Автореферат диссертации по теме "Особенности адаптации к новым социальным условиям у детей с нарушениями речи"

На правах рукописи

Фирсанова Елена Юрьевна

Особенности адаптации к новым социальным условиям у детей с нарушениями речи

Специальность 19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2006

Работа выполнена в лаборатории развития эмоционально-мотнвационной сферы Института развития дошкольного образования РАО

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Филиппова Галина Григорьевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, доцент Нартова-Бочавер Софья Кимовна

кандидат психологических наук, доцент Шаграева Ольга Аркадьевна

Ведущая организация:

Московский государственный университет им. М.В Ломоносова Факультет психологии

Защита диссертации состоится «¿>> ¡ЪС/Д^А? 2006г. в часов на заседании диссертационного совета К 008.003.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук при Институте развития дошкольного образования РАО по адресу: 119180, г. Москва, ул. Большая Полянка, д.58

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института развития дошкольного образования Российской академии образования

Автореферат разослан « йу> СКИи^Ь 2006г.

Ученый секретарь

диссертационного совета САФ*/В.В. Холмовская

Общая характеристика работы Актуальность исследования. Многие исследователи (Аксарина Н.М., Коломинский Я.Л., Коробейников И.А., Панько Е.А., Тонкова-Ямпольская Р.В., Чуткина Г.М. и др.) рассматривают адаптацию как процесс вхождения индивида в новые социальные условия и принятия новой социальной роли. В ряде случаев этот процесс . протекает довольно сложно. Неумение адаптироваться к изменившимся социальным условиям нередко ведет« к асоциальному поведению, невротическим реакциям и другим проявлениям состояния дезадаптации.

В последнее время в ряде работ (Захаров А.И., Исаев Д.Н. и др.) отмечается увеличение числа детей с дезадаптивным поведением. По данным Э.М. Александровской, И.А. Коробейникова, Н.Г. Лускановой трудности адаптации к новым социальным условиям испытывают от 15 до 40 % учащихся начальных классов общеобразовательной школы, что свидетельствует о том, что проблема адаптации детей к новым социальным условиям является актуальной для педагогической науки и практики.

Имеющиеся в психологии исследования по этой проблеме позволяют предположить, что особенности предшествующей адаптации оказывают влияние на последующую. Особенно остро это может проявляться, когда условия адаптации похожи. Такими периодами являются младший дошкольный (Згода) и младший школьный (6-7 лет) возраст. В 3 года и 6-7 лет происходит не только смена условий жизни ребенка, но и качественные изменения в их психическом и физиологическом развитии: развитие ЦНС, формирование новообразований личности (самосознание и единство личности), качественные изменения в развитии ВПФ, в том числе и речи.

Возрастные периоды 3-х и 6-7-ми лет являются кризисными не только для развития личности (Выготский Л.С., Эльконин Д.Б.), центральной нервной системы (Бадалян Л.О., Ковалев В.В.), адаптационных механизмов (Захаров А.И.), но и сензитивными периодами для развития речи (Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Мастюкова Е.М). В связи с этим одной из актуальной научных проблем, в рамках которой проведено данное исследование, является изучение влияния особенностей речевого развития ребенка на успешность его адаптации к меняющимся социальным условиям.

Актуальность, практическая значимость, недостаточная теоретическая и методическая разработанность указанной проблемы обусловили выбор темы данного исследования.

Цель: изучение взаимосвязи между особенностями социально-психологической адаптации и уровнем речевого развития детей в младшем дошкольном и младшем школьном возрастах.

Объект исследования — психологические условия и процесс адаптации ребенка к детскому саду и школе.

Предмет исследования - особенности адаптации к новым социальным условиям у детей 3-х и 6-7-ми лет с нарушениями речи и нормальным речевым развитием.

Гипотезы исследования.

1. Механизмы социально-психологической адаптации формируются на протяжении всего детства, проходят несколько этапов со сменой социальной роли и социальной ситуации развития. Два этапа, связанных с принятием новой социальной роли и вхождением в новую социальную ситуацию, соответствуют возрастам: 3 года при поступлении в детский сад и от б до 7 лет при поступлении в школу. Мы предполагаем, что между этими этапами есть преемственность, которая выражается в сходстве структуры адаптационных механизмов.

2. Структура механизмов социально-психологической адаптации заключается во взаимосвязанности физиологических и психических компонентов адаптации. В качестве психических компонентов в механизмы адаптации входят: эмоциональная и коммуникативная сферы и высшие психические функции, одной из которых является речь.

3. В структуре адаптационных механизмов речь является одной из ведущих психических функций. Поскольку возрастные периоды 3 года и 6-7 лет являются сензитивными периодами для развития речи и одновременно важнейшими социально-значимыми периодами для развития адаптационных механизмов, можно предполагать, что уровень развития речи может служить в качестве одного из критериев успешности адаптации.

Задачи исследования:

1. Теоретический анализ представлений об адаптации как о развивающемся процессе.

2. Изучение компонентов социально-психологической адаптации у детей 3-х и 6-7 лет.

3. Изучение влияния результата адаптации к детскому саду на особенности процесса адаптации к школе.

4. Изучение взаимосвязи между особенностями социально-психологической адаптации и уровнем речевого развития.

Научная новизна исследования. В работе впервые описаны структура и компоненты адаптации в младшем дошкольном и младшем школьном возрастах. Установлено влияние предшествующей адаптации к детскому саду на последующую - к школе, что позволяет рассматривать адаптацию как процесс развивающийся на протяжении всего детства.

Теоретическая значимость исследования. Выявлена одинаковая структура адаптации в младшем дошкольном и младшем школьном возрастах, показана возрастная специфика взаимодействия компонентов этой структуры в разные возрастные периоды (3 года и 6-7 лет). Выявлены типы проявления дезадаптации и формы дезадаптациокного поведения, что позволяет раскрыть механизмы адаптационного процесса, компоненты которого находятся в постоянном взаимодействии и взаимовлиянии.

Практическая значимость исследования заключается: в выделении критериев адаптации и разработке методик ее диагностики; отнесении уровня речевого развития к одному из критериев адаптации; установлении взаимосвязи особенностей вербального развития и адаптации; описании типов адаптации и дезадаптации. Результаты исследования позволяют разработать пути профилактической работы и расширить возможности диагностики социальной адаптации.

Методологическими основами исследования являются: культурно-историческая теория Л.С Выготского; теории психического развития ребенка А.И. Леонтьева, A.B. Запорожца, Д.Б. Эльконина.

Теоретические референты: теории адаптации (Георгиевский А.Б., Дичев Т.Г., Казначеев В.П., Медведев В.И.); концепции возрастной периодизации психического (Выготский Л.С., Элысонин Д.Б., Э. Эриксон) и нервно-психического развития ребенка (Вадалян Л.О., Ковалев В .В., Ушаков Г.К.); концепции социально-психологической (Коновалова Н.Л., Кузнецов В.П., Налчаджян A.A., Тонкова-Ямпольская Р.В.), психической (Ю.А. Александровский) и психофизиологической (Березин Ф.Б.) адаптации;

концепции дезадаптации (Исаев Д.Н., Коробейников И.А., Лусканова Н.Г.); учение об онтогенезе речевого развития и выделение его. сензитивных и гиперсензитивных периодов (Белякова Л.И., Мастюкова Е.М.).

Методы исследования:

1. Теоретический анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования.

2. Метод срезов - исследование особенностей адаптации к новым социальным условиям у детей младшего дошкольного и младшего школьного возраста (выборочное наблюдение; проекгивные методики; социометрия; беседа; сбор анамнестических сведений, диагностика речевого развития).

3. Метод сравнения - сопоставление данных, полученных в ходе изучения особенностей адаптации в двух возрастных группах (3 года и 6-7 лет) у детей с нарушениями речи и нормальным речевым развитием.

4. Метод статистического анализа полученных данных (корреляционный анализ, статистический критерий различий).

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в 2-х младших группах Г'ОУ д/с 394 компенсирующего вида, 1-й младшей группе ГОУ д/с № 577 и 2-х первых классах прогимназии №1811 ЮЗАО г. Москвы. Всего в исследование было задействовано 94 респондента (51 реб. 3-х лет, 43 реб. 6-7-ми лет).

Положения, выносимые на защиту:

1. Адаптация — это системное образование, которое имеет структуру, состоящую из компонентов: ЦНС, здоровье, коммуникативная сфера, эмоциональная сфера, ВПФ. Эта структура имеет возрастную специфику, выражающуюся, во-первых, в роли каждого компонента в адаптационном процессе, во-вторых, в особенностях взаимосвязей между компонентами адаптационных механизмов.

2. Процесс адаптации развивается на протяжении жизни и имеет этапы развития. Между этими этапами существует преемственность как нормального хода адаптации, так и его нарушений. Результат предыдущей адаптации влияет на особенности процесса последующего вхождения в новые социальные условия.

3. Адаптационные механизмы в младшем дошкольном возрасте идентичны по компонентам, входящим в структуру данного механизма в

младшем школьном возрасте. Влияние предыдущего этапа адаптации на последующий проявляется в качественном изменении компонентов адаптационных механизмов в результате предыдущей адаптации. Изменение компонентов адаптации проявляется в формировании новых способов реагирования на происходящие изменения и в построении новых взаимоотношений индивида со средой.

4. Критериями оценки адаптации служат особенности функционирования компонентов адаптационных механизмов (особенности психофизиологических процессов, состояние здоровья, особенности коммуникативной и эмоциональной сфер, уровень речевого развития).

5. Речь является одним из компонентов механизма адаптации в младшем дошкольном и младшем школьном возрастах, а уровень речевого развития является одним из критериев успешности адаптации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях лаборатории развития эмоционально-мотивационной сферы Института развитая дошкольного образования РАО; заседаниях секции перинатальной психологии и психологии родительства московского отделения Российского психологического общества; на конференции, посвященной 120-летию московского психологического общества, Москва, 2005; Всероссийской конференции «Психологические проблемы современной семьи — 2005», Москва, 2005; отражены в 5-ти публикациях автора.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется: методологическими положениями, выступившими основой исследования; применением комплексов научных методов и диагностических методик, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью выборок; статистической достоверностью результатов и личным участием автора в организации и проведении психологического исследования.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит то введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 257 источников, содержит 12 приложений, 18 таблиц, 8 схем, 14 гистограмм, 3 диаграммы.

Основное содержание исследования.

Первая глава — «Анализ подходов к изучению проблемы адаптации» -посвящена теоретическому анализу понятий «адаптация» и «дезадаптация», раскрытию причин дезадаптации, рассмотрению взаимосвязи возраста и особенностей адаптационного процесса, описанию особенностей адаптации у детей с проблемами в раз витии.

В настоящее время существует несколько подходов к определению понятия «социально-психологическая адаптация»: общие определения данного процесса (Березин Ф.Б., Георгиевский А.Б. и др.); выделение этапов адаптационного процесса (Коновалова Н.Л., Морозова Е.И., Токкона-Ямпольская Р.В., Пройкова С.Н.); описание степеней тяжести адаптации (Голубева Л.Г., Тонкова-Ямпольская Р.В., Чуткина Г.М.); разграничение видов социально-психологической адаптации (Ольшанский Д.В., Налчаджян A.A., Щепаньский Я.Ч.). В большинстве исследований адаптация рассматривается как процесс и как результат (Гришина Н.В., Захаров А.И., Коломинский Я.Л., Коновалова Н.Л., Налчаджян A.A., Паиько Е.А., Тонкова-Ямпольская PJB. и др.). Независимо от того, что понимают исследователи под адаптацией, все авторы подчеркивают большую роль данного процесса в развитии личности.

В функционировании адаптационного процесса выделяются закономерности, которые заключаются в определенной последовательности этапов становления адаптации: ориентировочный (Пройкова С.Н.); максимального напряжения; стабилизации (Коновалова Н.Л., Морозова Е.И., Тонкова-Ямпольская Р.В., Пройкова С.Н.). Особенности прохождения стадий адаптации приводят к конкретному результату: нормальная адаптация, средней тяжести, дезадаптация. В свою очередь результат адаптации оказывает влияние на развитие личности, т.е. личностный рост и психическую адаптивность (Коновалова HJI.) или, другими словами на социальную ситуацию развития (Выготский Л.С.). Таким образом, последующий npoutcc адаптации зависит от результата предыдущей. На этом основании мы можем строить заключение о том, что адаптация - это непрерывный развивающийся на протяжении всей жизни человека процесс, имеющий промежуточные результаты. Однако в литературе не описана структура адаптации, ее компоненты и их взаимовлияние друг на друга, а также изменения в структуре процесса принятия новой социальной роли и вхождения в новые социальные условия в разные возрастные периоды.

В литературе описаны физиологические (Алешина Б.В., Боголепова И.Н., Казначеев В.П., Никитина Е.М., Тонкова-Ямпольская Р.В.) и психические (Березин Ф.Б., Грановская P.M., Мамайчук ИЛ., Никольская О.М. и др.) механизмы адаптации. В состав физиологических механизмов адаптации входят особенности функционирования церебральной, эндокринной и гуморальной систем. Психические механизмы адаптации разделяются на: внутренние - включение защитных механизмов; и внешние — непосредственное отреагирование в поведении в обход сложной системы поведенческой интеграции.

Под компонентами адаптации понимают условия, благодаря которым осуществляется работа адаптационных механизмов (В.И. Медведев). Данные психологической науки об особенностях социальной адаптации позволяют выделить психические компоненты механизмов адаптации. Эти компоненты хорошо представлены как в описании условий развития личности, так и в перечислении условий адаптации: уровень сформированности ВПФ (Коробейников И. А., Лусканова Н.Г. и др.); особенности эмоциональной сферы (Бреслав Г.М., Захаров А.И., Славина С.Н. и др.), особенности коммуникативной сферы (Лисина М.И., Чупсина Г.М. и др.); личностные качества (Божович Л.И., Захаров А.И. и др.).

Таким образом, можно ■ констатировать, что адаптационный процесс заключается в функционировании физиологических и психических механизмов адаптации. Отсутствие нарушений в строении и функционировании компонентов адаптационных механизмов, а также поддержании оптимальных связей между компонентами определенной системы и самими механизмами создает благоприятные условия для успешной адаптации в обществе.

Взгляд на адаптацию как развивающийся процесс, с одной стороны, и как источник развития личности, с другой, позволяет соотнести адаптационные периоды с возрастными особенностями развития. В литературе неоднократно подчеркивается наличие влияния возраста ребенка на его адаптационные возможности. Авторами выделяются периоды благоприятные и неблагоприятные для адаптации. Выделенные этапы отличаются по степени и характеру реагирования организма на изменившиеся условия (Аксарина Н.М., Захаров А.И., Тонкова-Ямпольская Р.В.).

Возрастные периоды 3-х и 6-7-ми лет не только являются кризисными для развития личности (Выготский Л.С., Эльконин ДБ.), центральной нервной системы (Бадалян Л.О., Ковалев В.В.), адаптационных механизмов (Захаров

A.И.), но и гиперсензитивными периодами для развития речи (Белякова Л.И., Дьякова Е.А., Маслюкова Е.М.). Это позволило предположить, что речь может являться одним из компонентов механизма адаптации, а уровень речевого развития служит критерием - оценки успешности социально-психологической адаптации.

Нарушение процесса адаптации к новым социальным условиям многими авторами называется «дезадаптацией» (Березин Ф.Б., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Коновалова Н.Л., Коробейников НА., Тонкова-Ямлольская Р.В. и др.). При дезадаптации отмечаются нарушения здоровья (Глушкова Е.К., Лебедева Н.Т., Попова Н.М., Тонкова-Ямпольская Р.В. и др.), поведенческие (Каган В.Е., Лично А.Е. и др.) и эмоциональные расстройства (Бреслав Г.М., Ильина И.Ю., Славина Л.С., Lovell К.,Taylor R.L., Warren SA. л др.), регресс или задержка развития психических функций (Егорова Т.Е., Коробейников И.А., Лубовский

B.И., Ципина H.A. и др.). Анализ описанных в литературе проявлений дезадаптации показал, что нарушения адаптации особенно негативно отражаются на таких функциях, которые могли бы наиболее интенсивно развиваться и выходить на новый качественный уровень. Таким образом, мы можем предположить, что уровень речевого развития является одним из критериев успешности адаптации в младшем дошкольном и младшем школьном возрастах, т.к. данные возрастные периоды относятся к гирперсензитивным периодам для развития речи.

На основании анализа литературы были выделены компоненты адаптации и их соотношение в структуре механизмов адаптации, сформулировано определение об адаптационном процессе - как развивающемся, выделены критические стадии функционирования адаптационных механизмов и их связь с критическими периодами развития. На основе проведенного анализа литературы, была сформулирована гипотеза и разработана структура эмпирического исследования:

1. Изучение состояния компонентов адаптации у детей 3-х и 6-7-ми лет.

2. Соотнесение результатов изучения компонентов адаптации у детей младшего дошкольного и младшего школьного возраста.

3. Сопоставление результатов исследования у детей 3-х и б-7-ми лет с разным уровнем речевого развития.

Глава 2 — «Изучение адаптации к новым социальным условиям у детей с нарушениями речи младшего дошкольного и младшего школьного возраста» -посвящена описанию выборки, методов, задач, этапов . проведения и результатов исследования, а также обобщению полученных данных.

В соответствии с выделенной в теоретической части структурой адаптации, мы изучали следующие компоненты механизмов адаптации: эмоциональная сфера, коммуникативная сфера, речь, церебральная система, здоровье. В двух возрастных группах успешность адаптации оценивалась по следующим критериям: особенности эмоциональной сферы и отношение к образовательному учреждению, особенности взаимоотношений с окружающими, уровень речевого развития, особенности психофизиологических процессов, состояние здоровья. Также в обеих группах проводился сбор анамнестических сведений и сопоставление данных об изменениях в поведении детей, произошедших с момента поступления ребенка в образовательное учреждение.

В связи с поставленной гипотезой и целью исследования мы выделили следующие задачи:

1. Изучение особенностей адаптации к новым социальным условиям у детей 3-х и 6-7-ми лет.

2 Изучение уровня речевого развития и соотнесение результатов диагностики речи с особенностями адаптации к новым социальным условиям у детей 3-х и 6-7-ми лет.

З.Сопоставление особенностей адаптации к новым социальным условиям у детей 3-х и 6-7-ми лет с нормальным речевым развитием и нарушениями речи.

На первом этапе исследования было проведено изучение особенностей адаптации у детей 3-х лет к новым социальным условиям. Методы исследования были направлены на изучение разных компонентов адаптации: 1) эмоциональная сфера - беседа с родителями, цветовая диагностика «Домики», проигрывание ситуаций, наблюдение за поведением детей; 2) речь -диагностика речевого развития (схема обследования Соломахи Л.С., Серебряковой Н.В.) 3) коммуникативная сфера — беседа с родителями, проигрывание ситуаций; наблюдение за поведением детей; социометрия «Два

домика»; 4) церебральная система - сбор анамнестических сведений; S) здоровье — сбор анамнестических данных, беседа с родителями, наблюдение.

Проведение диагностики уровня вербального развития показало, что речевые нарушения отмечались не только у детей, посещавших логопедический детский сад. Был выявлен различный характер речевых расстройств - от легких до тяжелых системных нарушений речи: ОНР (общее недоразвитие речи) II уровня (начатки общеупотребительной речи — предложения аграмматичны, состоят из 2-3 искаженных, слов); ОНР III уровня (характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития).

Во время проведения исследования была выявлена разница в динамике речевого развития у детей, посещавших массовый д/с и у дошкольников, посещавших д/с компенсирующего вида. У детей с нарушениями речи и дезадаптацией при отсутствии коррекционной помощи отклонения речевого развития не только закрепляются, но и усугубляются. У детей с отклонениями речи и нарушениями адаптации при проведении логопедической работы отмечается меньшая положительная динамика исправления речевых отклонений, чем у детей с нормальной адаптацией.

Соотнесение результатов диагностики речи и сбора анамнестических данных показало, что у большого процента детей с нарушениями речи имеется неврологическая отягощенность различного характера. Сопоставление результатов диагностики речи с полученными анамнестическими данными позволило выделить б групп детей: 1) дети с тяжелыми нарушениями речи, имеющие отягощенность со стороны неврологии (дети с ОНР II уровня); 2) дети с нарушениями речи средней тяжести и наличием патологии со стороны неврологии (ОНР И-Ш уровня); 3) дети с легкими речевыми отклонениями и неврологическими нарушениями (ОНР III уровня); 4) дети с легкими расстройствами речи, не имеющие нарушений со стороны неврологии (ОНР III уровня); 5) дети без нарушений речи и нарушениями со стороны неврологии; б) дети с нормальным речевым развитием и отсутствием неврологических нарушений.

Сопоставление сведений о поведении детей до поступления в детский сад и после. Беседа с родителями показала, что значительно реже нарушения адаптации встречались у детей, речевое развитие которых соответствует

физиологической норме, и детей с легкими отклонениями речи, не имеющих нарушений со стороны неврологии.

Наиболее грубо нарушения адаптации проявлялись у детей с речевыми расстройствами тяжелой и средней степени тяжести (ОНР II и ОНР И-Ш уровня). У всех детей данной категории отмечались расстройства со стороны неврологии. Дезадаптация проявлялась: в частых и длительных ОРЗ и ОРВИ, нарушениях сна, преобладании негативных эмоций, неумении и нежелании устанавливать контакта с окружающими (уход от общения, драчливость), уменьшении познавательной, двигательной активности.

У большинства детей с легкими нарушениями речи (ОНР III уровня) и нормальным речевым развитием, имеющих нарушения в неврологическом статусе, отмечались: частая смена эмоционального состояния, конфликты во время общения с окружающими, стремление находиться возле взрослого. Простудными заболеваниями дети болели реже и переносили их легче, чем дошкольники с грубыми речевыми нарушениями.

Нормально протекающий процесс адаптации был у дошкольников легкими расстройствами речи и с нормальным речевым развитием. У детей данной категории не отмечалось нарушений со стороны неврологии.

Анализ изучения отношения детей 3-х лет к детскому саду позволил выделить три типа отношения к дошкольному учреждению: негативное, амбивалентное и положительное. Изучение эмоционального состояния у детей показано, что у дошкольников с тяжелыми речевыми нарушениями изменения в аффективной сфере проявлялись значительно сильнее, чем у детей с легкой речевыми отклонениями или нормальным речевым развитием. У дошкольников с ОНР II и ОНР II-III уровня отмечалось преобладание негативных эмоций. У детей с легкими отклонениями речи и наличием неврологических нарушений, а также у небольшой части детей с нормальным речевым развитием, на протяжении всего исследования отмечались частые смены настроения тревожность, чувство беспокойства. Несмотря на положительные изменения эмоционального состояния, у дошкольников с незначительными речевыми нарушениями оставались проблемы в эмоциональной сфере (раздражительность, чувство беспокойства, страхи и пр.). Трудности адаптации к новым социальным условиям у дошкольников с ОНР Ш уровня проявлялись в более легкой степени, нежели у детей с ОНР И, II-III уровня.

У детей с нормальным речевым развитием и у части дошкольников с легкими речевыми нарушениями наибольшее эмоциональное напряжение проявлялось в первый месяц посещения дошкольного учреждения. Черта три месяца с начала посещения детского сада наблюдалось преобладание положительных эмоций.

Изучение особенностей взаимоотношений с окружающими у дошкольников показало, что в первый месяц посещения дошкольного учреждения трудности в коммуникативной сфере отмечались у 33 (92%) детей с нарушениями речи и 10 (67%) с нормальным речевым развитием. Наиболее грубые нарушения во взаимоотношениях отмечались у дошкольников с тяжелыми отклонениями речи. Через 3-6 месяцев положительная динамика наблюдалась у значительной части детей с нормальным речевым развитием и дошкольников, страдающих легкими нарушениями речи. Среди дошкольников с ОНР II и II-III уровня в равной степени отмечались как положительные, так и отрицательные изменения в коммуникативной сфере.

В ходе проведенного исследования была выявлена положительная зависимость между уровнем речевого развития и особенностями коммуникативной сферы. У детей с тяжелыми отклонениями речи отмечались серьезные нарушения во взаимоотношениях с окружающими. Нарушения в коммуникативной сфере проявлялись преимущественно: в избегании общения, стремлении к уединению, вспышках ярости, агрессивном поведении, страхе общения. У детей, страдающих легкими речевыми нарушениями, и час га дошкольников с нормальным речевым развитием трудности во взаимоотношении с окружающими проявлялись: в выборочном общении, стремлении находиться возле взрослых, пассивности в общении, капризности. Трудности во взаимоотношениях, выявленные у детей с расстройствами речи в течение первого месяца посещения детского сада, сохранялись у многих из них и в последующие полгода. Не отмечались трудности во взаимоотношениях с окружающими у большинства детей с нормальным речевым развитием и у некоторых дошкольников с легкими расстройствами речи.

Анализ результатов проведенного изучения особенностей адаптации к новым социальным условиям у детей 3-х лет показал, что существует положительная связь между уровнем речевого развития и особенностями принятия новой социальной роли и вхождения в новые социальные условия

(коэффициент корреляции равен 0,584 при критическом значении 0,27 для р < 0,05 и 0,35 для р < 0,01, Л* 11,59 при критическом значении 3,841 дляр < 0,05 и 6,635 дня р < 0,01).

Вычисление С? критерия обнаружило положительную динамику адаптации у детей с нормальным речевым развитием и легкими нарушениями речи. У детей с тяжелыми отклонениями речи положительная динамика адаптации при математической обработке данных не подтвердилась.

Изучение особенностей адаптации к новым социальным условиям у детей 3-х лет выявило положительную зависимость между проявлениями дезадаптации и уровнем речевого развития. У дошкольников с грубыми отклонениями речи нарушения адаптации носили более тяжелый характер, нежели у детей с легкими речевыми расстройствами (Таблица №1).

Сопостаалеиие разных по проявлениям типов дезадаптации у детей лет. Таблица №1.

Критерии Типы дезадаптаиии

Дезаддгтшня Тяжелял дезадаптация

Особенности ЭМОЦИОН&ОДЮЙ сферу Отмечаются: част«* смена настроения* вспыльчивость» У некоторых детей было стремление находится име проешх, тревожность. Преобладает отришггелышК эмоциональный фон. Отмечаются: конфликтность, агрессивное поведение, честные аффективные ВСПЫШКИ.

Особенности коммуникативно Й сферы Отменялись: нерешительность, робость, страх обшенкя с окружающим к. роке активный поиск койотов при неумении строить отношения е окружающими» ш следствие этого, частые конфликт с ними. Конфликтное поведение, pence нежелание вступать в контакты. Как следствие, пренебрежение со стороны других детей.

Уровень речевого развития ОНР Ш уровня без неврологической отягошемносги. физиологическая норма. Тяжелая речевая патология (OHP1I, Н-Ш уровня). У меньшего числа дошкольников било ОНР Ш уровня органического генеза.

Особенности психофизиологических процессов Нарушения ая петита, сна. Нарушения аппетита, ска.

Н&янчке или отсутствие патологии со стороны неврологии Отсутствие нарушений со стороны неврологии. Наличие некрологической отягошекноегк.

Состояние УЮроаья Частые простудные заболея&нкя Частые м длительные простудные заболевания. Усугубление хронических болезней.

Динамика Есть небольшая положительная динамик». Положительная динамика отсутствует

На втором этапе исследования было проведено изучение особенностей адаптации к школе у детей 6-7-ми лет. Методы исследования были направлены' на изучение разных компонентов адаптации.* 1) эмоциональная сфера - беседа с родителями, «Рисунок школы» (Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д); методика «Две школы» (модифицированная методика Т.А. Нежновой «Беседа о школе»), наблюдение за поведением детей; 2) речь -диагностика речевого развития (схема обследования Соломахи Л.С., Серебряковой Н.В.); 3) коммуникативная сфера - беседа с родителями,

социометрия «День рождения» (Панфилова МЛ.); социометрический опросник (Панфилова М.А.), методика «Две школы», наблюдение за поведением детей; 4) церебральная система - сбор анамнестических сведений; 5) здоровье - сбор анамнестических данных, беседа с родителями, наблюдение.

Диагностика вербального развития показала, что из 43 учащихся первых классов у 21 (49%) были выявлены различные нарушения речи: ОНР III уровня; ОНР IV уровня (легкая форма речевого расстройства, при котором у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения всех компонентов языковой системы); ФФНР (фонетико-фонематическое недоразвитие речи, проявляющееся в трудностях восприятия и произношения фонем).

Изучение анамнестических сведений показало, что у школьников с расстройствами речи значительно чаще отмечаются нарушения со стороны неврологии. Соотнесение результатов речевой диагностики и сбора анамнестических данных позволило выделить следующие группы детей: 1) ОНР III уровня (у всех отмечались неврологические нарушения); 2) ОНР IV уровня (у 2 детей отмечалась отклонения со стороны неврологии); 3) фонетико-фонематическое недоразвитие речи (у всех была отягощенность со стороны неврологии); 4) фонетические нарушения (у всех отмечались отклонения со стороны неврологии); 5) нормальное речевое развитие и наличие неврологической патологии; б) нормальное речевое развитие и отсутствие нарушений со стороны неврологии.

Сопоставление данных о поведении детей до поступления в школу и после показало, что трудности адаптации отмечались у 16 (76%) учеников с расстройствами речи и у 5 (23%) с нормальным речевым развитием, у 1 (4,5%) ребенка с отклонениями речи и 1 (4,5%) без отклонений речи процесс адаптации был более длительным. То есть, у детей, страдающих нарушениями речи, чаще встречаются проблемы адаптации к новым социальным условиям.

Изучение характера отношения к школе у первоклассников показало, что у детей с нарушениями речи в большом числе случаев наблюдалось негативное (43%) или амбивалентное (43%) отношение к школе, нежели у детей с нормальным речевым развитием. Амбивалентное отношение к школе чаще отмечалось у детей с отклонениями речи и отсутствием отягощены ости со

стороны неврологии, а негативное у первоклассников с осложненными расстройствами речи.

У первоклассников с положительным отношением к учебному учреждению отсутствовали нарушения во взаимоотношениях с окружающими, и наоборот, негативное или амбивалентное отношение к посещению школы совпадало с наличием проблем в коммуникативной сфере.

Изучение характера взаимоотношений первоклассников со сверстниками и взрослыми позволило выделить несколько типов отклоняющегося поведения:

1. Конфликтное поведение. Данный тип поведения имеет две формы:

1.1. Агрессивное поведение. Дети сами провоцируют конфликт, пытаются с помощью силы доказать свое превосходство, ведут себя агрессивно по отношению к другим детям (взрослым). У детей с данным типом поведения отмечается негативное отношение к взрослым и сверстникам, наблюдается низкая или несформированная потребность в общении.

1.2. Демонстративное поведение. Внешне во многом схоже с агрессивным поведением. Разница заключается в мотиве поведения. Цель демонстративного поведения — привлечение внимания. Поведение ребенка зависит от ситуации. Высокая потребность в общении сочетается с амбивалентным отношением к окружающим-.

2. Отстраненное поведение. Дети либо уходят от общения с окружающими, либо общаются с малым кругом одноклассников. В конфликтных ситуациях ребенок может вести себя агрессивно, или постараться уйти от проблемы (не принимать чью-либо сторону в споре). Негативное или амбивалентное отношение к ровесникам и взрослым сочетается с низкой или несформированной потребностью в общении.

3. Пассивное поведение проявляется в двух формах:

3.1. Внешнее подчинение требованиям окружающих. Дети выполняют правила, поддерживают мнение большинства, которое часто противоречит собственным представлениям. У детей с данным типом поведения часто ньблюдакЛгся аффективные вспышки. Отмечается высокая потребность в общении и амбивалентное отношение к окружающим.

3.2. Внешнее и внутреннее подчинение требованиям окружающих. Это дети с заниженной самооценкой. Школьники отводят себе пассивную роль в

общении. У детей с данным типом поведения отмечается амбивалентное отношение к взрослым и сверстникам при низкой потребности в общении.

Конфликтное поведение отмечалось, в основном, у детей, имеющих отягощенность со стороны неврологии, а подчиненное - у школьников с легкими неосложненными нарушениями речи и нормальным речевым развитием. Трудности во взаимоотношениях с окружающими были выражены в равной степени как у детей с конфликтным поведением, так и у детей с пассивным поведением. Однако более низкий социальный статус оказался у школьников с агрессивным и отстраненным стилем поведения.

У детей 6-7-ми лет были выделены два разных по силе и характеру проявлений типа дезадаптации (Таблица №2). У школьников положительная взаимосвязь между уровнем речевого развития и особенностями адаптации заключается ' в том, что у первоклассников с осложненными речевыми нарушениями дезадаптация проявлялась сильнее, нежели у школьников с расстройствами речи, не имеющих отягощенности со стороны соматики и неврологии. Сравнение уровня речевого развития и особенностей адаптации, позволяет сделать вывод, что более благоприятный прогноз в плане коррекции будет у детей с I типом дезадаптации.

Сопоставление разных по проявлениям типов дезадаптации у детей 6-7-р*и лег. Таблиц« №2.

Критерии Типы дедшптицин

Дезадаптация Тяжелая дезадаптация

Особенности эмоциональной сферы ' Отмечаются: чувство тревоги, беспокойство, частм смена настроения. Преобладают негативные эмоции. Отмечаются: конфликтность, агрессивность, аффективные вспышки.

Особенности коммуникативной сферы Подчиненное поведение. По результатам социометрии детей м& отнесены к следующим группам: «пренебрегаем ые», «принятые». Несформированная или высокая потребность » общении. Конфликтное, реже отстраненное поведение. По результатам социометрии занимают следующие положения в группе: «пренебреги; мыс», «отверженные», реже «изолированные»» Низкая иди несформироаанная потребность в общении.

Уровень речевого развития Функциональные нарушения речи» нормальное речеаое развитие. Речевые нарушения органического гене».

Особенности психофизиологических процессов Нарушения сна. Нарушения аппетита, сна.

Наличие или отсутствие патологии со стороны неврологии Отсутствие нарушений со стороны неврологии. Наличие неврологической отягощенности.

Состояние 4 здоровья Частые простудные заболевания Частые и длительные простудные заболевания. Усугубление хронических болезней.

Динамика Есть небольшая положительны динамика. Положительная динамит отсутствует

Для подтверждения выдвинутой гипотезы о наличии взаимосвязи между особенностями адаптации и уровнем речевого развития экспериментальные

данные были подвергнуты статистической обработке, включающей анализ различий количественных характеристик и их корреляционных связей. В результате была выявлена зависимость между успешностью адаптации и речевым развитием. По итогам проведенного исследования оказалось, что у детей с отягощенными отклонениями речи не отмечается положительная динамика адаптации, в отличие от первоклассников с нормальным речевым развитием и нерезко выраженными нарушениями речи (<7 критерий).

Третья глава — «Преемственность процесса и результата адаптации у детей разных возрастных групп». Задачи данного этапа исследования:

1. Изучение влияния результата адаптации к детскому саду на особенности адаптации к школе.

2. Изучение взаимосвязи между уровнем речевого развития и особенностями адаптации к изменившимся условиям у детей разных возрастных групп.

Исходя из анализа литературных источников Ти поставленных задач исследования, в данной работе рассматривались следующие компоненты адаптационных механизмов: 1) эмоционально-аффективная сфера; 2) речь; 3) коммуникативная сфера; 4) церебральная система; 5) здоровье.

Понимание того, из каких компонентов состоят механизмы адаптации, позволило выделить критерии успешности адаптации к новым социальным условиям в младшем дошкольном и младшем школьном возрасте: 1) особенности эмоциональной сферы; 2) уровень речевого развития; 3) особенности построения отношений с окружающими; 4) особенности психофизиологических процессов; 5) состояние здоровья; 6) особенности динамики адаптации (сила и длительность наблюдаемых изменений).

Полученные в ходе исследования данные позволяли выделить три типа адаптационного процесса. Главными критериями для выделения типов адаптационного процесса являются: продолжительность и степень выраженности изменений в характере функционирования психофизиологических процессов, особенностях эмоциональной и коммуникативной сфер, речевом развитии и состоянии здоровья детей, в условиях вхождения новую социальную ситуацию. Представленные ниже типы адаптации раскрывают ее процесс и результат. Типы адаптационного процесса:

1. Нормально протекающий адаптационный процесс. Изменения в поведении детей выражены либо незначительно, либо средне. Не наблюдается сильных аффективных вспышек, реакций протеста, задержки и регресса речевого развития. Быстро нормализуются сон, аппетит, познавательная, двигательная и речевая активность, эмоциональное состояние. Период адаптации длится от 1-го до 3-х месяцев.

2. Длительная адаптация. Изменения в поведении детей выражены либо средне, либо сильно. Могут наблюдаться аффективные вспышки большой силы, полевое поведение. Отмечается остановка речевого развития, не приводящая к его регрессу. Наблюдаются значительные трудности во взаимоотношениях с окружающими. Отмечаются частые простудные заболевания. В период от 3 до 6 месяцев с начала поступления в образовательное учреждение наблюдаются изменения в поведении в положительную сторону. Через полгода не отмечается нарушений в эмоциональной и коммуникативной сферах, нормализуются сон, аппетит, познавательная, двигательная и речевая активность.

3. Нарушения процесса адаптации (дезадаптация). Изменения в поведении детей выражены сильно, реже средне. У большинства детей наблюдается остановка и регресс речевого развития, либо появление нарушений речи. Отмечаются частые простудные заболевания. Через З-б месяцев с начала посещения образовательного учреждения изменения в поведении выражены не очень сильно, но сохраняются нарушения во взаимоотношениях с окружающими, эмоциональной сфере, функционировании психофизиологических процессов, здоровье. У некоторых детей, напротив, отмечается большее проявление негативных эмоций, конфликтов с окружающими. Наиболее ярко выраженными остаются нарушения со стороны аффективной и коммуникативной сфер.

На основе анализа изучаемых компонентов адаптационных механизмов и результатов исследования были выделены типы нормальной адаптации:

Тип I. Адаптация характеризуется отсутствием нарушений со стороны коммуникативной и аффективной сфер, речевого развития, здоровья и психофизиологических процессов, отсутствием неврологической отягощенности. В данную категорию вошли 69%'детей 3-х лет и 77%2

1 От общего числа детей 3-х лет с нормальной адаптацией. 1 От общего количества детей 6-7-ми лет с нормальной адаптацией.

учащихся первых классов. У детей этой категории отмечается сохранность компонентов адаптации и наличие оптимальных связей между составляющими адаптационных механизмов.

Тиц И. Картина адаптации отличается от выше описанной наличием у детей легких нарушений речи. Данный тип адаптации отмечался у 31% младших дошкольников и 18% детей 6-7-ми лет. В данном случае речевые расстройства не приводят к трудностям построения адекватных связей с миром.

Тип III. Данный тип адаптации отличается от первого не только наличием нарушений речи, но и имеющимися отклонениями со стороны неврологии. Этот тип адаптации отмечался у 5% учащихся первых классоы. В данном случае отклонения речи носили легкий характер и как в предыдущем виде адаптации не мешали построению связей с миром.

Сопоставление выделенных выше типов адаптации показало, что у детей младшего дошкольного и младшего школьного возраста существует одинаковая структура адаптационных механизмов'4 (Диаграмма Nil). Соотношение типов адаптации выявило, что виды адаптации отличаются по степени тяжести. Легкая адаптация соответствует 1 типу, средняя - И, а III -тяжелее II. Данное обстоятельство можно объяснить разницей в состоянии компонентов адаптационных механизмов. В I типе все составляющие механизмов адаптации сохранны, во И - наблюдается нарушение одного компонента, а в III - трудности в работе и нарушение целостности двух компонентов. Таким образом, мы можем заключить, что на особенности принятия новой социальной роли и вхождения в новые социальные условия оказывает прямое влияние состояние компонентов адаптации.

1. дети 3-х лет

2 - дети 6-7-ми пет

»тсуге* »и* мрущем*» ее сгорбим »моц. и ми. п«мхофи>и«д. процсосФ!. м« I родеми, p*v* юго рапши*

нэличи« мпмк нарушмй речи

pg ß мэлтм* мкмх »1кяон«ии5

И М«*р6Л0П1М

Диаграмма №1. С опооюяени е типов адат ации у детей 3-х и 6-?-ми лет.

По результатам проведенного исследования особенностей адаптации к новым социальным условиям у младших дошкольников и первоклассников, опираясь на выше перечисленные компоненты адаптационных механизмов, мы выделили три типа дезадаптации:

I Тип. Дезадаптация проявляется в сочетании нарушений во взаимоотношениях с окружающими, аффективной сфере, речевом развитии, психофизиологии и неврологии. В данную группу вошли 83%3 детей 3-х лет и 68 "Л* первоклассников. Наблюдается нарушение функционирования большинства выделенных компонентов адаптационных механизмов.

II Тип. Нарушения адаптации проявляются в нарушениях аффективной и коммуникативной сфер, психофизиологии и неврологии. У детей с данным типом дезадаптации речевое развитие соответствует возрастной норме. По итогам проведенного исследования в данной категории оказалось 11% младших дошкольников и 23% учащихся первых классов.

III Тип. Дезадаптация проявляется в отклонениях со стороны эмоциональной и коммуникативной сфер, речи. Данную группу составили б% детей 3-х лет и 9% детей 6-7-ми лет.

При сопоставлении типов дезадаптации была выявлена связь между степенью тяжести нарушения адаптации и ее особенностями. При I типе дезадаптации отмечались более тяжелые проявления, чем при II и III. Т.е., чем большее число компонентов адаптационных механизмов нарушено, тем труднее адаптироваться к новым социальным условиям.

Как и при сравнении типов адаптации, наблюдается взаимовлияние между компонентами данного процесса. Чем тяжелее выражено нарушение одной составляющей, в частности речи, тем больше его влияние на особенности функционирования другого компонента. Сравнение типов патологической адаптации и их проявлений у детей 3-х и 6-7-ми лет позволяет сделать вывод о том, что структура дезадаптации у младших дошкольников и младших школьников одинаковая (Диаграмма№2),

Изучение особенностей адаптации к новым социальным условиям у детей 3-х и 6-7-ми лет выявило положительную зависимость между проявлениями дезадаптации и уровнем речевого развития. У дошкольников с грубыми системными отклонениями речи нарушения адаптации носили более тяжелый

1 От общего кшшчестм детей младшего дошкольного кпраст* с деэдштщией. 4 Ог общего чкед* псраосюссиикоа с дешшлшией

характер, нежели у детей с легкими речевыми расстройствами. У первоклассников с осложненными речевыми нарушениями дезадаптация проявлялась сильнее, нежели у школьников с расстройствами речи, не имеющих отягощенности со стороны сом атаки и неврологии. У детей 3-х и 67-ми лет были выявлены два разных по проявлениям типа нарушений адаптации: дезадаптация, тяжелая дезадаптация.

1 * дети 3 лет . м«ру(Шния й^оА И ком-ой сфер. р«ч<

™ I га репитмя. психофюлогии. мяралоти. здоровья.

н^рушмия с^-ой и *ом-ой 2>деги6-7лет П2 сфер.пеихофиолегеи, »мрело«*.

мруититефойм иом-ой ефор. ром-И 3 го рамытия.

Диаграмма №2. Сопоставление топов дезадаптации у детей 3-х и Б-Т-ыи пет.

Возрастные периоды - 3 года и 6-7 лет - являются сензитивными для развития речи. Как показало проведенное исследование, трудности адаптации к новым социальным условиям соотносятся с уровнем речевого развития, который в данной работе рассматривался как диагностический критерий. У детей младшего дошкольного и младшего школьного возраста одним из критериев успешности адаптации к изменившимся условиям является уровень развития речи, а именно наличие отклонений речевого развития, приводящих к трудностям общения, снижению самооценки и эмоциональному дискомфорту. У дошкольников такими нарушениями речи являются тяжелые системные расстройства (ОНР 1,1-И уровня), у первоклассников - это отклонения речи, приводящие к трудностям усвоения навыков письма и чтения, и осложненные нарушения речи.

Сходство структур как адаптации, так- и дезадаптации в данные возрастные периоды позволяет говорить о наличии преемственности между особенностями функционирования механизмов адаптации в младшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Для подтверждения или опровержения данного предположения было проведено сравнение адаптации к дошкольному учреждению и школе у одних и тех же детей (беседа с родителями). Анализ результатов исследования показал, что существует

влияние результата адаптации к детскому саду на особенности адаптации к школе (Диаграмма №3).

Сравнение особенностей результата адаптации к детскому саду с результатом адаптации к школе у одних и тех же детей обнаружило положительную зависимость между функционированием механизмов принятия новой социальной роли и вхождения а новые социальные условия у младших дошкольников и первоклассников (коэффициент корреляции равен 0,69 при г«р= 0,60 для р5 0,01). Таким образом, мы можем утверждать, что существует влияние результата предшествующей адаптации на особенности протекания следующего адаптационного периода.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы."

1. В младшем дошкольном и младшем школьном возрастах были выявлены особенности структуры социально-психологической адаптации, которые состоят из одинаковых компонентов, находящихся во взаимовлиянии: эмоциональная сфера, коммуникативная сфера, речь, церебральная система, здоровье.

2. Отличия в структурах адаптационных .механизмов заключаются в силе влияния того или иного компонента адаптации на успешность вхождения в новые социальные условия у детей 3-х лет и первоклассников. В младшем дошкольном возрасте большее влияние на адаптацию к образовательному учреждению оказывают внутренние факторы (состояние здоровья, особенности функционирования ЦНС). У первоклассников большую роль в успешности адаптации имеют личностные качества и особенности развития высших психических функций.

3. Применительно к обеим возрастным группам применимы одинаковые критерии адаптации: особенности эмоциональной и коммуникативной сфер, уровень речевого развития, особенности психофизиологических процессов, состояние здоровья, динамика адаптации.

демдаптаф« и к м «•коле.

дезадаптация только

Диягр*мма N<1 Сопоставяоме ре^мтв адаптации нинлпе с реулмагом «даптжции «детскому саду.

4. У детей младшего дошкольного и младшего школьного возраста выявлены одинаковые типы адаптации и дезадаптации. Типология адаптации и дезадаптации отражает состояние и взаимовлияние между компонентами адаптационных механизмов.

5. У первоклассников были выделены типы дезадаптационного поведения, которые соотносятся с отклонениями процесса адаптации в целом и уровнем речевого развития в частности.

6. На особенности адаптационного процесса и его результат влияют: степень нарушения того или иного компонента адаптационных механизмов, в частности речи, сочетание нарушений нескольких составляющих механизма адаптации (нарушения речи и отклонения со стороны неврологии) в процессе принятия новой социальной роли и вхождения в новые социальные условия.

7. Существует не только влияние эмоциональной, коммуникативной сфер, особенностей речевого развития на адаптацию, но и влияние успешности принятия новой социальной роли и вхождения в новую социальную ситуацию на компоненты адаптационных механизмов. Это проявляется, например, в том, что у детей отклонения речевого развития не только закрепляются, но и усугубляются.

8. Существует положительная зависимость адаптации к школе от особенностей адаптации к дошкольному учреждению. Данное положение подтверждается, во-первых, одинаковой структурой (системой компонентов) адаптации у детей 3-х и б-7-ми лет. Во-вторых, наличием преемственности в особенностях как .нормального, так и нарушенного функционирования составляющих механизма адаптации.

9. Выявлена положительная зависимость между тяжестью дезадаптации, ее типом и уровнем речевого развития. Наиболее острю проявлялась дезадаптации у детей 3-х лет с тяжелыми отклонениями речи и у первоклассников с осложненными нарушениями речи.

10. Выявлена статистически значимая корреляция между уровнем речевого развития и динамикой адаптации, свидетельствующая о наличии определенной зависимости между ними. Подтверждением этого служит отсутствие положительной адаптационной динамики у детей с тяжелыми нарушениями речи и отклонениями со стороны неврологии, а также хорошая адаптация детей с нормальным речевым развитием и легкими неосложненными расстройствами речи.

11. Проведенное исследование показало, что речь является компонентом социально-психологической адаптации, а уровень речевого развития является одним из критериев успешности адаптации к новым социальным условиям у детей младшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора: 1. Фирсанова Е.Ю. Исследование мотивов учения у детей б-7-ми лет с нарушениями речи // Психология и школа, 2003, №3, С. 73-84.

2. Фирсанова Е.Ю. Особенности адаптации детей младшего дошкольного возраста с нарушениями речи // Психолог в детском саду, 2005, №1, С.73-94.

3. Фирсанова Е.Ю. Влияние родительско-детских отношений на успешность адаптации к школе // Психология и школа, 2005, №2, С.45-65.

4. Фирсанова Е.Ю. Изучение родительско-детских отношений у детей с дезадаптацией , // Журнал прикладной психологии, 2006, №4, С.112-119.

5. Фирсанова ЕЛО. Изучение особенностей социальной адаптации у детей младшего дошкольного и младшего школьного возраста // Журнал прикладной психологии, 2006, №5, С 111-119.

Подписано в печать Л. /о.оъ, Формат 60x90 1/16

Объем Тираж 100экз.

Заказ №

Отпечатано в ООО КПСФ «Спецстройсервис»92» Отдел оперативной полиграфии 101000, Москва, Мясницкая, 35, стр.2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Фирсанова, Елена Юрьевна, 2006 год

Введение

Глава 1. Анализ подходов к изучению проблемы адаптации

1.1. Проблема определения понятия «адаптация» в разных науках

1.2. Социально-психологическая адаптация

1.3. Взаимосвязь социальной адаптации и возраста ребенка

1.4. Дезадаптация

1.5. Причины дезадаптации

1.6. Особенности социальной адаптации у детей с нарушениями в развитии

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности адаптации к новым социальным условиям у детей с нарушениями речи"

Большинство исследователей (Коробейников И.А.[107], Тонкова-Ямпольская Р.В. [191]и др.) рассматривают адаптацию как процесс вхождения индивида в новые социальные условия и принятия новой социальной роли. Адаптация к изменившимся социальным условиям протекает подчас довольно сложно. Вхождение в коллектив часто сопровождается тяжелыми переживаниями, снижением активности, иногда нарушениями здоровья. Нередко человек не может адаптироваться к новым социальным условиям, что ведет к асоциальному поведению, невротическим реакциям и другим проявлениям состояния дезадаптации.

В последнее время в ряде работ (Захаров А.И [80], Исаев Д.Н. [84] и др.) отмечается увеличение числа детей с дезадаптивным поведением. По данным Э.М. Александровской [6], И.А. Коробейникова [63], Н.Г. Лускановой [63] трудности адаптации к новым социальным условиям испытывают от 15 до 40 % учащихся начальных классов общеобразовательной школы, что свидетельствует о том, что проблема адаптации детей к новым социальным условиям является актуальной для педагогической науки и практики.

Имеющиеся в психологии исследования по этой проблеме позволяют предположить, что особенности предшествующей адаптации оказывают влияние на последующую. Особенно остро это может проявляться, когда условия адаптации похожи. Такими периодами являются младший дошкольный (Згода) и младший школьный (6-7 лет) возраст. В 3 года и 6-7 лет происходит не только смена условий жизни ребенка, но и качественные изменения в их психическом и физиологическом развитии: развитие ЦНС, формирование новообразований личности (самосознание и единство личности), качественные изменения в развитии ВПФ, в том числе и речи.

Возрастные периоды 3-х и 6-7-ми лет являются кризисными не только для развития личности (Выготский JI.C. [38], Эльконин Д.Б [232].), центральной нервной системы (Бадалян J1.0 [13]., Ковалев В.В.[95]), адаптационных механизмов (Захаров А.И.[80]), но и сензитивными периодами для развития речи (Белякова Л.И [19]., Дьякова Е.А [19]. Мастюкова Е.М [127]). В связи с этим одной из актуальных научных проблем, в рамках которой проведено данное исследование, является изучение влияния особенностей речевого развития ребенка на успешность его адаптации к меняющимся социальным условиям.

Актуальность, практическая значимость, недостаточная теоретическая и методическая разработанность указанной проблемы обусловили выбор темы данного исследования.

Цель: изучение взаимосвязи между особенностями социально-психологической адаптации и уровнем речевого развития детей в младшем дошкольном и младшем школьном возрастах.

Объект исследования - психологические условия и процесс адаптации ребенка к детскому саду и школе.

Предмет исследования - особенности адаптации к новым социальным условиям у детей 3-х и 6-7-ми лет с нарушениями речи и нормальным речевым развитием.

Гипотезы исследования.

1. Механизмы социально-психологической адаптации формируются на протяжении всего детства, проходят несколько этапов со сменой социальной роли и социальной ситуации развития. Два этапа, связанных с принятием новой социальной роли и вхождением в новую социальную ситуацию, соответствуют возрастам: 3 года при поступлении в детский сад и от 6 до 7 лет при поступлении в школу. Мы предполагаем, что между этими этапами есть преемственность, которая выражается в сходстве структуры адаптационных механизмов.

2. Структура механизмов социально-психологической адаптации заключается во взаимосвязанности физиологических и психических компонентов адаптации. В качестве психических компонентов в механизмы адаптации входят: эмоциональная и коммуникативная сферы и высшие психические функции, одной из которых является речь.

3. В структуре адаптационных механизмов речь является одной из ведущих психических функций. Поскольку возрастные периоды 3 года и 6-7 лет являются сензитивными периодами для развития речи и одновременно важнейшими социально-значимыми периодами для развития адаптационных механизмов, можно предполагать, что уровень развития речи может служить в качестве одного из критериев успешности адаптации.

Задачи исследования:

1. Теоретический анализ представлений об адаптации как о развивающемся процессе.

2. Изучение компонентов социально-психологической адаптации у детей 3-х и 6-7 лет.

3. Изучение влияния результата адаптации к детскому саду на особенности процесса адаптации к школе.

4. Изучение взаимосвязи между особенностями социально-психологической адаптации и уровнем речевого развития.

Научная новизна исследования. В работе впервые описаны структура и компоненты адаптации в младшем дошкольном и младшем школьном возрастах. Установлено влияние предшествующей адаптации к детскому саду на последующую - к школе, что позволяет рассматривать адаптацию как процесс развивающийся на протяжении всего детства.

Теоретическая значимость исследования. Выявлена одинаковая структура адаптации в младшем дошкольном и младшем школьном возрастах, показана возрастная специфика взаимодействия компонентов этой структуры в разные возрастные периоды (3 года и 6-7 лет). Выявлены типы проявления дезадаптации и формы дезадаптационного поведения, что позволяет раскрыть механизмы адаптационного процесса, компоненты которого находятся в постоянном взаимодействии и взаимовлиянии.

Практическая значимость исследования заключается: в выделении критериев адаптации и разработке методик ее диагностики; отнесении уровня речевого развития к одному из критериев адаптации; установлении взаимосвязи особенностей вербального развития и адаптации; описании типов адаптации и дезадаптации. Результаты исследования позволяют разработать пути профилактической работы и расширить возможности диагностики социальной адаптации.

Методологическими основами исследования являются: культурно-историческая теория J1.C Выготского; теории психического развития ребенка А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина.

Теоретические референты: теории адаптации (Георгиевский А.Б., Дичев Т.Г., Казначеев В.П., Медведев В.И.); концепции возрастной периодизации психического (Выготский JI.C., Эльконин Д.Б., Э. Эриксон) и нервно-психического развития ребенка (Бадалян JI.O., Ковалев В.В., Ушаков Г.К.); концепции социально-психологической (Коновалова H.JL, Кузнецов В.П., Налчаджян А.А., Тонкова-Ямпольская Р.В.), психической (Ю.А. Александровский) и психофизиологической (Березин Ф.Б.) адаптации; концепции дезадаптации (Исаев Д.Н., Коробейников И.А., Лусканова Н.Г.); учение об онтогенезе речевого развития и выделение его сенизитивных и гиперсензитивных периодов (Белякова Л.И., Мастюкова Е.М.).

Методы исследования:

1. Теоретический анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования.

2. Метод срезов - исследование особенностей адаптации к новым социальным условиям у детей младшего дошкольного и младшего школьного возраста (выборочное наблюдение; проективные методики; социометрия; беседа; сбор анамнестических сведений, диагностика речевого развития).

3. Метод сравнения - сопоставление данных, полученных в ходе изучения особенностей адаптации в двух возрастных группах (3 года и 6-7 лет) у детей с нарушениями речи и нормальным речевым развитием.

4. Метод статистического анализа полученных данных (корреляционный анализ, статистический критерий различий).

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в 2-х младших группах ГОУ д/с 394 компенсирующего вида, 1-й младшей, группе ГОУ д/с № 577 и 2-х первых классах прогимназии №1801 ЮЗ АО г. Москвы. Всего в исследование было задействовано 94 респондента (51 реб. 3-х лет, 43 реб. 6-7-ми лет).

Положения, выносимые на защиту:

1. Адаптация - это системное образование, которое имеет структуру, состоящую из компонентов: ЦНС, здоровье, коммуникативная сфера, эмоциональная сфера, ВПФ. Эта структура имеет возрастную специфику, выражающуюся, во-первых, в роли каждого компонента в адаптационном процессе, во-вторых, в особенностях взаимосвязей между компонентами адаптационных механизмов.

2. Процесс адаптации развивается на протяжении жизни и имеет этапы развития. Между этими этапами существует преемственность как нормального хода адаптации, так и его нарушений. Результат предыдущей адаптации влияет на особенности процесса последующего вхождения в новые социальные условия.

3. Адаптационные механизмы в младшем дошкольном возрасте идентичны по компонентам, входящим в структуру данного механизма в младшем школьном возрасте. Влияние предыдущего этапа адаптации на последующий проявляется в качественном изменении компонентов адаптационных механизмов в результате предыдущей адаптации. Изменение компонентов адаптации проявляется в формировании новых способов реагирования на происходящие изменения и в построении новых взаимоотношений индивида со средой.

4. Критериями оценки адаптации служат особенности функционирования компонентов адаптационных механизмов (особенности психофизиологических процессов, состояние здоровья, особенности коммуникативной и эмоциональной сфер, уровень речевого развития).

5. Речь является одним из компонентов механизма адаптации в младшем дошкольном и младшем школьном возрастах, а уровень речевого развития является одним из критериев успешности адаптации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях лаборатории развития эмоционально-мотивационной сферы Института развития дошкольного образования РАО; заседаниях секции перинатальной психологии и психологии родительства московского отделения Российского психологического общества; на конференции, посвященной 120-летию московского психологического общества, Москва, 2005; Всероссийской конференции «Психологические проблемы современной семьи - 2005», Москва, 2005; отражены в 5-ти публикациях автора.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется: методологическими положениями, выступившими основой исследования; применением комплексов научных методов и диагностических методик, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью выборок; статистической достоверностью результатов и личным участием автора в организации и проведении психологического исследования.

Во введении раскрыты актуальность, гипотеза исследования, научная и практическая значимость и новизна проблемы. В первой главе раскрывается история вопроса, различные подходы к проблеме «социальная адаптация», причины и проявления дезадаптации, особенности привыкания к новым социальным условиям у детей с различной патологией развития. Во второй главе описано изучение адаптации к новым социальным условиям детей 3-х и 6-7-ми лет с расстройствами и нормальным речевым развитием. В третьей главе проведено сопоставление особенностей адаптации к новым социальным условиям у детей 3-х и 6-7-ми лет с разным уровнем речевого развития. В заключении представлены результаты исследования и их анализ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования показали, что трудности адаптации к новым социальным условиям испытывает достаточно большой процент детей младшего дошкольного и младшего школьного возраста. Таким образом, возрастает важность профилактической работы по предупреждению проблем адаптации. Необходимо большое внимание уделять детям группы риска по возникновению трудностей вхождения в новые социальные условия. Это дети с отягощенным анамнезом, различными отклонениями, в том числе с речевыми нарушениями, и имеющие предыдущий отрицательный опыт адаптации.

Заключение

В психологической литературе социальная адаптация рассматривается с двух основных позиций: 1) как процесс (Коновалова J1.H. [103], Тонкова-Ямпольская Р.В. [191] и др.); 2) как функция развития личности (Кузнецов П.С.[113]).

Адаптация, как процесс понимается в широком и узком смысле. Одни авторы понимают под адаптацией преодоление любых проблемных ситуаций (Коновалова J1.H. [113], Налчаджян А.А. [146] и др.), другие - принятие новой социальной роли и вхождение в новые социальные условия (Аксарина Н.М. [3], Захаров А.И. [80], Тонкова-Ямпольская Р.В. [191]).

В представленной работе рассматривалась адаптация к новым социальным условиям у детей 3-х и 6-7-ми лет. Данные возрастные периоды являются переломными для развития личности, центральной нервной системы и одновременно сензитивными периодами для развития речи и адаптационных механизмов. В связи с этим были выдвинуты следующие предположения: 1) наличие одинаковой структуры адаптационных механизмов в младшем дошкольном и младшем школьном возрасте; 2) влияние результата адаптации к детскому саду на особенности адаптации к школе; 3) речь является одним из компонентов адаптационных механизмов, а уровень речевого развития - одним из критериев успешности адаптации к новым социальным условиям в младшем дошкольном и младшем школьном возрасте.

Для решения поставленных задач было проведено: изучение особенностей адаптации к новым социальным условиям у детей 3-х и 6-7-ми лет с нормальным речевым развитием и нарушениями речи; сопоставление полученных результатов исследования особенностей адаптации с уровнем речевого развития. Также было проведено сопоставление данных об особенностях адаптации младшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Проведенное исследование выявило схожую структуру адаптации в 3 года и 6-7 лет. Структура социально-психологической адаптации состоит из одинаковых компонентов, между которым существует взаимовлияние: эмоциональная сфера, коммуникативная сфера, речь, здоровье, церебральная система. Отличия структуры адаптации в младшем дошкольном и младшем школьном возрасте заключаются в разной силе влияния компонентов механизмов адаптации в 3 года и 6-7 лет на ход адаптационного процесса. У детей 3-х лет большое влияние оказывают биологические составляющие (состояние здоровья, функционирование ЦНС), а у первоклассников -социальные (эмоциональная и коммуникативная сфера).

Отталкиваясь от структуры социально-психологической адаптации, были выделены критерии оценки адаптации: особенности эмоциональной и коммуникативной сфер, уровень речевого развития, особенности психофизиологических процессов, состояние здоровья, динамика адаптации. Выделенные критерии успешности адаптации позволяют оценивать состояние и работу компонентов адаптационных механизмов. В данной работе не оценивался уровень развития всех психических процессов, а только уровень речевого развития. Мы выбрали именно этот компонент, т.к. данные возрастные периоды являются сензитивными для развития речи, и речь наиболее тесно связана с другими компонентами адаптации (отражает эмоциональное состояние, служит средством общения, зависит от социального окружения и созревания ЦНС).

У детей младшего дошкольного и младшего школьного возраста выявлены одинаковые типы адаптации и дезадаптации. Типология нормального хода адаптации опиралась на выделенные выше критерии. Описание видов дезадаптации опиралось не только на критерии адаптации, но и на силу проявлений выявленных нарушений.

По степени тяжести были выделено два типа дезадаптации: тяжелой степени тяжести и средней. Описанные виды нарушения адаптации можно соотнести с двумя стилями дезадаптационного поведения: конфликтное, подчиненное. У детей с нарушением адаптации была выявлена положительная зависимость между тяжестью дезадаптации, ее типом и уровнем речевого развития. Наиболее тяжело дезадаптация проявлялась у детей 3-х с грубыми системными нарушениями речи и первоклассников с осложненными речевыми расстройствами.

У детей с различной речевой патологией наблюдались и отличия динамики адаптации. Не было выявлено положительной динамики у детей с тяжелыми нарушениями речи и патологией со стороны неврологии, в отличие от детей с нормальным речевым развитием и легкими расстройствами речи, не имеющих неврологической отягощенности.

То есть, в ходе исследования подтвердилось предположение о том, что речь является одним из компонентов адаптации, а уровень речевого развития одним из критериев успешности адаптации в младшем дошкольном и младшем школьном возрасте.

Таким образом, наше исследование подтвердило основную гипотезу: у детей 3-х и 6-7-ми лет выявлена одинаковая структура адаптационных механизмов. Выявлены близкие по содержанию типы адаптации и дезадаптации у младших дошкольников и первоклассников. Данное обстоятельство позволяет утверждать о влиянии результата адаптации к дошкольному учреждению на успешность адаптации к школе. Зависимость последующей адаптации от предыдущей подтвердилось полученными результатами в ходе изучения адаптации к детскому саду и школе у одних и тех же детей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Фирсанова, Елена Юрьевна, Москва

1. Адаптация детей раннего возраста в детском дошкольном учреждении/ Сост. Адамович Т.Н. Минск, 1981.

2. Аксарина Н.М. Организация жизни детей при поступлении в детское учреждение. М.: Просвещение, 1970.

3. Аксарина Н.М. Адаптация детей при поступлении в детское учреждение // В кн.: Вопросы развития и воспитания детей первых 3 лет жизни. М.: Просвещение, 1972.

4. Александровская Э.М. Типологические варианты формирования личности младших школьников. М.: Фолиум, 1993.

5. Александровская Э.М. Психологическое сопровождение школьников. М.: Академия 2002.

6. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация (пограничные нервно-психические расстройства). М.: Медицина, 1976

7. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства: Руководство для врачей. М.: Медицина, 1993.

8. Алешин Б.В. Изменения гипоталамо-гипофизарных соотношений в эволюции и онтогенезе // В кн.: Ведущие факторы онтогенеза. Под ред. В.Н. Никитина. Киев, 1972.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000.

10. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.

11. Анцыферова А.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал, 1994, №1, с 3-16.

12. Аршавский И.А., Розанова В.Д. Физиологические механизмы адаптации у детей в различные возрастные периоды // В кн.: Тезисы конф. -Петрозаводск, 1974.

13. Бадалян JI.O. Невропатология. 2-е изд., исправленное. - М.: Academia, 2001.

14. Баевский P.M. Оценка адаптационных возможностей организма и риск развития заболеваний. М.: Медицина, 1997.

15. Бардышевская М.К. Компенсаторные формы поведения у детей 3-6 лет, воспитывающихся в условиях детского дома // Автореф. на соис. уч. ст. канд. психол. наук. М., 1995.

16. Безруких М.М. Проблемные дети. М.: УРАО, 2000.

17. Белобрыкина О.А. Проявления дезадаптации в образовательном пространстве школы: причины, типы, возможности профилактики // Психология и школа. 2005, №2, с. 3-11.

18. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // В кн.: Нарушение речи у дошкольников. -М.: Просвещение, 1972.

19. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Логопедия». М.: В. Секачев, 1998.

20. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Наука, 1988.

21. Бертынь Г.П., Дунаева З.М. Лебединская К.С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982.

22. Биология в системе наук о человеке // Сборник АН СССР под ред. Р.С. Карпинской. М.: ИФАН, 1984.

23. Блюм Г. Психоаналитические теории личности. М.: Академический проект, 1996.

24. Боголепова И.Н., Малафеев Л.И. Структурная асимметрия корковых функций мозга человека. М.: Изд-во Рос. ун-та дружбы народов, 2003.

25. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна 3-е изд-е. - М.:

26. Московский психолого-социальный институт, Воронеж НПО «МОДЭК», 2001.

27. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и патология. М.: Педагогика, 1990.

28. Брязгунов И.П. Беседы о здоровье школьников: книга для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1992.

29. Валлон А. Психическое развитие ребенка. СПб.: Питер, 2001.

30. Венгер A.JL Психологические рисуночные тесты. М.: Владос-Пресс, 2003.

31. Венгер A.JL, Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М.: Владос-Пресс, 2001.

32. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1987.

33. Волкова Г.А. Речевые особенности детей, страдающих психической депривацией // Инновации в российском образовании. М.: МГУП, 2001.

34. Вопросы первичной профилактики заболеваний у детей // Сб. науч. тр. Мин. Гос. мед. ин-т под. ред. Н.Т. Лебедевой. Минск: МГМИ, 1986.

35. Воробьев В.М. Коновалова Н.Л. Клинико-патологическое исследование учебной дезадаптации // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков». М, 1995.

36. Воронков Б.В. Эндогенные психические заболевания у подростков: Лекции. СПб.: ППМИ, 1996.

37. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Материалы Всероссийской научнопрактической конференции Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995.

38. Выготский J1.C. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1999.

39. Выготский JT.C. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.

40. Гаврилушкина О.П. Психологические аспекты новых коррекционных программ и технологий // Инновации в российском образовании. М.: МГУП, 2001.

41. Галигузова JI. Как помочь ребенку быстрее адаптироваться в детском саду//Дошкольное воспитание. 1988. №6.

42. Галигузова JT.H. Проблемы социальной изоляции детей // Вопросы психологии. 1996, №3, с. 101-116.

43. Ганжа С.Ю. Социально-психологическая адаптация школьников с нарушениями соматического и нервно-психического здоровья // Автрореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. психол. наук. Ставрополь, 2000.

44. Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача. Л.: Медицина, 1990.

45. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Просвещение, 1961.

46. Георгиевский А.Б., Петленко В.П., Сохно А.В., Царегородцев Г.И. Философские проблемы теории адаптации. Л.: Наука, 1975.

47. Георгиевский А.Б. Эволюция адаптаций. Историко-методическое исследование. Л.: Наука, 1989.

48. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием. М.: АРКТИ, 2002.

49. Глушкова Е.К. Гигиенические принципы организации режима групп продленного дня в школе. М.: ЦНИИСП, 1986.

50. Голубева Л.Г. О заболеваемости детей в периоде привыкания к яслям // В кн.: Вопросы развития и воспитания детей первых 3 лет жизни. М.: Просвещение, 1972.

51. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Под ред. В.В. Слободчикова. -Томск: Пеленг, 1992.

52. Готовность к школе. Руководство практического психолога // Методическое пособие для дет. практ. Психологов учреждений образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Междунар. пед акад., 1995.

53. Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста. // Сб. науч. тр. АПН СССР, НИ дефектологии // Под ред. В.И. Лубовского, Н.А. Ципыной. М.: АПН СССР, 1989.

54. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2000.

55. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. Л.: Просвещение, 1977.

56. Дашевская Н.Д. Оценка состояния здоровья детей дошкольного возраста и их адаптация к школе // Автореф. Дис. на соиск. уч. ст. канд. мед. наук. Екатеринбург, 1998.

57. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. М.: Педагогика, 1971.

58. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм / Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. М.: Просвещение, 1989.

59. Дети с отклонениями в развитии (отграничение олигофрении от сходных состояний) / Под ред. М.С. Певзнер. М.: Просвещение, 1966.

60. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Стребелевой Е.А. М.: Полиграф сервиз, 1998.

61. Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания // Сб. тез. статей юбилейной конференции / Под ред. Е.С. Иванова. СПб.: Образование, 1994.

62. Диагностика школьной дезадаптации: Научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов / Под ред. С.А. Беличевой, И.А Коробейникова, Г.Ф. Кумариной. М.: Ред. изд. Центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1993.

63. Дичев Т.Г. Теория адаптации и здоровья человека. М., Новый Центр, 2004.

64. Дичев Т.Г. Социально-философские проблемы выживания человека и современная экология // Автореф. на соиск. учен. степ, д-ра филос. наук: 09.00.08. Моск. Пед. ин-т. М., 1990.

65. Дорожевец Т.В. Психологические особенности школьной адаптации воспитанников детского сада // Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1994.

66. Егорова Т.В. Педагогическая поддержка социальной интеграции детей с ограниченными возможностями // Дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2000.

67. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. М.: Просвещение, 1990.

68. Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков. 2-ое изд., переработанное. - М.: Просвещение, АО Учебная литература, 1996.

69. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. М.: Флинта, 2002.

70. Жиянова П.Л. Социальная адаптация детей раннего возраста с синдромом Дауна. М., 2002г.

71. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М.: Просвещение, 1973.

72. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург: АР Д ЛТД, 1998.

73. Жукова П.С. Возрастные особенности адаптации детей к условиям жизни в детском дошкольном учреждении // Вопр. охр. мат. .1969, т.14, №4.

74. Заваденко Н.Н., Петрухин А.С., Манелис Н.Г. и др. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование // Вопросы психологии. 1999, № 4, с. 21-28.

75. Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. М.: Школа-Пресс, 2000.

76. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. -М.:Педагогика,1986.

77. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб., Союз, 1998.

78. Захаров А.И. Ребенок до рождения. СПб.: Союз, 1998.

79. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. -СПб.: Союз, Лениздат, 2000.

80. Иванова И.В. Особенности течения адаптационного процесса у детей школьного возраста в зависимости от морфо-функционального состояния организма и под влиянием средовых воздействий // Афтореф. Дис. .кад биол наук. Ярославль, 2005г.

81. Изард Кэррол Е. Эмоции человека. М., МГУ, 1980.

82. Ильина И. Ю. Аффективное поведение и его коррекция в младшем дошкольном возрасте // Автореф. дис. на сосик. уч. ст. канд. психол. наук. -М., 1996.

83. Исаев Д.Н. Психопрофилактика в практике педиатра. Л.: Медицина, 1984.

84. Исаев Д.Н. Психосоматические расстройства у детей. СПб.: ПИТЕР, 2000.

85. Каган В.Е. Аутизм у детей. Л.: Медицина, 1981.

86. Каган В.Е Внутренняя картина здоровья и соматические заболевания у детей // Неврозы у детей и подростков. М.: Знание,1986.

87. Казначеев В.П. Биосистема и адаптация. Новосибирск: Наука, 1973.

88. Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации. Новосибирск: Наука, 1980.

89. Калайков И. Д. Цивилизация и адаптация. М.: Прогресс, 1984.

90. Карабанова О.А. Социальная ситуация развития ребенка: Структура, динамика, принципы коррекции // Автореф. дис. на соиск. уч. ст. до-ра психол. наук. М., 2002.

91. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М.: Просвещение, 1985.

92. Кобазева Ю.А. Динамика процесса социализации при переходе от младшего к старшему подростковому возрасту // Психология и школа. 2003, №3, с.62-72.

93. Кобазева Ю.А. Общение со сверстниками в старшем дошкольном возрасте и его роль в процессе формирования личности ребенка // Психолог в детском саду. 2003, №3, с.73-88.

94. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1995.

95. Ковшиков В.А., Элькин Ю.А. О состоянии мышления и его соотношении с речью у детей с экспрессивной алалией / В кн.: Психические и речевые нарушения у детей. JL: Просвещение, 1979.

96. Ковшиков В.А. О некоторых особенностях речевой коммуникации у детей с экспрессивной алалией / В кн.: Распад и недоразвитие языковой системы: исследования и коррекция. СПб.: Союз, 1991.

97. Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия. М.: Институт общегуманитарных исследований. В. .Секачев, 2001.

98. Козлов М.Я., Левин А.Л. Детская сурдоаудиология. Л.: Медицина: Ленингр. отд-ние, 1989.

99. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста. Минск:: Ушверсиэцкае, 2000.

100. Комплексная психолого-педагогическая работа по предупреждению и коррекции школьной дезадаптации: Пособие для практических работников образования / Под ред. Мастюковой Е.М. М.: АРКТИ, 2002.

101. Коновалова H.JI. Социально-психическая адаптация учащихся специальных образовательных учреждений // Дефектология. СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та, 1994.

102. Коновалова H.JI. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 2000.

103. Корнев А.Н. О возрастной динамике дислексии у детей и прогнозе ее компенсации // Изучение и коррекция речевых расстройств. Л.: ЛГПИ, 1986.

104. Корнев А.Н. Нарушения поведения и возрастные кризы у детей и подростков с речевыми нарушениями // Психопатические расстройства у подростков. Л.: Ленингр. н.-и. психоневрол. ин-т, 1987.

105. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб.: Гиппократ, 1995.

106. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. -М.: Perse,, 2002.

107. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи: Методическое пособие. М.: Центр Гуманитарной литературы «РОН» В. Секачев, 2000.

108. Кошелева А.Д. Перегуда В.И., Шаграева OA. Эмоциональное развитие дошкольников: Учебное пособие для студентов фак. дошк. образования высш пед учеб. заведений / Под ред. О.А. Шаграевой, С.А. Козловой. М.: Academia, 2003.

109. Кошелева А.Н., Алексеева Л.С. Диагностика и коррекция гиперактивности ребенка. Научно-методическое пособие. М.: Б.и., 1997.

110. Кошелева А.Д. , Алексеева А.С. Диагностика и коррекция материнского отношения. М.: НИИ семьи, 1997.

111. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе // НИИ дошк. воспитания АПН СССР. М.: Педагогика, 1991.

112. Кузнецов П.С. Адаптация как функция развития личности. -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991г.

113. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет / Изд. 5-е. М.: УРАО,1999.

114. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: Владос, 1998.

115. Лалаева Р.И., Н.В. Серебрякова. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб.: Союз, 1999.

116. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. -Прага:Авиценум 1984.

117. Лебединская К.С. Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. М.: Просвещение, 1991.

118. Лебединская К.С. Нарушения эмоционального развития как клинико-дефектологическая проблема // Дисс. на соиск. уч. ст. д-ра психол наук в форме научного доклада. М.: НИИ дефектологии РАО, 1992.

119. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во МГУ, 1985.

120. Лекявичус Э. Элементы общей теории адаптации. Вильнюс: Мокслас, 1986.

121. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М.: Изд-во МГУ, 1984.

122. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: АПН РСФСР, 1986г.

123. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. Рузской А.Г. М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

124. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.

125. Личко А. Е. Подростковая психиатрия // Руководство для врачей. -Л.: Медицина, 1979г.

126. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Под ред. Л.С. Волковой. 2-е из-ние. В 2-х книгах. - М.: Просвещение, 1995.

127. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Просвещение, 1989.

128. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. 3-е изд-е. - М.: Академический Проект, 2000.

129. Лурия А.Р. Основы нейропсихлогии: Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений, обучающихся на направлению и специальностям психологии. М.: Academia, 2002.

130. Лусканова Н.Г. Социально-психологические факторы риска школьной дезадаптации у учащихся начальных классов // Психофизиологическое развитие и состояние психического здоровья детей и подростков. М.: МЗ СССР, 1987.

131. Лусканова Н.Г. Диагностика школьной дезадаптации // Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения. М.: Ред.-изд. центр консорциума "Социал. здоровье России», 1995.

132. Мамайчук И.И. Психическое развитие аномального ребенка СПб.: Союз, 1995г.

133. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб.: Союз, 2000.

134. Манова-Томова B.C., Пирьов Г. Д., Пенушлиева Р. Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте / Пер. с болгар. София: Медицина и физкультура, 1981.

135. Марковская И.Ф. Задержка психического развития церебрально-органического генеза// Автореф. дис. канд. психол. наук. JL, 1982.

136. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992.

137. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. -М.:Владос, 1997.

138. Матвеев В.Ф. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха. М.: Медицина, 1987.

139. Махова В.М. Психическая адаптация детей с интеллектуальной недостаточностью к условиям школьного обучения // Автореф. дис. на соик. уч. ст. канд. психол. наук. М., 2000.

140. Медведев В.И. Компоненты адаптационного процесса. Л.: Наука, 1984.

141. Мирзоян Э.Н. Эволюционная биология: генезис, структура, научная программа: XVII междунар. конгресс по истории науки, Калифорн. Ун-т Бргкли, М.: Наука, 1985.

142. Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. М.: Ассоциация «Профессиональное образование». Заочный университет профессионального обучения, 1993.

143. Морозова Е.И. Психологические аспекты адаптации к новым условиям воспитания детей раннего возраста с психофизическими нарушениями // Дис. на соиск. уч. ст. канд. психол. наук. М., 1999.

144. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности. -Ереван: Айастан, 1988.

145. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М.: Владос, 2001.

146. Никитина Г.М. Формирование целостной деятельности органика в онтогенезе. М.: Медицина, 1971.

147. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. СПб.: Речь, 2000.

148. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: Теревинф, 1997.

149. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. 2-е изд. - М.: Педагогическое общество России, 1999.

150. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1999.

151. Ольшанский Д.В. Психология масс. СПб.: Питер, 2001.

152. Основы и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М.: «Просвещение», 1968.

153. Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Под ред. Т.А. Власовой; Науч.-исслед. ин-т дефектологии акад. пед. наук России. -М.: Педагогика, 1985.

154. Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя / Сост. Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина. М.: Просвещение, 1988.

155. Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С. Ляпидевского. Вып. 3. М.: Просвещение, 1967.

156. Панин Л.Е. Биохимические механизмы стресса. Новосибирск: Наука СПб. отд-ние, 1983.

157. Пантюхина Г.В., Печорина К.Л., Фрухт Э.Л. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни. М.: Просвещение, 1979.

158. Панфилова М.А. Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры: Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. М.: ГНОМ-ПРЕСС, 2001.

159. Петрова В.Г. Развитие речи и познавательной деятельности умственно отсталых школьников // Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1975.

160. Петровский А.В. Развитие личности. Возрастная периодизации // Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987.

161. Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Голубева Л.Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях. М.: Просвещение, 1986.

162. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избр. психол. труды. М.: «Просвещение», 1969.

163. Понятийно-терминологический словарь логопеда./Под ред. Селиверстова В.И. М.: «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1997.

164. Попова Н.М. Экология и ее проблемы (Метод, пособие). Алама-Ата: Наука, 1984.

165. Пройкова С.Н. Системный анализ комплекса поведенческих реакций детей раннего возраста при адаптации к дошкольному учреждению // Дис. на соиск. учн. ст. канд. биол. наук. М., 1986.

166. Психолог в детском саду / Под ред. Венгер Л.А., Агаевой Е.Л., Бардиной Р.И., Брофман В.В. М.: Российская академия образования. Исследовательский центр семьи и детства. Детский центр Венгера, 1995.

167. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Яровшевского. М.: Политиздат, 1990.

168. Психология глухих детей / Под ред. И.М. Соловьева и др. М.: Педагогика, 1987г.

169. Психология социальных ситуаций / Сост. Гришина Н.В. СПб.: Питер, 2001.

170. Реан А.А. К проблеме социальной адаптации личности // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 6. 1995г. Вып. 3 (№1).

171. Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. М.: Московский социально-психологический институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.

172. Романова Е.С., Гребенников JI.P. Механизмы психологической защиты. Мытищи: «Талант», 1996.

173. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников. -М.:Владос, 1997.

174. Самсонова Е.В. Влияние семейных отношений на общение детей старшего дошкольного возраста со сверстниками // Психолог в детском саду. 2003, №3, с. 89-109.

175. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. М.: Наука, 1960.

176. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1982.

177. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2001.

178. Семенович А.В. Нейропсихологические синдромы отклоняющегося развития // «Таврический журнал психиатрии». Т.№ 1999г., №3.

179. Семичев С.Б. Преболезненные психические расстройства. Л.: Медицина, 1987.

180. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Социально-психологический центр, 1996.

181. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М.: Изд-во МГУ им. М.В. Ломоносова, 1985.

182. Скворцов И.А. Детство нервной системы. М.: Тривола, 1995.

183. Славина Л.С. Трудные дети. Москва-Воронеж: ин- т практ. психологии, 1998.

184. Слоним А.Д. О физиологических механизмах природных адаптаций животных и человека. Л.: Наука: Ленингр. отд-е, 1964.

185. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в работе учителя и школы. М.: АРКТИ, 2003.

186. Смирнов Н.К. Как обучать школьников без ущерба для их здоровья. М.: Чистые пруды, 2005.

187. Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. М.: SyR-Аргус, 1995.

188. Солнцева Л.И., Хорош С.М. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста. М.: УПП ВОС 1988

189. Социальная адаптация у детей в дошкольных учреждениях / Под. ред. Тонковой-Ямпольской Р. В., Шмидт-Кольмер Е., Атанасовой-Вуковой А. М.: Медицина, 1980.

190. Спиваковская А.С. Нарушения игровой деятельности. М.: МГУ, 1980.

191. Спиваковская А.С. Психопрофилактика детских неврозов. Комплексная психологическая коррекция. М., МГУ, 1988.

192. Стреляу Я. Методика диагностики темперамента (формально динамических характеристик поведения): учебно-методическое пособие. -М.: Смысл, 2005

193. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М.: Медицина, 1974.

194. Тарасов К.Е. , Беликов В.К., Фролова А.И. Логика и семиотика диагноза (Мет. пробл.). М.: Медицина, 1989.

195. Теплюк С. Улыбка малыша в период адаптации // Дошкольное воспитание. 2006, №3, с.29-35.

196. Тинголе-Михаэлис К. Дети с недостатками развития. М.: Педагогика, 1988.

197. Тонкова-Ямпольская Р.В., Черток Т.Я. Воспитателю о ребенке дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1987.

198. Уварова Л.Н. Психологическая подготовка дошкольников как фактор адаптации к школе // Автореф. Дис. на соиск. Уч. ст. канд. психол. наук. Самара, 2000.

199. Ушаков Г.К. Детская психиатрия: Учебник для педиатр, мед. ин-тов. М.: Медицина, 1973.

200. Ушаков Г.К. Пограничные нервно-психические расстройства. М.: Медицина, 1987.

201. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М.: Изд-во Института Психиатрии, Института дошкольного воспитания и семейного образования РАО, 2001.

202. Филиппова Г.Г. Развитие материнского поведения в онтогенезе // Психология сегодня. Ежегодник Рос. психол. об-ва, т.2, вып.З, М., 1996.

203. Филиппова Г.Г. Психология материнства (сравнительно-психологический анализ): Док. дис. М., 2001.

204. Филиппова Г.Г. Психология материнства. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002.

205. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии: Учеб. пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1989.

206. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М.: Московский Государственный Заочный Педагогический Институт, 1991.

207. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада): Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1993.

208. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста // Дис. д-ра пед. наук в форме науч. докл. М., 2000.

209. Философия. Современные проблемы мира и человека: Учеб. пособие. Сост. Баженов Л.Б. и др. М.: МИРЭА, 1995.

210. Фирсанова Е.Ю. Исследование мотивов учения у детей 6-7 лет с нарушениями речи // Психология и школа. 2003, №3, с.73-83.

211. Фирсанова Е.Ю. Особенности адаптации детей младшего дошкольного возраста с нарушениями речи // Психолог в детском саду. 2005, №1, с. 75-93.

212. Фирсанова Е.Ю. Влияние родительско-детских отношений на успешность адаптации к школе // Психология и школа. 2005, №2, с.45-64.

213. Фирсанова Е.Ю. Изучение родительско-детских отношений у детей с дезадаптацией. 2006, №4, С.112-119.

214. Фирсанова Е.Ю. Изучение особенностей социальной адаптации у детей младшего дошкольного и младшего школьного возраста // Журнал прикладной психологии // Журнал прикладной психологии. 2006, №5, С. 111119.

215. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Пособие для логопеда и воспитателя детского сада. 4-е изд., М.: «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997.

216. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: «Педагогика-Пресс», 1993.

217. Фрейд 3. Психология бессознательного, М.: ЭКСМО-Пресс; Харьков; «Фолио», 1990.

218. Хейссерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. М.,: Просвещение, 1964.

219. Хорни К. Невротическая личность нашего времени: Самоанализ. // Пер. с англ. В.В. Старовойтовой, под ред. Г.В. Бурменской. М.; Прогресс, 2000.

220. Хочачка П., Сомеро Дж. Стратегия биохимической адаптации. М.: Медицина 1977.

221. Цветкова JI.C. Мозг и интеллект. М.: Просвещение, 1995.

222. Цветкова Л.С., Семенович А.В., Костягина С.Н. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учеб. пособие. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001.

223. Цветовой тест отношений. Методические рекомендации. Ленингр. н.-и. психоневрол. ин.-т им. В.М. Бехтерева. Сост. Е.Ф. Бажин, A.M. Эдкинд,-Л.: Ленигр. н.-и. психоневрол. ин-т, 1985.

224. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. СПб.: Дом «МиМ»,1997.

225. Чуткина Г.М. Адаптация первоклассников к педагогическому процессу школ // Автореф. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Мин. гос. пед. унт. им. Горького. Минск, 1987.

226. Шибаева JI.B. Программы психологической реабилитации школьников. М.: Российское педагогическое агентство, 1996

227. Шкорбатов Г.Л. К построению общей теории адаптации // Журн. общ. биологии. 1982 Т.43, №6.

228. Эльконин Д.Б. Введение в детскую психологию. // Избр. психол. тр. М.: Просвещение, 1989.

229. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Избр. психол. тр. М.: Просвещение, 1989.

230. Эриксон Э. Детство и общество. 2-е изд. - СПб.: ЗАО ИТД «Летний сад», 2000.

231. Эткинд A.M. Цветовой тест отношений. Общая психодиагностика. -М.: изд-во МГУ, 1987.

232. Юртайкин В.В., Жиянова П.Л. Адаптация детей с отклонениями в развитии к дошкольным образовательным учреждениям // Дошкольное воспитание. 2001, №1, с. 37-43; 2001, №3, с.43-52.

233. Ainsworth M.D., Bell S. Attachment exploration and separation. Child Dev., 1970.

234. Ainsworth M.D. The development of infant-mother attachment. In: B. Caldwell, H. Riciuti (Hrscg.): review of child development research. - Chicago, 1973.

235. Argyle M., Furnhem A., Graham J. Social situations. Cambridge, 1981.

236. Bowlby J. Maternal care and mental health. Geneva World Health Organization. 1951.

237. Bowlby J. Childhood Mourning and Its Implications for Psychiatry // Am. J. ofPsychiat, 1961.i

238. Carlson G. Children with hemiplegie cerebral palsy: neuropsychological consequences of early unilateral brain lesions. Goterbord, 1994.л

239. Fogel A. Two principles of communication. Co-regulation and framing // New perspectives in early communicative development. Ed. By J. Nade and L. Camaioni., 1993.

240. Fox В., Routh K. Pronemic analysis and severe reading disability in children // J. Sycholind. Res, 1980.

241. Gullemard G.E. School Psychology in France // International Perspectives on Psychology in the School. New Jersey, 1989.

242. Hargrove Patricia M. Communication disorder. New York, 1994.

243. Jaklewicz H. Emotional and psychosomatic disorders in children in relation to family functioning // Dyn. Psychiatr. 1988. Vol.21, № 3-4.

244. Kirk S., Kirk W. Psycholinguistic learning disabilieties: Diagnosis and remediation. Urbana, 1971.

245. Leahy M. Disorders of communication. Dublin, 1995.

246. Litt I., Guskey W., Rosenberg A. Intellectual and emotional problems of children with rheumathic// Pediatrics. 1982.

247. Lovell K. Malagdjusted and Delinqent Children. In: Educational psychology and children. Ljndon: Univ. of Lindon Press, 1973.

248. McGrew W.C. Aspects of social development in nursery school children with emphasis on introduction to the group. In: Nr. 3 Jones (Br.): Ethological studies of child behaviour. Cambridgem, 1972.

249. Naremore R.C., Hopper R. Children learning language: A practical introduction to communication. Singular Publishing Group, Inc. San Diego -London, 1977.

250. Taylor R.L., Warren S.A. Educational and Psychological Assessment of Children with Learning Disorders I I Pediatr. Clin. N. Amtr. 1984,31, №2.

251. Piaget J. The psychology of intelligens. London, 1967.

252. Plutchik R. A general psychoevolutionary theory of emotion/ In R. Plutchik,, H. Kellerman (Eds.), Emotion: Theory, research and experience: Vol. 1. N. Y., Academic Press.- 1980.- P. 3-33.

253. Plutchik R, Kellerman H., Conte H.R. A structural theory of ego defenses and emotion / In C.E. Izard (Ed.) Emotions in personality and psychopathology. N.-Y., Plenum, 1979.

254. Tec L. Dyslexia // Acta Paedopsych., 1971.