учебной деятельности у школьников с минимальными мозговыми дисфункциями и без таковых.

3. Выявить различия показателей адаптации к учебной деятельности у младших школьников с разными типами минимальных мозговых дисфункций.

4. Разработать практические рекомендации психолого-педагогического сопровождения адаптации младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями к учебной деятельности с целью ее оптимизации.

Методологической основой исследования являются принципы деятель-ностного, системного и структурного подходов, а также ряд следующих теоретических положений:

- основные положения теории деятельности А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и особой роли ведущей деятельности в развитии, сформулированные В. В. Давыдовым, Д. И. Фельдштейном, Д. Б. Эйъкониным;

- общая теория адаптации и концепция единой системы регуляции адаптационным процессом при ведущей роли психической адаптации, изложенные в работах Ю. А. Александровского, Ф. Б. Березина, В. П. Казначеева, Ф. 3. Меер-сона, М. С. Яницкого;

- подходы к пониманию адаптации к учебной деятельности как многоуровневого явления, представленные в исследованиях Н. А. Всеволодовой, Н. Л. Коноваловой, И. Л. Левиной, А. Г. Портновой, Т. С. Сарычевой, Е. Ю. Фирсановой, М. С. Яницкого;

- представления Л. С. Выготского о сложной структуре аномального развития и психологическая модель дефекта при минимальных мозговых дисфункциях, разработанная Л. А. Ясюковой.

Методы и организация исследования. Исследование проводилось в период с 2002 г. по 2012 г. и включало этапы теоретического анализа проблемы исследования, организацию и проведение исследования, обработку и анализ полученных результатов. В качестве испытуемых привлекались учащиеся начальных классов общеобразовательных учреждений и гимназий г. Кемерово и г. Прокопьевска. Общий объем выборки составил 220 школьников в возрасте 9- 10 лет.

На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, применялся широкий спектр методов сбора фактического материала и его обработки, используемых в педагогической психологии. В эмпирической части исследования использовались методы опроса и экспертной оценки, анализа документов, тестирования, реализованные с помощью следующих конкретных методик - сбора оценки поведения детей педагогами-экспертами, выкопировки данных из школьных медицинских карт и классных журналов, теста Тулуз-Пьерона, детского личностного опросника Р. Кеттелла, методики диагностики школьной тревожности Филлипса, социометрического теста, методики оценки уровня школьной мотивации Н. Г. Лускановой.

При математической обработке эмпирических данных использовался метод сравнительного анализа через определение критериев значимости различий средних - ^критерий Стьюдента и корреляционный анализ с подсчетом коэффициента корреляции произведений по К. Пирсону (г). Качественным методом

исследования выступил метод типологизации, интерпретационным - системный и структурный методы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: сравнительным анализом различных теоретических подходов; использованием надежных и апробированных в отечественной психологии методов исследования; тщательным формированием выборки; взаимопроверкой результатов, получаемых разными методами; применением методов математической статистики; содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.

Научная новизна настоящего исследования заключается в следующем: 1. Установлено, что особенности адаптации младших школьников с ММД к учебной деятельности обусловлены нарушениями взаимосвязей между психологическим и социальным уровнями.

2. Доказано, что показатели адаптации к учебной деятельности на психологическом, социально-психологическом и социальном уровнях различаются у детей с разными типами ММД. У школьников с ММД с преобладанием процессов торможения (астеничный, ригидный, субнормальный типы) ниже социометрический статус и учебная успешность. У школьников с ММД с преобладанием процессов возбуждения (реактивный, активный, субнормальный типы) выше страх несоответствовать ожиданиям окружающих.

3. Определены возможности оптимизации процесса адаптации младших школьников с ММД к учебной деятельности через организацию психолого-педагогического сопровождения с учетом выявленных структурных особенностей адаптации данной категории учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научных представлений об адаптации младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями к учебной деятельности как системного образования, что в свою очередь дополняет представления о роли психологического и социально-психологического уровней единой функциональной системы адаптации. Предложенная модель психолого-педагогического сопровождения адаптации учащихся с ММД к учебной деятельности обобщает и систематизирует полученный эмпирический материал и является перспективным направлением комплексной работы с данной категорией детей в общеобразовательных учреждениях.

Практическая значимость исследования. Предложенные в диссертации методики могут использоваться для комплексной оценки результата адаптации детей с ММД к учебной деятельности. В исследовании разработаны рекомендации по оптимизации адаптационного процесса учащихся с дисфункциями, реализация которых возможна в рамках модели психолого-педагогического сопровождения, ориентированной на структурно-динамические характеристики адаптации. Выявленные структурные особенности адаптации младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями в целом, а также в связи с типом ММД могут послужить основой:

- для профилактических и коррекционно-развивающих мероприятий с целью оптимизации адаптации детей данной категории к учебной деятельности;

- для консультационной и просветительской работы с педагогами и родителями младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями;

- для реализации модели психолого-педагогаческого сопровождения адаптации младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями к учебной деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Различия показателей адаптации к учебной деятельности у младших школьников с ММД и школьников без ММД проявляются одновременно на психологическом, социально-психологическом, социальном уровнях единой функциональной системы адаптации. У школьников с ММД на психологическом уровне регуляции выше уровень школьной тревожности, на социально-психологическом уровне - ниже социометрический статус в учебной группе, на социальном - ниже школьная успеваемость и нормативность поведения.

2. Выраженность различий разноуровневых показателей адаптации к учебной деятельности у младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями связана с типом дисфункций. У школьников с ММД с преобладанием процессов торможения ниже успеваемость и социометрический статус в учебной группе. У школьников с ММД с преобладанием процессов возбуждения выше страх несоот-ветствовать ожиданиям окружающих.

3. Функциональная система адаптации младших школьников с ММД к учебной деятельности характеризуется нарушениями межуровневой интеграции. Взаимосвязь психологического и социального уровня нарушена за счет отсутствия связи школьной тревожности с учебной успешностью.

4. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации младших школьников с ММД к учебной деятельности дифференцируется с учетом особенностей психологического и социально-психологического уровней функциональной системы адаптации, как в целом у всей категории детей, так и у детей с различными типами дисфункций.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты и выводы настоящего исследования используются в системе подготовки студентов направлений «психология», «специальное дефектологическое образование», «социальная работа»; в системе повышения квалификации педагогов-психологов, социальных педагогов, а также в работе школьных психологов в процессе диагностической и коррекционной работы с детьми с минимальными мозговыми дисфункциями, о чем имеются соответствующие акты внедрения. Результаты исследования также реализуются автором в учебном процессе социально-психологического факультета в рамках преподаваемых курсов: «Специальная психология», «Психология девиантного поведения», «Клиническая психология».

Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международных (Кемерово, 2006, 2007; Москва, 2006; Белово, 2008; Новосибирск, 2011; Москва, 2011), всероссийских научно-практических конференциях (Кемерово, 2004; Волгоград, 2008), на заседаниях кафедры социальной психологии и психосоциальных технологий, на научно-практических и методических семинарах преподавателей социально-психологического факультета ФГБОУ

ВПО «Кемеровский государственный университет». Результаты исследования изложены в 11 научных публикациях.

Структура и объем работы. Диссертационный проект изложен на 180 страницах, включает в себя введение, три главы, заключение, библиографический список из 222 наименований, а также 11 рисунков, 14 таблиц, 2 приложения.

Основное содержание работы

Во ведении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы цель, гипотеза, задачи исследования, определены предмет и объект, теоретическая и практическая значимость, научная новизна исследования, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки исследования адаптации младших школьников к учебной деятельности» представлены результаты теоретического анализа ведущих категорий исследования, дана их характеристика и определена модель исследования адаптации младших школьников к учебной деятельности.

Первый параграф «Понятие адаптации и структурно-динамические характеристики адаптационного процесса» посвящен анализу подходов к определению адаптации как универсальной общенаучной категории. Адаптация рассматривается в разных значениях, в разных аспектах и на разных уровнях (Ф. Б. Березин, Ф. 3. Меерсон, В. П. Казначеев, Н. JI. Коновалова). Исследователи подчеркивают общность адаптивных механизмов и комплексный характер исследования адаптации (В. Г. Асеев, Ф. Б. Березин, М. С. Яницкий). Адаптационный процесс осуществляется единой функциональной системой и отличается рядом структурно-динамических характеристик, к которым относятся уровни функциональной системы регуляции, цикличность, смена механизмов адаптации. Ф. Б. Березин, Н. JI. Коновалова, М. С Яницкий отводят ведущую роль в регуляции адаптационным процессом психической адаптации.

Адаптация к учебной деятельности рассматривается, как вид социальной адаптации, представляющий собой процесс включения личности в новую социальную ситуацию, а также постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды и одновременно результат этого процесса (В. Г. Асеев, И. Л. Левина, А. Г. Портнова, М. С. Яницкий). Исследователи понимают адаптацию к учебной деятельности как процесс и как результат, который достигается единой функциональной системой. В. Г. Асеев обращает внимание на диалектическую связь струюурных составляющих адаптации, без противопоставления биологических и социальных единиц структуры. Аналогично общей системе психической адаптации, предложенной Ф. Б. Березиным, в адаптации к учебной деятельности выделены следующие подсистемы или уровни: психофизиологический, психологический, социально-психологический и социальный. Решение задач на этих уровнях выражается в результатах деятельности, которые социально оцениваются и выступают основой суждения о социальных достижениях, соответственно адаптированности к учебной деятельности. Таким образом,

исследование показателей адаптации к учебной деятельности предполагает комплексный подход и одновременную оценку церебральной активности, актуального психического состояния, эмоционального благополучия, особенностей микросоциального взаимодействия и учебных достижений.

Во втором параграфе «Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте» выделены основные характеристики учебной деятельности.

Учебная деятельность в периодизации Д. Б. Эльконина - это деятельность в системе «ребенок-общественный предмет», внутри которой происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонами, выделяющих в предмете те или иные их стороны. Учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью, наличием структуры и содержания (В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин). Исследователи определяют учебную деятельность как специфический вид деятельности, так как она направлена на самого обучающегося как ее субъекта, совершенствование, развитие, формирование его как личности, через осознанное целенаправленное присвоение социокультурного опыта в различных видах, формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности (Г. С. Абрамова, А. К. Маркова, Д. Ф Обухова).

Учебная деятельность является ведущей именно в младшем школьном возрасте, так как в ее условиях происходит формирование основных психических процессов и свойств личности детей, проявляются главные новообразования возраста (В. В. Давыдов, А. И. Зимняя, А. К. Маркова, Л. Ф. Обухова). Соответственно, формирование новообразований в данном периоде развития возможно при условии благоприятного течения адаптационного процесса к учебной деятельности. В отличие от игровой деятельности - ведущей в дошкольном периоде развития - учебная деятельность нацелена на социально оцениваемый результат. В этой связи для учебных достижений детям необходимо, с одной стороны, здоровье и определенный уровень развития психических функций, а с другой стороны, - эмоциональное благополучие, сформированная познавательная мотивация и мотивация приверженности нормам взаимодействия и поведения в школе, в связи с чем, адаптация к учебной деятельности в начальной школе рассматривается как серьезная психологическая проблема.

В третьем параграфе «Содержательные характеристики уровневой структуры функциональной системы адаптации к учебной деятельности» изложены подходы к пониманию адаптации к учебной деятельности, в том числе как системного образования, а также подходы к определению критериев и уровней адаптации школьников к учебной деятельности.

Исследователи предлагают различные модели адаптации к учебной деятельности (Н. П. Бадыша, О. А. Белобрыкина, М. А. Кирсанова, Е. Ю. Фирсанова, Е. В. Шарапановская), различные критерии (М. Н. Битянова, Н. Г. Луска-нова), выделяют показатели адаптированности (А. Г. Портнова, М. С. Яницкий) и уровни благополучия адаптации (Э. М. Александровская, А. Л. Венгер, Л. А. Жданова, И. Л. Левина, Н. В. Литвиненко, Т. Г. Хамаганова).

Основанием для выделения содержательных характеристик уровневой структуры системы адаптации к учебной деятельности явилось понимание адаптации как системного образования, которая имеет структуру, состоящую из компонентов. На основании данного понимания выделены компоненты или показатели адаптации школьников к учебной деятельности на каждом уровне обозначенной системы. В качестве разноуровневых показателей адаптации определены: учебная успеваемость, приверженность нормам поведения ученика, учебная мотивация, социометрический статус ребенка в классе, эмоциональное благополучие ребенка (тревожность) и фрустрационная напряженность.

Во второй главе «Адаптация младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями к учебной деятельности как психологическая проблема» представлен результат обзора мнений и подходов к исследованию минимальных мозговых дисфункций в различных областях науки и практики, обозначены методологические основания их исследования в психологии, описаны типологии и типы дисфункций, а также дана общая характеристика трудностей адаптации школьников с ММД к учебной деятельности.

В первом параграфе «Теоретико-методологические основы исследования минимальных мозговых дисфункций» изложены подходы к пониманию данного нарушения в медицине, психологии, дефектологии.

В настоящее время минимальные мозговые дисфункции рассматриваются как серьезная медицинская, психолого-педагогическая и социальная проблема, в связи с высоким уровнем распространенности, сопряженности с другими нарушениями, вопросами диагностики и лечебного воздействия, трудностями адаптации детей и подростков с данным нарушением к социальной среде. В фокусе научных проблем ММД сходятся интересы различных специалистов -неврологов, психиатров, педиатров (Л. О. Бадалян, И. П. Брязгунов, Н. Н. Заво-денко, О. П. Ковтун, В. Р. Кучма, Н. Г. Манелис, А. С. Петрухин, Н. Ю. Суво-ринова, О. В. Халецкая), психологов (Е. В. Мурашова, В. А. Пересыпкин, Е. В. Шарапановская, Л. А. Ясюкова), педагогов (Т. Е. Могилевская, Е. В Орешкина), дефектологов (О. П. Гаврилушкина, В. Г. Петрова, И. В. Белякова), что обусловлено социальным запросом на сопровождение и поддержку детей данной категории. В рамках своей профессиональной методологии специалисты предлагают определения и классификации минимальных мозговых дисфункций, критерии и методы их диагностики.

В результате многолетнего изучения минимальные мозговые дисфункции не рассматривают в качестве единой нозологической формы, в связи с пестрой клинической картиной, многообразием факторов, лежащих в основе причин и механизмов их развития. На этом фоне все более отчетливо прослеживается тенденция к дифференциации минимальных мозговых дисфункций на отдельные нозологические формы, в том числе и синдром дефицита внимания/гиперактивности. На основании теоретического анализа категория ММД принята в качестве допуска для определения границ состояния.

В качестве методологической базы исследования рассматриваются принципы структурно-динамического подхода изучения дизонтогенеза, изложенные

Л. С. Выготским, а также понимание минимальных мозговых дисфункций в трактовке Л. А. Ясюколой. Минимальные мозговые дисфункции определяются Л. А. Ясюковой как сборная группа патологических состояний, возникших вследствие разнообразных причин и под действием неблагоприятных перена-тальных факторов, вызвавших негрубые органические изменения со стороны ЦНС, ближайшими проявлениями которых являются нарушения внимания и работоспособности.

Первичный дефект детей с ММД осложняется возможными вторичными и третичными отклонениями на его основе. Реальная помощь психолога ребенку с целью избежать психологической дефективности заключается в своевременном и адекватном изменении социальной ситуации его развития (Е. В. Шарапа-новская, Л. А. Ясюкова). Обучение детей с ММД требует организации с опорой на сохранные функции ребенка и индивидуальные возможности «в обход» основного дефекта, а также с опорой на психологические ресурсы его личности. Соответственно, поиск позитивных социально-психологических факторов является основой для своевременной и наиболее полной компенсации сопутствующих ММД нарушений.

Во втором параграфе «Типологический подход к изучению минимальных мозговых дисфункций» определены различные основания для разработки типологий и выделения типов минимальных мозговых дисфункций.

Методология типологического подхода к исследованию минимальных мозговых дисфункций реализована в различных отраслях наук - медицине, психофизиологии, психологии. В медицине критерием типологии дисфункций выступает преимущественное нарушение психических функций, что проявляется в виде набора симптомов, объединенных в синдромы, и сочетание синдромов. В клинических типологиях выделяют гипердинамический и гиподинамический синдромы ММД (Л. О. Бадалян, В. И. Гарбузов, Л. Т. Журба, Е. М. Мастюкова), синдромы минимальной статико-моторной недостаточности, «диспраксии-дисгнозии», дефицита внимания и гиперактивности (О. П. Ковтун, О. А. Львова, А. В. Сулимов), дизонтогенетический (неврологический) и энцефалопатический (психоневрологический) типы ММД (Д. А. Емелина, И. В. Макаров).

Психофизиолога предлагают типологии минимальных мозговых дисфункций на основе нейрофизиологической и нейропсихологической диагностик (М. М. Безруких, Е. В. Крупская, Р. И. Мачинская, О. А. Семенова, П. Н. Серов). Исследование синдрома дефицита внимания и гиперактивности как одной из форм ММД позволило выделить тип с дефицитом произвольной деятельности и произвольного внимания и тип со снижением общего уровня активации мозга.

В психологии в качестве критериев дифференциации ММД выступают уровень рассогласованности в работе мозга, общая ослабленность и утомляемость (Л. А. Ясюкова). Выделяется 5 типов минимальных мозговых дисфункций: астеничный, реактивный, ригидный, активный и субнормальный. Асте-ничный, ригидный, субнормальный типы (форма А) составляют группу дисфункций с преобладанием процессов торможения; реактивный, активный, субнормальный типы (форма Б) - группу с преобладанием возбуждения. Выделе-

ние обозначенных типов основано на учете ближайших маркеров нарушения -внимания и работоспособности и диагностируется с помощью психологического инструментария, что облегчает использование данной типологии в практике психолого-педагогического сопровождения. Обозначенная типология положена в основу эмпирического исследования.

В третьем параграфе «Психологические трудности адаптации младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями к учебной деятельности» дана характеристика проблем адаптации младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями с учетом структуры дефекта и типологии дисфункций.

В процессе развития детей с ММД изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениями (Е. В. Мурашова, Е. В. Шарапановская, Л. А. Ясюкова). Процесс адаптации к учебной деятельности у младших школьников с ММД осложнен дисбалансом процессов возбуждения и торможения, нарушениями функций внимания и саморегуляции (Л. О. Бадалян, Р. Баркли, Н. Н. Заводенко). Если на первых этапах основным препятствием для обучения в школе является первичный дефект, то затем вторично возникающие явления психического недоразвития, а также негативные личностные установки, вызванные неудачами в школе, нередко начинают занимать ведущее место в отношении к обучению. Далее эти установки, ир-радиируя на более широкий круг психологических возрастных проблем, препятствуют адекватной социальной адаптации детей с дисфункциями, в том числе и к учебной деятельности. Специфические проблемы адаптации к учебной деятельности испытывают школьники с ММД в зависимости от типа дисфункций (Л. А. Ясюкова). В этой связи соответствующее сопровождение процесса адаптации школьников с ММД к учебной деятельности с учетом как общих особенностей, так и обусловленных типом дисфункций, во многом улучшает прогноз формирования личности и социальной компенсации детей данной категории.

В третьей главе «Эмпирическое исследование особенностей адаптации младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями к учебной деятельности» проанализированы различия разноуровневых показателей адаптации к учебной деятельности школьников с дисфункциями и без таковых, описана специфика взаимосвязей этих показателей, а также выделены структурные особенности адаптации школьников с различными типами ММД, на основании чего предложены рекомендации по организации психолого-педагогического сопровождения школьников данной категории.

В первом параграфе «Организация и методы исследования» дана подробная характеристика методов исследования, изложены этапы исследования, выделены характеристики экспериментальной и контрольной групп.

С целью формирования экспериментальной группы был использован тест Тулуз-Пьерона и анализ документов - выкопировка данных из школьных медицинских карт. Тест Тулуз-Пьерона позволяет оценить концентрацию внимания и работоспособность школьников, что характеризует психофизиологический уровень адаптационной системы. Исследование показателей психологического уровня адаптации к учебной деятельности проводилось с помощью адаптированного

модифицированного варианта детского личностного опросника Р. Кетгелла и методики диагностики уровня школьной тревожности Филлипса. Для исследования показателей социально-психологического уровня адаптации к учебной деятельности использовался социометрический тест и опросник уровня мотивации Н. Г. Лускановой. С целью исследования социального уровня адаптации к учебной деятельности применялся метод анализа документов и экспертной оценки.

Эмпирическое исследование проводилось в три этапа. На первом этапе выборка была разделена на две группы - экспериментальную, в которую вошли дети с минимальными мозговыми дисфункциями, и контрольную, которую составили дети без дисфункций. На основании результатов теста Тулуз-Пьерона и данных медицинских карт в состав экспериментальной группы (далее по тексту ЭГ) вошли 50 детей - 30 мальчиков, 20 девочек, средний возраст которых составил 9,6 лет. Контрольную группу (далее по тексту КГ) составили 170 детей -91 мальчик, 79 девочек, со средним показателем возраста - 9,5.

На втором этапе исследования и в экспериментальной, и в контрольной группах былн проведены измерения показателей адаптации на психологическом, социально-психологическом и социальном уровнях функциональной системы адаптации к учебной деятельности. Обследование проводилось в условиях школы по согласованию с родителями детей, в групповой и индивидуальной формах, в соответствии с процедурными требованиями используемых психоди-агностсгческих методик. Кроме сравнения выше перечисленных показателей адаптации к учебной деятельности на различных уровнях регуляции, сравнивались корелляционные связи этих показателей в экспериментальной и контрольной группах. Далее с целью уточнения результатов адаптации проведено сравнение показателей адаптации к учебной деятельности в ЭГ - у детей с ММД в связи с типом дисфункций.

Полученные на предыдущих этапах результаты использовались на третьем этапе исследования. На основе анализа, обсуждения, интерпретаций результатов были предложены рекомендации психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации младших школьников с ММД к учебной деятельности.

Во втором параграфе «Анализ показателей адаптации младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями к учебной деятельности» описаны результаты сравнительного анализа разноуровневых показателей адаптации школьников с ММД и без ММД. У школьников ЭГ и КГ обнаружены достоверно значимые различия в проявлениях школьной тревожности, уровне развития вербального интеллекта, индексах социометрического статуса, успеваемости и приверженности нормам поведения. Обладая интеллектом в пределах нормы, дети с ММД обнаруживают более низкий интеллектуальный уровень развития по сравнению с детьми без дисфункций. В условиях школьного обучения школьники с ММД характеризуются как более тревожные, испытывающие страх самовыражения и переживающие фрустрацию потребности в достижении успеха. В учебных группах дети с ММД попадают в категорию «непопулярных» и по сравнению с одноклассниками без ММД значимо менее авторитетны как в учебе и внутриклассных делах, так и в сфере неформальных

дружеских отношений. Также уровень достижений этих детей в учебной деятельности значимо ниже, что проявляется в невысоких оценках их успеваемости и поведения.

Исследование взаимосвязей разноуровневых показателей адаптации к учебной деятельности выявило отсутствие связи учебной успеваемости учащихся с минимальными мозговыми дисфункциями с показателями школьной тревожности. Взаимосвязи таких показателей адаптации, как учебная успеваемость, мотивация и проявления школьной тревожности имеют иерархический, линейный, а не круговой характер. Учебная мотивация играет роль связующего звена успеваемости со школьной тревожностью. В свою очередь учебная мотивация детей с минимальными мозговыми дисфункциями связана с низкой физиологической сопротивляемостью стрессу. Соответственно, успеваемость младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями повышается при росте мотивации, которая в свою очередь возрастает при снижении общешкольной тревожности, в первую очередь, за счет укрепления стрессоустойчивости (снижения показателей низкой физиологической сопротивляемости стрессу). Сравнение этих взаимосвязей в двух группах графически отражено в рисунках 1 и 2.

Нормативность повеления Учебная успеваемость

СОЦИАЛЬНЫЙ УРОВЕНЬ

Социометрический статус Учебная мотивация

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ

Проявления школьной тревожности Личностные особенности

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ

Рис. 1. Взаимосвязи показателей уровней функциональной системы адаптации к учебной деятельности в экспериментальной группе

Нормативность поведения Учебная успеваемость

СОЦИАЛЬНЫЙ УРОВЕНЬ

Социометрический статус Учебная мотивация

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ

Проявления школьной тревожности Личностные особенности —

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ

Рис. 2. Взаимосвязи показателей уровней функциональной системы адаптации к учебной деятельности в контрольной группе

В третьем параграфе «Особенности адаптации к учебной деятельности младших школьников с различными типами минимальных мозговых дисфункций» представлены результаты сравнительного анализа разноуровневых показателей адаптации к учебной деятельности младших школьников с разными типами минимальных мозговых дисфункций. На основании результатов теста Тулуз-Пьерона экспериментальная группа была разделена на две подгруппы - 26 детей составили подгруппу с преобладанием процесса возбуждения, 24 ребенка - с преобладанием процесса торможения. В группе детей с ММД с преобладанием возбуждения типы дисфункций распределились следующим образом: реактивный тип диагностирован у 12 детей, активный тип - у 4 детей, субнормальный тип - у 10 детей. Среди детей с ММД с преобладанием процесса торможения у 7 детей диагностирован астеничный тип, у 10 детей - ригидный тип и у 7 - субнормальный. Соответственно в экспериментальной группе 14 % составляет астеничный тип ММД, 20 % - ригидный тип, 24 % - реактивный, 8 % - активный и 34 % - субнормальный. В целом такое процентное распределение типов минимальных мозговых дисфункций в экспериментальной группе совпадает с данными Л. А Ясюковой о распространенности типов в популяции детей с ММД.

Сравнительный анализ результатов диагностики выявил достоверно значимые различия между группой детей с типами ММД с преобладанием процессов торможения и группой детей с типами ММД, в которых преобладает возбуждение по следующим показателям (при р < 0,05): по фактору А (аффектотимия / сизото-

мия), по фактору В (высокий интеллект / низкий интеллект), по показателю страха не соответствовать ожиданиям окружающих, по показателю положительного индекса в сфере общественных дел и отрицательного индекса в сфере деловых отношений, по успеваемости. Дети с типами ММД с преобладанием возбуждения пользуются сравнительно большим авторитетом в вопросах учебы, им чаще доверяют выполнение общественных поручений, нежели детям с ММД с преобладанием торможения. В целом результаты учебной деятельности у детей с ММД с преобладанием возбуждения довольно высоки (средний балл - 4,18), и они скорее характеризуются как успевающие ученики, но проблемные в поведении. Переживание своего органического дефекта у детей этой группы проявляется в виде страха не соответствовать ожиданиям окружающих, что возможно объясняется их проблемным поведением и, в свою очередь, стимулирует их успеваемость. Дети с ММД с преобладанием процессов торможения отличаются невысокими показателями интеллекта и слабой успеваемостью, они не пользуются авторитетом в учебных делах, им реже доверяют выполнение общественных поручений.

Сравнительный анализ показателей адаптации детей с различными типами ММД к учебной деятельности на разных уровнях единой функциональной системы выявил ряд статистически достоверных различий, которые приведены в таблице 1. Для наглядного представления результатов, группе детей с астеничным типом ММД был присвоен номер 1, группе детей с реактивным типом ММД - 2, группе детей с ригидным типом ММД - 3, группе детей с активным типом - 4, детям с субнормальным типом ММД формы А присвоен номер 5, а с формой Б - 6.

Таблица 1

Усредненные результаты по методике Кетгелла, теста Фнллипса, социометрии, показателей успеваемости у младших школьников __с различными типами ММД * _

Показатели методик 1 2 3 4 5 6 Различия в парах

Фактор А 4,67 6,00 4,20 6,00 3,50 5,57 2-5; 3-6; 4-5; 5-6

Фактор В 2,00 6,83 3,60 5,00 5,00 4,42 1-4; 2-3;

Фактор С 5,67 4,50 4,20 9,25 5,25 3,43 1-3; 1-6; 3-4; 4-6

Фактор в 9,00 6,17 4,00 6,00 4,25 6,00 1-2; 1-5; 1-3

Фактор О 7,67 6,50 7,40 7,00 7,50 5,57 3-6; 5-6

Общий отрицательный индекс 0,02 0,34 0,08 0,08 0,08 0,07 1-2; 2-3; 2-5; 2-6

Отрицательный индекс в сфере учебных дел 0,01 0,28 0,12 0,08 0,05 0,03 1-2; 2-5; 2-6

Отрицательный индекс в сфере организационных дел 0,02 0,38 0,11 0,09 0,09 0,07 1-2; 1-5; 2-5; 2-6

Отрицательный индекс в сфере общественных дел 0,01 0,38 0,10 0,08 0,09 0,07 1-2; 1-52-4; 2-3; 2-5; 2-6

Отрицательный индекс в сфере досуга 0,04 0,33 0,08 0,09 0,10 0,07 1-2; 2-3;2-5; 2-6

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 45,5 75,25 48,8 73.55 48,2 74,1 1-2; 1-6; 2-3:2-5

Успеваемость 3,80 4,34 3,80 4,30 4,26 3,90 1-2; 1-4; 2-3

* Примечание: в таблице указаны только статистически значимые результаты (при р < 0,05)

Анализ результатов сравнительного исследования разноуровневых показателей адаптации школьников с астеничным, реактивным, ригидным, активным, субнормальным (форма А) и субнормальным (форма Б) типами дисфункций позволит выделить их особенности адаптации к учебной деятельности:

1. В качестве специфики адаптации детей с астеничным типом ММД следует выделить сочетание низких показателей успеваемости и обучаемости с социальной нормативностью, совестливостью и относительно невысокими показателями негативных социометрических индексов. Компенсация низкой успеваемости и обучаемости детей с астеничным типом ММД обусловлена рядом их личностных характеристик.

2. Дети с реактивным типом ММД, несмотря на учебную успеваемость, открытость, сформированные интеллектуальные навыки, обладают самыми высокими негативными социометрическими индексами и боятся не соответствовать ожиданиям школьного окружения. Успеваемость и интеллектуальное развитие детей с реактивным типом ММД компенсируют их неблагополучный статус и пренебрежение нормативностью.

3. У младших школьников с ригидным типом ММД выявлено сочетание низкой успеваемости и обучаемости с неавторитетностью в различных сферах отношений в классной группе.

4. Детей с активным типом ММД отличает эмоциональная устойчивость, успеваемость выше среднего.

5. Дети с субнормальным типом ММД с преобладанием процесса возбуждения (форма Б) в отличие от детей с субнормальным типом с преобладанием процесса торможения (форма А), характеризуются недостаточно сформированными интеллектуальными функциями, слабой успеваемостью и напряженностью.

В целом, различия по выраженности аффектотимии, гипотимии, страха несоответствия норме, по развитию интеллекта обусловлены дисбалансом процессов возбуждения и торможения и, соответственно, принадлежностью к группе с преобладанием одного из процессов. Если оценивать прогноз на основании разноуровневых показателей адаптации к учебной деятельности, то наиболее уязвимы младшие школьники с астеничным, реактивным и ригидным типами ММД, первые - за счет недостаточного уровня развития интеллектуальных функций и низкой успеваемости, вторые - в связи с напряженными отношениями в коллективе, а третьи - на основании сочетания проблем детей с дисфункциями двух предыдущих типов.

В четвертом параграфе «Рекомендации по оптимизации адаптации младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями к учебной деятельности» описана модель организации психолого-педагогического сопровождения, учитывающая структурные характеристики адаптации.

Психолого-педагогическое сопровождение понимается как целостная, системно организованная деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и психологического развития каждого ребенка в школьной среде (М. Р. Битянова). В контексте данного исследования первоочередной задачей сопровождения явля-

ется создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии и обучении.

Наличие у ребенка минимальных мозговых дисфункций обязывает специалистов (психологов, педагогов) включить его в «группу риска», но не позволяет им стереотипно относить его к категории дезадаптированных к учебной деятельности учащихся. Указание на данное нарушение у ребенка должно послужить поводом для повышенного внимания к нему со стороны взрослых участников образовательного процесса. Согласно результатам проведенного исследования, даже если ребенок с ММД успешно учится, ему требуется сопровождение на психологическом и социально-психологическом уровнях адаптации.

Опора на структурные компоненты адаптации позволяет оптимизировать психолого-педагогическое сопровождение младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями к учебной деятельности с учетом их проблем на том или ином уровне адаптации. Данная модель не предполагает выделение этапов и может быть применена в любой период обучения ребенка с минимальными мозговыми дисфункциями в начальной школе. Краткая характеристика предложенной модели психолого-педагогического сопровождения с учетом уровня единой системы адаптации, цели, направлений деятельности и участников сопровождения представлена в таблице 2.

Таблица 2

Характеристика психолого-педагогического сопровождения адаптации

младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями _на основных уровнях функциональной системы _

Уровень адаптации Цель психолого-педагогического сопровождения Направления работы и виды деятельности педагога-психолога Участники

Психофизиологический Стабилизация показателей психических функций, работоспособности, общего самочувствия и сохранение здоровья детей Психодиагностическая работа, психологическое просвещение, психопрофилактика и консультирование - Педагог-психолог - врачи - физиологи

Психологический Развитие стрессоустройчиво-сти и общего интеллекта детей Коррекционно-развивающая работа, психологическое консультирование, психопрофилактика - Педагог-психолог - Родители - Педагоги

Социально-психологический Улучшение психологического климата в классных группах, налаживание внутри-групповой коммуникации и поддержка положительного статуса детей с ММД со стороны педагогов Психодиагностика, коррекционно-развивающая работа, психопрофилактика - Педагог-психолог - Педагоги - Учебная группа

Социальный Повышение уровня приверженности нормам поведения ученика, повышение ориентации на знания Коррекционно-развивающая работа, психопрофилактика - Педагог-психолог - Педагоги - Родители

Наличие у ребенка минимальных мозговых дисфункций осложняет течение адаптации к учебной деятельности на базовом - психофизиологическом уровне единой системы. В исследовании выявлена связь показателей психофизиологического уровня с повышением фрустрационного напряжения и тревожности личности детей с дисфункциями. Сопровождая процесс адаптации детей с ММД в образовательной среде, психолог, прежде всего, рекомендует родителям ребенка обращение к невропатологам в учреждениях медицинского профиля и психофизиологам в психолого-педагогических и валеолошческих центрах для снижения стоимости адаптации к учебной деятельности. Целью сопровождения адаптации на данном уровне является стабилизация показателей психических функций, работоспособности, общего самочувствия и сохранение здоровья в целом.

Сопровождение адаптации школьников с минимальными мозговыми дисфункциями со стороны психологов, в первую очередь, касается психологического и социально-психологического уровней. На психологическом уровне адаптации имеются риски повышения адаптационного напряжения в виде роста показателей тревожности, фрустрированности и неуравновешенности. Повышение напряжения на социально-психологическом уровне адаптации проявляется как социальное отвержение со стороны одноклассников и учителей, сложности социального взаимодействия, низкая заинтересованность в результатах деятельности. Целью сопровождения на психологическом уровне адаптации является развитие стрессоустройчивости и общего интеллекта детей с ММД. Также необходима профилактика школьной тревожности: во-первых, неблагоприятного психического фона у детей с минимальными мозговыми дисфункциями, не позволяющего им развивать и удовлетворять свои потребности в успехе, достижении высокого результата в социально значимой деятельности, а во-вторых, негативных эмоциональных переживаний в ситуациях самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. Работа по сопровождению адаптации на данном уровне предполагает взаимодействие психолога как непосредственно с ребенком, имеющим ММД, так и с его родителями.

Одним из приоритетов в психологическом сопровождении адаптации младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями к учебной деятельности является рациональная организация воздействий на социально-психологическом уровне. Первичный дефект ребенка с ММД является для психолога данностью, а для компенсации вторичных отклонений требуется целенаправленная регуляция микросоциальной среды, повышающая эффективность как социально-психологической, так и психической адаптаций. Целью сопровождения социально-психологического уровня адаптации к учебной деятельности являются: улучшение психологического климата в классных группах, налаживание внутригрупповой коммуникации и поддержка положительного статуса детей с ММД со стороны педагогов. Мероприятия с данной целью, а также работа по сопровождению адаптации на предыдущих уровнях функциональной системы адаптации ориентированы на поддержание внутренней мотивации обучения. В процессе адаптации к учебной деятельности младшие школьники с минимальными мозговыми дисфункциями нуждаются в под держке педагогов и

психологов по проблемам формирования собственных познавательных интересов, по развитию созидательной мотивации, ориентации в собственной личности, фиксации на положительных качествах и возможности обращаться к психическим резервам своей растущей личности.

Что касается социального уровня адаптации, то рекомендуется сопровождение адаптации детей с ММД к учебной деятельности в контексте традиционного повышения нацеленности младших школьников на содержательный результат деятельности, а не на оценивание. Целенаправленного воздействия требуют поведенческие проблемы школьников с минимальными мозговыми дисфункциями. Решение поведенческих проблем и повышение успеваемости осуществляется, в том числе, за счет сопровождения адаптации ребенка на предыдущих уровнях - психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом.

Предложенная модель психолого-педагогического сопровождения адаптации школьников с минимальными мозговыми дисфункциями также предполагает выделение «группы риска». В эту группу входят дети с астеничным, реактивным и ригидным типами дисфункций. Сопровождение детей с астеничным типом ММД нацелено на поддержку всех уровней системы адаптации к учебной деятельности; сопровождение детей с реактивным и ригидными типами - на решение проблем психологического и социально-психологического уровней.

В заключении диссертации обобщены полученные результаты и сформулированы следующие выводы:

1. Показатели адаптации на всех уровнях единой функциональной системы адаптации к учебной деятельности у младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями значимо отличаются от аналогичных показателей школьников без дисфункций. На психологическом уровне адаптации у учащихся с дисфункциями достоверно выше фрустрация потребности в достижении успеха и страх самовыражения. Также социометрический статус в разных сферах отношений в учебных группах как показатель социально-психологического уровня адаптации у школьников с данным нарушением достоверно ниже. На социальном уровне адаптации к учебной деятельности младшие школьники с минимальными мозговыми дисфункциями отличаются низкими результатами учебной успеваемости и нормативности поведения.

2. Разноуровневые показатели адаптации к учебной деятельности достоверно отличаются у младших школьников с различными типами минимальных мозговых дисфункций. У школьников с дисфункциями с преобладанием процессов торможения (астеничный, ригидный, субнормальный типы) ниже успеваемость и статус в учебной группе. У школьников с дисфункциями с преобладанием процессов возбуждения (реактивный, активный, субнормальный типы) выше страх несоответствовать ожиданиям окружающих. Школьники с астеничным типом дисфункций отличаются самой низкой успеваемостью. Школьники с реактивным типом минимальных мозговых дисфункций характеризуются наиболее выраженным страхом несоответствовать ожиданиям окружающих и самыми низкими негативными индексами социометрического статуса.

3. Функциональная система адаптации к учебной деятельности у младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями отличается меньшей интегрированностью разноуровневых связей по сравнению с системой школьников без дисфункций. Это проявляется в нарушении взаимосвязей показателей психологического и социального уровней системы адаптации младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями к учебной деятельности.

4. Анализ взаимосвязей показателей уровней системы адаптации школьников с минимальными мозговыми дисфункциями к учебной деятельности обнаружил отсутствие связи учебЕшй успеваемости с показателями школьной тревожности. Учебная успеваемость и школьная тревожность связаны посредством учебной мотивации. Соответственно, успеваемость младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями регулируется мотивацией, которая, в свою очередь, регулируется школьной тревожностью, стрессоустойчивостью.

5. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями реализуется в рамках модели, ориентированной на структурные характеристики адаптации. Приоритетами в работе по оптимизации процесса адаптации младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями к учебной деятельности являются, во-первых, организация комплексного сопровождения с учетом особенностей каждого уровня функциональной системы адаптации, во-вторых, работа, направленная на повышение стрессоустойчивости, общеинтеллектуального развития и улучшения социального взаимодействия со всеми участниками учебно-воспитательного процесса, и, в-третьих, выделение «группы риска» в связи с типом дисфункций.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

В ведущих рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Григорьева, Е. В. Особенности адаптации младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями к учебной деятельности [Текст] / Е. В. Григорьева // Сибирский психологический журнал. - 2007. - № 25. - С. 191-196.

Публикации в других научных изданиях:

2. Григорьева, Е. В. О факторах, оптимизирующих психическое развитие детей с перинатальной патологией центральной нервной системы [Текст] / Е. В. Григорьева, JI. В. Зайцева И Сибирская психология сегодня: сборник научных трудов. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002. - 334 с. - С. 326 - 331.

3. Григорьева, Е.В. Психологические факторы адаптации детей с ММД к школьному обучению [Текст] / Е.В. Григорьева // Сибирская психология сегодня: Сборник научных трудов. - Вып. 2. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. -410с.-С. 389-396.

4. Григорьева, Е. В. Формирование копинг-стратегий как условие школьной адаптации детей с ММД [Текст] / Е. В, Григорьева // XXXI научно-практическая конференция студентов и молодых ученых КемГУ: сборник. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. - 490 с. - С 188 - 191.

5. Григорьева, Е. В. Трудные ситуации в начальной школе у детей с минимальными мозговыми дисфункциями [Текст] / Е. В. Григорьева // Образование, наука, инновации - вклад молодых исследователей: материалы 1 (ХХХШ) Международной научно-практической конференции / Кемеровский госуниверситет. -Кемерово: Полиграф, 2006.- Т. 1. - Вып. 7.-416 с. - С. 229 - 233.

6. Григорьева, Е. В. Органическое поражение центральной нервной системы как фактор психологического развития [Текст] / Е. В. Григорьева / Личностное развитие: прогностические модели, факторы, вариативность - ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет». - Томск: Издательство Томского государственного педагогического университета, 2008. - 464 с. - С. 127- 139.

7. Григорьева, Е. В. Адаптация младших школьников с различными типами минимальных мозговых дисфункций к учебной деятельности [Текст] / Е. В. Григорьева // Наука и образование: материалы VII Международной научной конференции (14 - 15 марта 2008.): в 4 ч. / Беловский институт (филиал) государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет». - Белово: Канцлер, 2008. - Ч. 4. - 625 с. -С. 57-60.

8. Григорьева, Е. В. Личностные особенности младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями [Текст] / Е. В. Григорьева II Интегральная психология: контуры, уровни, линии развития: коллективная монография / под ред. И. С. Морозовой. - Кемерово, 2010. - 489 с. - С. 148 -155.

9. Григорьева, Е. В. Особенности адаптации младших школьников с различными типами минимальных мозговых дисфункций к учебной деятельности [Текст] / Е. В. Григорьева // Вестник Кемеровского государственного университета: журнал теоретических и прикладных исследований. - Кемерово: ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет». - 2010. - № 3(43). - С. 62 - 66.

10. Григорьева, Е. В. Особенности социометрического статуса младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями в учебной группе [Текст] / Е. В. Григорьева // Научные итоги 2011 года: достижения, проекты, гипотезы: сборник материалов I Международной научно-практической конференции: в 2 ч. - Ч. 1 / под общ. ред. С. С. Чернова - Новосибирск: НГТУ, 2011. -346с.-С. 216-220.

П.Григорьева, Е. В. Особенности проявлений школьной тревожности учащихся начальных классов с минимальными мозговыми дисфункциями [Текст] / Е. В. Григорьева // Современная психология: теория и практика: материалы Ш международной научно-практической конференции, г. Москва, 30 декабря 2011 г. / Науч.-инф. из-дат. центр «Институт стратегических исследований». -М.: Спецкнига, 2011. - С. 75 - 81

Подписано к печати 17.02.2012 г. Формат 60x84 !1]6. Печать офсетная. Бумага офсетная № 1. Усл. печ. л. 1,4.

_Тираж 100 экз. Заказ № 46.

Кемеровский государственный университет, ___650043, г. Кемерово, ул. Красная, 6.

Отпечатано в типографии ООО «Издательство «Кузбассвузиздат», 650043, г. Кемерово, ул. Ермака, 7. тел. 58-29-34