Автореферат диссертации по теме "Оптимизация деятельности школьного психолога по коррекции эмоциональных нарушений младших школьников"

На правахрукописи

Мартиенко Оксана Борисовна

ОПТИМИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА ПО КОРРЕКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре социальной психологии Московского Открытого Социального университета

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Секач Михаил Федорович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Кандыбович Сергей Львович

кандидат психологических наук, доцент Храпик Владимир Александрович

Ведущая организации: Столичный Гуманитарный Институт

Защита диссертации состоится 2 июня 2005 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д-502.006.13 по психологическим и педагогическим наукам в Российской академии государственной службы при Президенте РФ по адресу: 119606, Москва, проспект Вернадского, 84, корпус 1, аудитория3350

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАГС

Автореферат разослан

2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор психологических наук

В.Г. Асеев

1. ОБЩАЯ ХЕРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность проблемы исследования. Актуальность диссертационного исследования обусловлена необходимостью изучения эмоциональных состояний современных детей младшего школьного возраста, а также их влияния на обучение. Одной из причин невротического развития современных детей являются страхи, которые возникают из-за высокой информационной нагрузки, стрессовых ситуаций, низкой психологической культуры родителей. Учитывая индивидуальные особенности развития детей, подобные условия современной жизнедеятельности ведут к нервным срывам, а затем и к возникновению страхов. Исследование данного феномена приобретает особую значимость для организации целенаправленной психологической и педагогической помощи детям младшего школьного возраста в процессе обучения.

Современные дети в возрасте 7-8 лет наиболее подвержены возникновению невротических страхов, о чем свидетельствуют неуверенность в себе, эмоцио- нальная напряженность, состояние тревоги, а также отсутствие адекватной психологической защиты, что естественным образом влияет на их обучение.

Актуальность исследуемой проблемы определяется также необходимостью разработки средств и способов психологической коррекции эмоционального состояния младших школьников.

Состояние научной разработанности проблемы исследования Вопросами нарушений эмоциональной сферы занимались отечественные и зарубежные ученые, которые анализировали этиологию эмоциональных нарушений детей младшего школьного возраста, описывали эффективные средства ее диагностики и коррекции (С.А. Бадмаев (1993), М.И. Буянов (1987), М. Вильсон (1995), К.Н. Волков (1981), В.И. Гарбузов (1982), А.И. Захаров (1995), ГА. Калашников (1961),

P.P. Калинина (1997), H.B. Карабенкова (1993), Г.С. Корытова (1998), Н.Л. Кряжева (1996), А.Е. Личко (1969), В.Н. Мясищев (1959), Дж. Моррисом (1994), А.Е. Ольшанникова (1983), М.В. Осорина (1997), В.П. Петрунек, А.М. Прихожан (1990), М. Раттер (1982), Л.Н. Таран (1981), К. Телзроу (1985), М. Фиш (1995), Хуберти (1995), ВА. Якунин (188) и др.).

Анализ современных отечественных исследований в этой области показал возросший интерес психологов к проблеме страхов детей, обусловленный как резким увеличением числа сложных ситуаций в жизни и учебной деятельности детей, так и практически полным отсутствием психотехнологических и организационных основ психологической помощи детям в процессе их обучения в школе. Вместе с тем, налицо некоторая фрагментарность подхода современных отечественных исследователей к поставленной проблеме, заключающаяся как в стремлении авторов ограничиться рамками изучения какого-то отдельного психологического феномена, так и в отсутствии практического описания предлагаемых программ помощи детям в процессе учебной деятельности.

Цель исследования: разработать пути оптимизации деятельности школьного психолога по коррекции эмоциональных нарушений младших школьников.

Объект исследования: эмоциональные нарушения у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: деятельность школьного психолога по коррекции эмоциональных нарушений у младших школьников.

Гипотеза исследования: Влияние эмоциональных нарушений на развитие ребенка особенно велико в возрасте 7-8 лет, так как именно с этого возрастного этапа у ребёнка расширяется сфера деятельности, он более активно взаимодействует с окружающим миром, приходит в школу, вступает в новые детско-взрослые общности, и от того, насколько его

эмоциональное состояние благополучно, будет зависеть адекватность восприятия и понимания мира, возможность развития в познавательном и эмоциональном отношении. Оптимизация деятельности школьного психолога по коррекции эмоциональных нарушений младших школьников обеспечивается снижением показателей выраженности страхов, тревожности, эмоциональной напряженности, что приводит к успешному учебному процессу.

Задачи исследования:

1. Выявить в итоге теоретического анализа сложившиеся в психологической литературе подходы к исследованию эмоционального состояния младших школьников.

2. Определить критерии, показатели и уровни оценки страха младших школьников.

3. Выявить взаимосвязь между эмоциональной напряженностью, тревожностью и страхами у детей младшего школьного возраста и стилем детско-родительских отношений.

4. Разработать модель, алгоритм и технологию оптимизации деятельности школьного психолога по коррекции эмоциональных нарушений младших школьников.

5. Разработать и апробировать авторскую психокоррекционную программу деятельности школьного психолога, обеспечивающую снижение показателей выраженности страхов, тревожности, эмоциональной напряженности у детей

7-8лет.

Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные положения общей, педагогической и детской психологии. В основу развивающей работы психолога с детьми младшего школьного возраста положены ведущие идеи гуманистической

психологии. Особую значимость в данном исследовании играли принципы детерминизма (С.Л. Рубинштейн), системности (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов), общения (В.Н. Мясищев), развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина), единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн); положения Л.С. Выготского о значении социальной ситуации для развития ребенка; теоретические взгляды В.Н. Мясищева о значимости отношений и разработанные Д.Б. Элькониным положения о роли возрастных периодов в развитии ребенка.

Методы и методики исследования. Для изучения эмоционального состояния младшего школьника использованы частные научные методы психологии. В их числе: тест тревожности Р. Темпла; методика «Определения школьной мотивации» (Г.Н. Лусканова); опросник на определение страхов А.И. Захарова; графическая методика «Кактус» Панфиловой; проективная методика «Несуществующее животное»; анкета-опросник для родителей, которая направлена на выявление страхов у родителей в детстве; опросник для родителей «Анализ семейных отношений» Э.Г. Эйдемиллера.

Эмпирическую базу составили результаты исследования, проводившегося в течение нескольких лет среди первоклассников средней школы № 7 города Ноябрьска Ямало-Ненецкого округа.

Основные этапы исследования:

На первом этапе (2002 г.) исследования разрабатывались теоретические основы изучения эмоциональных нарушений младших школьников; устанавливалась взаимосвязь между эмоциональной напряженностью, тревожностью, страхами школьников и стилем детско-родительских отношений. Базой данного исследования стали результаты анализа и обобщения работ отечественных и зарубежных ученых

различных областей знания. Определялись и уточнялись критерии, показатели и уровни оценки страха младших школьников.

На втором этапе (2003 г.) было проведено исследование первоклассников средней школы № 7 города Ноябрьска ЯНАО путем тестирования, наблюдения, опроса, бесед, проективных и графических методов (94 ребенка: 42 девочки и 52 мальчика), а также опрос -анкетирование 100 родителей этих детей. Выявлялись особенности возникающих у детей страхов и их влияние на результативность учебной деятельности.

На третьем этапе (2003 г.) исследования осуществлялась разработка модели, алгоритма и технологии оптимизации деятельности школьного психолога по коррекции эмоциональных нарушений младших школьников.

На четвертом этапе (2003-2005 гг.) исследования разрабатывалась и апробировалась авторская психокоррекционная программа деятельности школьного психолога, обеспечивающая снижение показателей выраженности страхов, тревожности, эмоциональной напряженности детей 7-8 лет. Осуществлялась проверка эффективности всей работы путем сопоставления исходных и последующих данных, обобщение результатов, формулирование выводов и предложений.

Научная достоверность и надежность результатов основных положений и выводов диссертации обеспечивалась обоснованностью теоретико-методологических положений при изучении предмета исследования, разнообразием и надежностью использованных методов теоретического и эмпирического анализа, репрезентативностью выборки.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

Обоснованы содержательные характеристики причин, негативно влияющих на эмоциональное состояние младших школьников. Выявлены

особенности возникающих у детей страхов и их влияние на результативность учебной деятельности. По степени выраженности показателей состояния страха выделены:

- группа детей с доминированием сильных страхов (высокий уровень тревожности, эмоциональная напряженность, отсутствует школьная мотивация; низкая самооценка, неуверенность в себе, зависимость, а также экстравертированность, чувство одиночества.) Эта группа составляет 40%;

- группа детей с наличием нескольких сильных страхов (средний уровень тревожности, нормальная учебная мотивация, самооценка в норме, а также демонстративность, открытость, интровертированность) Эта группа составляет 22% детей;

- группа детей с ситуативным проявлением страхов (средний уровень тревожности, нормальная или высокая учебная мотивация, самооценка в норме, а также присущи открытость и интровертированность) Эта группа составляет 20% детей;

- группа детей со слабо выраженными страхами (дети имеют средний уровень тревожности, нормальную или высокую учебную мотивацию, им присущи интровертированность, открытость, нормальная самооценка) Эта группа составляет 14%;

- группа «бесстрашных» детей (низкий уровень тревожности, высокая самооценка, нормальная учебная мотивация, также интровертированность) Это самая малочисленная группа, которая составляет 4%.

Показано, что дети с доминированием сильных страхов имеют низкую результативность учебной деятельности. Средний уровень переживания состояния страха (группа детей с ситуативным проявлением страха) сочетается с наиболее высокой результативностью учебной деятельности. С нарастанием силы переживания состояния страха результаты учебной деятельности достоверно снижаются. Однако при слабой силе

переживания состояния страха (группа «бесстрашных» детей) результаты учебной деятельности также нельзя оценить как высокие (они сочетаются с успеваемостью ниже 4,23 балла). Установлена зависимость результатов личностного и интеллектуального развития ребенка, полученных на исходе исследуемого периода, от успешности его дальнейшего развития.

Установлена существенная зависимость между состоянием эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста и стилем детско-родительских отношений. Родители, чьи дети входят в группу доминирования сильных страхов, уделяют ребёнку крайне много времени, сил и внимания (гиперпротекция - 50%). В этих семьях требования к ребёнку очень велики, не соответствуют его возможностям («повышенной моральной ответственности» - 27,5%). В подобных семьях чаще встречается такой тип семейной дезорганизации, как чрезмерность требований-обязанностей, чрезмерность требований-запретов.

Разработаны модель, алгоритм и технология оптимизации деятельности школьного психолога в социально-психологической системе «ребенок — значимые взрослые», которая предназначена для оказания эффективной психологической помощи детям младшего школьного возраста при нарушениях эмоциональной сферы в реальных условиях психологической службы школы. Предлагаемая модель психологической коррекции эмоционального состояния школьников невозможна без воздействия на социальную систему «ребенок - значимые взрослые», которая характеризуется принципами системности, комплексности. Системный принцип реализуется в модели путем оказания психологической помощи одновременно ребенку и значимым взрослым. Комплексный характер модели определяется тем, что на ее основе психологом осуществляется одновременное воздействие на все сферы

психической деятельности ребенка: двигательную, познавательную, эмоционально-волевую.

Особенностью модели является то, что коррекционный процесс осуществляется последовательно на двух уровнях и с использованием двух взаимосвязанных сред - искусственно созданной психологом модельной среды и реальной ситуации обучения ребенка. Процесс коррекции осуществляется путем последовательного изменения модельной среды и расширения ее до реального процесса обучения ребенка.

Разработана и апробирована авторская программа деятельности школьного психолога, направленная на коррекцию школьных страхов у учащихся начальной школы. Программа включает четыре блока: работа с родителями, администрацией, педагогами и непосредственно с детьми. Все направления работы осуществляются параллельно, на основе преемственности содержания работы и единства цели - коррекции школьных страхов. Результаты повторного эмпирического исследования эмоциональных нарушений детей 7-8 лет позволили заключить, что после проведения коррекционной работы значительно снизился уровень тревожности, уменьшилось число страхов и возросла учебная мотивация. При этом определены акмеологические факторы эффективности предупреждения эмоционального напряжения младшего школьника: направленность педагогического процесса школы на раскрытие для младшего школьника общечеловеческих ценностей посредством гуманитарного развертывания содержания учебно-позновательной деятельности и культивирования гуманистического педагогического взаимодействия и сотворчества; ориентация в процессе воспитания на созидательные потребности подростка; обеспечение личностной защиты младшего в воспитательном процессе школы.

Обоснованы акмеологические условия предупреждения

эмоциональных нарушений младших школьников: развитие в образовательном процессе школы позитивных ценностных ориентаций младшего школьника для создания у них внутреннего непринятия агрессивности, жесткости, оскорбления; включение младшего школьника в социально и личностно значимую деятельность, позволяющую выразить себя и удовлетворить основные потребности, в том числе и потребность саморазвития, самосуществования личностного Я; актуализация в процессе воспитания самопознания младших школьников, способствующего самораспознаванию и самопрофилактике агрессивности, жестокости; раскрытие внутренних потенциалов младшего школьника, актуализация духовно-нравственных его характеристик; регулярное создание в процессе деятельности ситуаций успеха; опора на положительное в нем; организация психологического просвещения и акмеологического программно-целевого тренинга.

Программа коррекции детей младшего школьного возраста, разработанная на основе проведенного исследования, показала свою эффективность. Она показала необходимость психологической помощи по коррекции эмоциональной сферы ребенка 7-8 лет, которую рекомендуется проводить на нескольких уровнях: работа по изменению окружающей среды, работа со значимыми взрослыми, индивидуальная и групповая психокоррекционная работа с детьми. Для достижения наибольшей эффективности данная деятельность должна осуществляться комплексно и последовательно.

Практическая значимость результатов исследования определяется использованием научно-психологических и эмпирических данных для решения целого комплекса задач по созданию психокоррекционной программы деятельности школьного психолога, обеспечивающей

снижение показателей выраженности страхов детей младшего школьного возраста. Результаты исследования могут быть использованы:

- учителями начальной школы с целью повышения результативности учебно-воспитательного процесса;

- школьными психологами, социальными педагогами и воспитателями для составления наиболее полной картины развития ребенка в младшем школьном возрасте;

- школьными психологами в процессе консультирования и коррекции эмоциональных состояний детей;

- администрацией образовательных учреждений при учете факторов, влияющих на успешность учебной деятельности учащихся начальной школы.

Психокоррекционная программа деятельности школьного психолога может быть использована как при проведении курсов подготовки будущих первоклассников к школе, так и с целью улучшения адаптации и коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения констатирующего и формирующего экспериментов в средней школе г. Ноябрьска и в центре психолого-педагогической помощи населению «Доверие», где осуществлялось внедрение специалистов с целью диагностики и коррекции эмоциональных нарушений детей младшего школьного возраста. Результаты исследования обсуждались на IX Всероссийской конференции «Юность. Наука. Культура» г. Ноябрьска.

Положения, выносимые на защиту

1. Страх в психологии понимается как отрицательная эмоция, возникающая в результате реальной или воображаемой опасности, угрожающей жизни организма, личности, ее ценностям, идеалам, целям, принципам. Страх проявляется на различных уровнях организации

психики: поведенческом, когнитивном и эмоциональном. Особенно велико влияние страхов на развитие ребёнка младшего школьного возраста. С этого возрастного этапа у ребёнка расширяется сфера деятельности, он более активно взаимодействует с окружающим миром, приходит в школу, вступает в новые детско-взрослые общности, и от того, насколько его эмоциональное состояние благополучно, будет зависеть адекватность восприятия и понимания мира, возможность развиваться в познавательном и эмоциональном отношении. Основными факторами, участвующими в возникновении и развитии страхов у детей, являются: родители, учителя и другие значимые взрослые; негибкая, догматическая система обучения и воспитания, которая часто предъявляет к ребенку завышенные требования, не учитывающие собственную активность ребенка, его способности, интересы и склонности. Эффективная коррекция детских страхов должна проводиться в двух направлениях. Во-первых, это осознание родителями своих собственных страхов, стиля родительского отношения к ребенку, своих жизненных сценариев. Во-вторых, это создание условий для благоприятного развития ребенка, понимание и принятие его, участие в психокоррекции детей и значимых взрослых.

2. Страхи оказывают неоднозначное влияние на успешность учебной деятельности. С нарастанием силы переживания состояния страха результаты учебной деятельности снижаются. При слабой силе переживания состояния страха результаты учебной деятельности также не могут быть высокими. Для успешного осуществления учебной деятельности необходимо среднее оптимальное переживание состояния страха.

3. Существует зависимость между стилем детско-родительских отношений и состоянием эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста. Нарушение связей в семье приводят к образованию,

сохранению и укреплению страха. В младшем школьном возрасте сохранение благоприятных эмоциональных отношений с воспитывающими взрослыми является определяющим для дальнейшего развития ребёнка.

4. Нарушения эмоциональной сферы можно выявить с помощью батареи диагностических методик и на их основе разработать систему психокоррекционных мероприятий. Детей с доминированием сильных страхов, высоким уровнем тревожности, эмоциональной напряженностью и отсутствием школьной мотивации можно выделить в группу риска. Проявление состояния страха в младшем школьном возрасте неоднородно. Одна из ведущих групп страхов - это наиболее сильные страхи детей -страхи смерти, нападения, огня. Вторая группа страхов - «общеучебные». К данной группе относятся страхи опоздать в школу, наказания, что отражает формирование ведущей деятельности младшего школьника -учебы. Третья группа - это наименее сильные страхи - страх родителей, транспорта, одиночества, страх воды. Особая группа сильных страхов у детей младшего школьного возраста представляет собой сплав двух групп самых сильных страхов первоклассников: страха наказания и страхи причинения боли, ущерба, вреда. Негативными последствиями переживания страха является низкая самооценка ребенка, повышенная тревожность и низкая успеваемость.

5. Применение разработанной автором программы коррекции страхов детей младшего школьного возраста обеспечивает достоверное снижение силы переживания состояния страха у детей и повышает уровень учебной мотивации. Предлагаемая психокоррекционная программа должна проводиться с помощью комплексной работы школьного психолога с учителями и родителями.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется предмет, объект, цель, гипотеза исследования, формулируются задачи и описываются методы, используемые в работе. Раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы исследования страхов детей младшего школьного возраста» проанализированы различные точки зрения на понятие «страх», его родовые и видовые признаки, основные формы и функции, различные точки зрения на причины возникновения исследуемого состояния, последствия его переживания и отмечены возможные методы коррекции состояния страха.

Подробный анализ литературы позволил сделать вывод о том, что в большинстве подходов преобладает понимание страха как результата внешне рефлектирующей деятельности субъекта. Говоря о наполнении понятия «состояние страха», необходимо отметить, что хотя в современной психологии отсутствуют общая теория и частные общепризнанные теории отдельных эмоциональных процессов и состояний, данная наука включает в себя множество подходов, каждый из которых по-своему трактует причины возникновения состояние страха. Часто причина возникновения состояния страха напрямую соотносится с его предметом. Большинство причин, вызывающих исследуемое состояние, можно соотнести с предметными категориями, наполненными конкретными объектами страха.

В современных исследованиях подчеркивается, что некоторые детские страхи являются неотъемлемой частью нормального психического развития. По мере развития познавательной сферы дети сначала испытывают беспокойство при разлуке с матерью или в присутствии «чужого», позже они начинают бояться животных, и наконец, ситуаций общения. В дальнейшем эти страхи являются предпосылками для возникновения фобий.

Младший школьный возврат является определяющим для дальнейшего личностного и интеллектуального развития ребенка. От того, какие результаты будут получены на исходе данного периода, насколько успешно он пройдет, будет зависеть успешность дальнейшего развития ребенка.

Причиной повышенной эмоциональной напряженности практически все авторы считают школьную ситуацию в целом и парциальную оценку как отражение отношения учителя. Отмечается возможность как позитивного, так и негативного влияния состояния страха на обучение. Характер влияния состояния страха рассматривается в связи с субъективно получаемыми результатами учебной деятельности. Однако критериев и мер состояния страха, при котором теряется позитивный результат и нарастает негативный, выделено не было.

В целом, важно подчеркнуть, что проблема эмоциональных нарушений, в частности детских страхов, основательно рассматривалась как в отечественной так и в зарубежной психологии. Это дает нам прочный фундамент, основу для того, чтобы попытаться продвинутся в глубь этой проблемы, точнее - разобрать на материале изучения страхов младшего школьника комплексную программу коррекции эмоциональных нарушений. Выбор эмоции страха объясняется тем, что страх является наиболее сильной и опасной из всех эмоций, оказывающей значительное

воздействие на психическое развитие ребенка (Е.Р. Баенская, В.И. Гарбузов, А.И.Захаров, В.В. Лебединский, М.М. Либлинг, В.Н.Мясищев, О.С. Никольская, К. Изард, К. Леви-Стросс, Г. Эберлейн).

Далее в диссертации рассмотрены различные подходы и методы коррекции эмоциональной сферы детей. Осуществленный анализ показал, что некоторые методы не применимы в условиях массовой школы, так как они требуют индивидуальной длительной работы или специальной аппаратуры. Психологическую коррекцию эмоциональной сферы необходимо проводить на нескольких уровнях: работа по изменению окружающей среды, работа со значимыми близкими, индивидуальная или групповая психокоррекционая работа. Для достижения наибольшей эффективности данная деятельность должна осуществляться комплексно и последовательно.

Это обусловливает необходимость разработки психологических критериев, показателей и уровней страха младших школьников, выражающих собой целостный взгляд на проблему. Выбор критериев и показателей оценки страха является важнейшим этапом коррекции эмоциональных нарушений младших школьников. От правильности этого выбора в сущности мере зависит ход и исход решения проблемы в целом.

Во второй главе «Оптимизация и пути деятельности школьного психолога по коррекции эмоциональных нарушений младших школьников» эмпирически выявлены особенности страхов младших школьников, исследовано влияние детско-родительских отношений на эмоциональную сферу ребенка, а также разработана модель, алгоритм и технология оптимизации деятельности школьного психолога по коррекции эмоционального состояния младшего школьников.

В младшем школьном возрасте сохранение благоприятных эмоциональных отношений с воспитывающими взрослыми наиболее

значимо для дальнейшего развития ребенка. Нарушение связей в семье и вне семьи непосредственно отражается на эмоциональном состоянии ребенка, что может привести к образованию, сохранению и укреплению страха и в целом явиться тормозящим фактором для развития (Н.К. Асанова, А.И. Захаров, В.В. Лебединский, В.Н. Мясищев, Дж. Боулби, J.F.Giindley, P.Hayes и др.). Трудности взаимоотношений между взрослым и ребенком выступают в качестве психотравматирующей детерминанты пережитых ребенком эмоциональных состояний, связанных со страхами. Нарушение детско-взрослых отношений непосредственно отражается на развитии ребенка, в частности на его эмоциональной сфере.

В результате проведения нашего исследования была выявлена степень выраженности осознаваемых страхов у каждого ребенка. Обработка полученных данных позволила выделить 5 групп детей (рис.1).

1. Группа «бесстрашных» детей составляет 4%. Эти дети имеют низкий уровень тревожности, высокую самооценку, нормальную учебную мотивацию, им также присуща интровертированность.

2. Группа детей со слабо выраженными страхами. Эта группа составляет 14%. Дети, которые вошли в эту группу, имеют средний уровень тревожности, нормальную или высокую учебную мотивацию, им присущи интровертированность, открытость, нормальная самооценка.

3. Группа детей с ситуативным проявлением страхов. Эта группа составляет 20% детей. Эти первоклассники не имеют сильно выраженных сознаваемых страхов. Дети, которые вошли в эту группу, имеют средний уровень тревожности, нормальную или высокую учебную мотивацию, у них самооценка в норме, а также присуще открытость и интровертированность.

4. Группа детей с наличием нескольких сильных страхов. Эта группа составляет 22% детей. В нее вошли дети с 1 - 2 сильно

выраженными страхами. У этих детей отмечается средний уровень тревожности, нормальная учебная мотивация, самооценка в норме, им также присущи демонстративность, открытость, интровертированность.

5. Группа детей с доминированием сильных страхов. В данную группу вошли дети, которые получили высокий показатель выраженности страхов. Эта группа составляет 40%. У этих детей высокий уровень тревожности, присутствует эмоциональная напряженность, слаба школьная мотивация, где школа привлекает либо внеучебными сторонами, либо у детей отношение к себе как к школьнику не сформировано, либо сложилось негативное отношение к школе; у них, как правило, низкая самооценка, неуверенность в себе, зависимость, им также присущи экстравертированность, одиночество. Эта группа первоклассников, является группой «Риска», она была отобрана для дальнейшей

дети с доминированием

■ сильных страхов

в бесстрашные дети

а дети со слабо выраженными страхами

н Дети с наличием нескольких сильных страхов

■ дети с ситуативным проявлением страхов

Рис.1 Распределение детей по степени выраженности осознаваемых страхов (в %).

В результате проведенного исследования особенностей страхов детей мы сделали следующие выводы. Переживание состояния страха в младшем школьном возрасте имеет свои особенности; к наименее сильным страхам детей младшего школьного возраста относятся страх родителей, транспорта, одиночества, страх воды. Наиболее сильные страхи - страхи смерти, нападения, огня. Наиболее остро переживаемые страхи детей младшего школьного возраста связаны с учебной неспешностью.

Далее в диссертации анализируется степень зависимости между переживанием страхов и учебной успеваемостью. Результаты исследования показали, что не существует однозначно определяемой достоверной корреляционной зависимости. Очевидно, здесь решающее значение принадлежит так называемому индивидуальному эмоциональному стилю деятельности. Существует некий оптимальный уровень силы переживания состояния страха, при котором учебная успеваемость является наиболее высокой. Гипотетически предполагаемый факт негативного влияния переживания школьных объектных страхов на результативность учебной деятельности в младшем школьном возрасте экспериментально подтвердился.

Анализ сложившихся взаимоотношений ребенка со взрослыми показал их разнородность. Так, анализ показал, что большой процент родителей, чьи дети входят в группу «Риска», имеют высокий уровень гиперпротекции. В этих семьях ребенку уделяют крайне много времени, сил и внимания, и воспитание считают «делом их жизни». В семьях детей группы «Риска» преобладает тип семейного воспитания «повышенной моральной ответственности». Требования к ребенку в этом случае очень велики, не соответствуют его возможностям и не только не содействуют полноценному развитию ребенка и его личности, но напротив, представляют риск психотравмотизации. Следует отметить, что в семьях

детей группы «Риска» чаще встречаются такой тип семейной дезорганизации, как чрезмерность требований-запретов, вызванное психическими проблемами самих родителей (расширение сферы родительских чувств, воспитательная неуверенность родителей, проекция на ребенка).

Результаты исследования подтвердили зависимости между сложившимися детско-взрослыми отношениями и особенностями эмоциональной сферы ребенка. Нарушение связей в семье непосредственно отражаются на эффективном состоянии ребенка, что может привести к образованию, сохранению и укреплению страха, в целом явиться тормозящим фактором для развития. Отсутствие психологической поддержки в семье, излишняя строгость и требовательность взрослых, властность, постоянный и тщательный контроль за ребенком приводят к обострению у детей ощущения опасности, угрозы извне, чувства незащищенности. Все эти нарушения вызывают у ребенка тревожность, снижение самооценки.

При анализе материалов исследования были установлены половые различия в особенностях переживания страха младшими школьниками(табл. 1).

Таблица 1. Различия в особенностях переживания страха у мальчиков и девочек

Методика, признак. Средние результаты по выборке Средние результаты девочек Средние результаты мальчиков

Тест тревожности Р.Темпла

Средний уровень тревожности 1,69 1,08 2,41

Высокий уровень тревожности 1,25 1,32 1,17

Низкий уровень тревожности 1,76 1,62 1,92

Определение школьной мотивации Г.Н. Лусканова

Нормальная учебная мотивация 1,23 | 1,29 1,17

Высокая учебная мотивация 1,74 1,62 1,42

Низкая учебная мотивация 1,43 1,39 1,47

Опросник на определение страхов А.И. Захарова

Наиболее сильные страхи 7,6 7,71 7,46

Общеучебные страхи 7,49 7,68 7,27

Наименее сильные страхи 7,92 7,92 7,92

Графическая модель «Кактус»

Стремление к домашней защите, наличие чувств семейной общности 16,76 16,94 16,55

Интровертированность 5,81 5,76 5,86

Демонстративность, открытость 2,63 2,62 2,30

Эгоцентризм, стремление к лидерству 15,06 15,15 14,96

Агрессивность 3,43 3,59 3,24

Эмоциональная напряженность 2,86 3,0 2,7

Неуверенность в себе, зависимость 19,17 20,09 18,08

Тревога 6,25 4,41 8,44

Экстравертированность 3,16 4,2 1,91

Женственность 6,20 5,94 6,53

Скрытность, осторожность 2,86 3,0 2,7

Оптимизм 5,68 7,38 3,65

Проективная методика «Несуществующее животное»

Устойчивая тенденция к действительности 6,63 7,09 6,08

Агрессия, отсутствие творчества в рисунке 4,59 4,57 4,62

Самооценка в норме, изображенное животное нейтрально 33,39 33,59 33,14

Изображенное животное угрожаемое 3,6 3,31 3,95

Самооценка низкая 4,16 4,7 3,51

тревожность ярко выраженная 19,57 19,14 20,09

Проявление страха в рисунке 5,08 6,39 5,10

В рисунке присутствует творчество 5,04 5,81 4,92

Энергия рисунка низкая 0,48 0,67 2,23

Энергия рисунка высокая 1,36 1,17 4,0

Неустойчивая тенденция к действительности 4,16 4,7 3,51

Высокая самооценка 7,6 7,71 7,46

При сравнении результатов девочек и мальчиков было отмечено, что мальчики показали достоверно более высокие результаты по показателям тревожности, чем девочки.

Далее в диссертации предлагается модель, алгоритм и технология оптимизации деятельности школьного психолога по организации психологического воздействия на систему «ребенок — значимые взрослые», которая предназначена для оказания эффективной психологической помощи детям младшего школьного возраста при нарушениях в эмоциональной сфере в условиях психологической службы школы.

Психокоррекционная работа включает следующие структурные единицы: 1) выявление причин эмоциональной напряженности ребенка;

2)обоснование содержания коррекционной работы и форм ее реализации;

3)выбор способов организации этого процесса с учетом ресурсов самого ребенка, его социального окружения и возможностей взрослых, участвующих в реализации этой модели.

Такой подход к проблеме, по сути, является одной из форм реализации психолого-педагогического сопровождения к процессу обучения, которое может быть организовано на базе любой школы и применимо к любой категории детей.

На основе полученных эмпирических данных разработана и апробирована комплексная программа, направленная на коррекцию школьных страхов у учащихся начальной школы. Программа включает четыре блока: работа с родителями, администрацией, педагогами и непосредственно с детьми. Все направления работы осуществляются параллельно, на основе преемственности содержания работы и единства цели - коррекции школьных страхов.

Результаты повторного эмпирического исследования эмоциональных нарушений детей 7-8 лет позволили заключить, что после проведения коррекционной работы значительно снизился уровень тревожности, уменьшилось число страхов и возросла школьная мотивация. Таким

образом, программа коррекции детей младшего школьного возраста, разработанная на основе проведенного исследования, показала свою эффективность.

В заключении диссертации обобщены результаты проведенного теоретического и эмпирического исследования, сформулированы основные выводы и намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

1. Анализ современных научных подходов к коррекции эмоционального состояния детей 7-8 лет показал объективную необходимость создания комплексной модели психологической помощи при эмоциональных нарушениях младших школьников. Исследуемый возраст является определяющим для дальнейшего личностного и интеллектуального развития ребенка.

2. Эмпирические результаты исследования состояния страха показали, что наиболее остро переживаемые страхи детей младшего школьного возраста связаны с учебной неуспешностью.

3. Изучение нарушений эмоциональной сферы младшего школьника показало, что существует особое, не всегда негативное влияние страхов на результативность учебной деятельности.

4. Результаты исследования подтвердили зависимость между сложившимися детско-взрослыми отношениями и особенностями эмоциональной сферы ребёнка. Нарушение связей в семье непосредственно отражается на аффективном состоянии ребенка, что может привести к образованию, сохранению и укреплению страха, в целом явиться тормозящим фактором для развития. Отсутствие психологической поддержки в семье, излишняя строгость и требовательность взрослых, властность, постоянный и тщательный контроль над ребёнком приводят к обострению у детей ощущения опасности, угрозы извне, чувства

незащищённости. Все эти нарушения вызывают у ребёнка тревожность, снижение самооценки.

5. Разработанная комплексная программа по коррекции эмоциональных нарушений у современных детей младшего школьного возраста экспериментально подтвердила свою эффективонсть.

Практические рекомендации исследования направлены на включение комплексной психокоррекционной программы в практику психологических служб в школе.

Перспектива дальнейших исследований. Представляется целесообразным дальнейшая разработка этой проблемы. Необходимо изучение динамики школьных страхов учащихся начальной школы, межполовых различий в переживании состояния страха. Возможно также изучение места школьных страхов в общей иерархии страхов личности младшего школьника.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора

1. Мартиенко О.Б. Детские страхи.// Сборник молодых ученых и специалистов. М.: МОСУ, 2002, - 0,2 п.л..

2. Мартиенко О.Б. Страхи первоклассников и их диагностика.// Социальная психология 21 столетия. Т.2: Ярославль, 2003. - 0.1 п.л.

3. Мартиенко О.Б. Происхождение страхов у детей. // Журнал прикладная психология.- 2003. - №2., - 0,2 п.л.

4. Мартиенко О.Б. Программа «Комплексная работа педагога-психолога с семьей и школой по предупреждению и коррекции страхов у детей младшего школьного возраста». Ноябрьск: ЦПППН «Доверие», 2003, - 3 п.л.

5. Мартиенко О.Б. Дети групп риска по психологическому фактору./ Сборник тезисов и докладов участников 19 Всероссийской открытой конференции «Юность. Наука. Культура»:Непецино, 2004, - 0,2 п.л.

6. Мартиенко О.Б. Формирование акмеологических характеристик детей школьного возраста. Акмеология: Итоги, проблемы, перспективы./ Материалы научно-практической конференции, посвященной 10-летию кафедры акмеологии РАГС: Изд-во РАГС, 2004, - 0,3 п.л.

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Мартиенко Оксана Борисовна

ОПТИМИЗАЦИЯДЕЯТЕЛЬНОСТИШКОЛЬНОГОПСИХОЛОГАПО КОРРЕКЦИИЭМОЦИОНАЛЬНЫХНАРУШЕНИЙМЛАДШИХШКОЛЬНИКО В

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Секач Михаил Федорович

Изготовление оригинал-макета Мартиенко Оксана Борисовна

Подписано в печать 20.04.05. ФОРМАТ 60X84 1/16 Бумага офсетная. Усл.печ.л. 1,6 Тираж 100 экз. Заказ 204

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)»

119454, Москва, пр-т Вернадского, 78

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Мартиенко, Оксана Борисовна, 2005 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы исследования страхов детей младшего школьного возраста.

1.1. Состояние проблемы исследования.

1.2. Особенности переживания страха детьми младшего школьного возраста и их влияние на результативность учебной деятельности.

1.3. Критерии, показатели и уровни оценки страха младших школьников.

Выводы по главе I.

Глава П. Оптимизация и пути деятельности школьного психолога по коррекции эмоциональных нарушений младших школьников.

2.1. Характеристика обследованного контингента и методов исследования.

2.2. Модель, алгоритм и технология оптимизации деятельности (J^ школьного психолога по коррекции эмоциональных нарушений младших школьников.

2.3. Детско-родительские отношения как фактор развития ребенка

2.4. Разработка авторской программы деятельности школьного психолога по коррекции эмоциональных нарушений младших школьников.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по психологии, на тему "Оптимизация деятельности школьного психолога по коррекции эмоциональных нарушений младших школьников"

Актуальность проблемы исследования. Актуальность диссертационного исследования обусловлена необходимостью изучения эмоциональных состояний: эмоциональной напряженности, тревожности и страхов современных детей младшего школьного возраста, а также их влияния на обучение. Одной из причин невротического развития современных детей и их дезадап-тационного воздействия с окружающим миром являются страхи, которые возникают из-за высокой информационной нагрузки, стрессовых ситуаций, низкой психологической культуры родителей. Учитывая индивидуальные особенности развития детей, подобные условия современной жизнедеятельности ведут к нервным срывам, а затем и к возникновению страхов. Особую значимость приобретает исследование данного феномена для организации целенаправленной психологической и педагогической помощи детям младшего школьного возраста в процессе обучения.

Современные дети в возрасте 7-8 лет наиболее подвержены возникновению невротических страхов, о чем свидетельствует неуверенность в себе, эмоциональная напряженность, состояние тревоги, а также отсутствии адекватной психологической защиты, что естественным образом влияет на их обучение.

Анализ современных отечественных исследований в этой области показал возросший интерес психологов к проблеме страхов детей, обусловленный как резким увеличением числа сложных ситуаций в жизни и учебной деятельности детей, так и практически полным отсутствием психотехнических и организационных основ психологической помощи детям в процессе их обучения в школе. Вместе с тем, на лицо некоторая фрагментарность подхода современных отечественных исследователей к поставленной проблеме, заключающаяся как в стремлении авторов ограничиться рамками изучения какого-то отдельного психологического феномена, так и в отсутствии практического описания предлагаемых программ помощи детям в процессе учебной деятельности.

Актуальность исследуемой проблемы определяется так же и необходимостью разработки средств и способов психологической коррекции эмоционального состояния младших школьников.

Состояние научной разработанности проблемы исследования.

Вопросами нарушений эмоциональной сферы занимались отечественные и зарубежные ученые, которые анализировали этиологию эмоциональных нарушений детей младшего школьного возраста, описывали эффективные средства ее диагностики и коррекции (С.А. Бадмаев (1993), М.И. Буянов (1987), М. Вильсон (1995), К.Н. Волков (1981), В.И. Гарбузов (1982), А.И. Захаров (1995), Г.А. Калашников (1961), P.P. Калинина (1997), Н.В. Карабенко-ва (1993), Г.С. Корытова (1998), Н.Л. Кряжева (1996), А.Е. Личко (1969), В.Н. Мясищев (1959), Дж. Моррисом (1994), А.Е. Олынанникова (1983), М.В. Осорина (1997), В.П. Петрунек, A.M. Прихожан (1990), М. Ратгер (1982), Л.Н. Таран (1981), К. Телзроу (1985), М. Фиш (1995), Хуберти (1995), В.А. Якунин (188) и др.).

Цель исследования: разработать пути оптимизация деятельности школьного психолога по коррекции эмоциональных нарушений младших школьников.

Объект исследования: эмоциональные нарушения детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: деятельность школьного психолога по коррекции эмоциональных нарушений младших школьников.

Гипотеза исследования: Влияние страхов на развитие ребенка особенно велико в возрасте 7-8 лет, так как именно с этого возрастного этапа у ребёнка расширяется сфера деятельности, он более активно взаимодействует с окружающим миром, приходит в школу, вступает в новые детско-взрослые общности, и от того, насколько его эмоциональное состояние благополучно, будет зависеть адекватность восприятия и понимания мира, возможность развития в познавательном и эмоциональном отношении. Оптимизация деятельности школьного психолога, в частности проведение им комплексной психокоррекционной работы с младшими школьниками, обеспечивает снижение показателей выраженности страхов, тревожности, эмоциональной напряженности, что приводит к успешному учебному процессу.

Задачи исследования:

1.Выявить в итоге теоретического анализа сложившиеся в психологической литературе подходов к исследованию эмоционального состояния младших школьников. Выявить особенности детских страхов и их влияние на результативность учебной деятельности.

2. Определить критерии, показатели и уровни оценки страха младших школьников.

3. Выявить взаимосвязь между эмоциональной напряженностью, тревожностью и страхами у детей младшего школьного возраста и стилем детско-родительского отношения.

4. Разработать модель, алгоритм и технологию оптимизации деятельности школьного психолога по коррекции эмоциональных нарушений младших школьников.

5. Разработать и апробировать акмеологическую авторскую программу деятельности школьного психолога, обеспечивающую снижение показателей выраженности страхов, тревожности, эмоциональной напряженности детей 7 — 8 лет.

Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные положения общей, педагогической и детской психологии. В основу развивающей работы психолога с детьми младшего школьного возраста положены ведущие идеи гуманистической психологии. Особую значимость в данном исследовании играли принципы детерминизма (С.Л. Рубиншнейн), системности (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов), общения (В.Н. Мясищев), развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.C. Мухина), единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн); положения Л.С. Выготского о значении социальной ситуации для развития ребенка; теоретические взгляды В.Н. Мясищева о значимости отношений и разработанные Д.Б. Элькониным положения о роли возрастных периодов в развитии ребенка.

Методы и методики исследования. Для изучения эмоционального состояния младшего школьника использованы частно научные методы психологии. В их числе: тест тревожности Р. Теммла; методика «Определения школьной мотивации» (Г.Н. Лусканова); опросник на определения страхов А.И. Захарова; графическая методика «Кактус» Панфиловой; проективная методика «Несуществующее животное»; анкета-опросник для родителей, которая направлена на выявление страхов у родителей в детстве; опросник для родителей «Анализ семейных отношений» Э.Г. Эйдемиллера.

Эмпирическую базу составили результаты исследования, проводившегося в течение нескольких лет среди первоклассников средних школ города Ноябрьска Ямало- Ненецкого Округа.

Основные этапы исследования:

На первом этапе (2002 г.) исследования разрабатывались теоретические основы изучения эмоциональных нарушений младших школьников; устанавливалась взаимосвязь между эмоциональной напряженностью, тревожностью, страхами школьников и стилем детско-родительского отношения. Базой данного исследования стали результаты анализа и обобщения работ отечественных и зарубежных ученых различных областей знания. Определялись и уточнялись критерии, показатели и уровни оценки страха младших школьников.

На втором этапе (2003 г.) было проведено исследование первоклассников города Ноябрьска ЯНАО путем тестирования, наблюдения, опроса, беседы, проективных и графических методов (94 детей: 42 девочки и 52 мальчика), а также опрос - анкетирование 100 родителей этих детей. Выявлялись особенности возникающих у детей страхов и их влияние на результативность учебной деятельности.

На третьем этапе (2003 г.) исследования осуществлялась разработка модели, алгоритма и технологии оптимизации деятельности школьного психолога по коррекции эмоциональных нарушений младших школьников.

На четвертом этапе (2003-2005 гг.) исследования разрабатывалась и апробировалась авторская психокоррекционная программа деятельности школьного психолога, обеспечивающая снижение показателей выраженности страхов, тревожности, эмоциональной напряженности детей 7-8 лет. Осуществлялась проверка эффективности всей работы путем сопоставления исходных и последующих данных, обобщение результатов, формулирование выводов и предложений.

Научная достоверность и надежность результатов основных положений и выводов диссертации обеспечивалась обоснованностью теоретико-методологических положений при изучении предмета исследования, разнообразием и надежностью использованных методов теоретического и эмпирического анализа, репрезентативностью выборки.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

1.Проведенный подробный анализ темы исследования выделил содержательные характеристики и причины, негативно влияющие на эмоциональное состояние младших школьников. Избранный нами интегральный критерий отражает сущность процесса эмоциональной коррекции младших школьников. Оценка страха является тем признаком, по которому можно судить об адекватности восприятия и понимания ребенком мира, возможности развиваться в познавательном и эмоциональном отношении. Проведенная научно-исследовательская работа является междисциплинарным акмеологическим исследованием и находится на стыке общей, возрастной, педагогической, социальной и медицинской психологии.

При проведении эксперимента были выявлены особенности возникающих у детей страхов и их влияние на результативность учебной деятельности. По степени выраженности показателей состояния страха можно выделить:

- группу детей с доминированием сильных страхов;

- группу детей с наличием нескольких сильных страхов;

- группу детей с ситуативным проявлением страхов;

- группу детей со слабо выраженными страхами;

- группу «бесстрашных» детей.

Показано, что дети с доминированием сильных страхов имеют низкую результативность учебной деятельности. Средний уровень переживания состояния страха (группа детей с ситуативным проявлением страха) сочетается с наиболее высокой результативностью учебной деятельности. С нарастанием силы переживания состояния страха, результаты учебной деятельности достоверно снижаются. При слабой силе переживания состояния страха (группа «бесстрашных» детей) результаты учебной деятельности также нельзя оценить как высокие (они сочетаются с успеваемостью ниже 4,23 балла). Установлена зависимость результатов личностного и интеллектуального развития ребенка, полученных на исходе исследуемого периода, от успешности его дальнейшего развития.

2.Установлена существенная зависимость между состоянием эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста и стилем детско-родительских отношений. Родители, чьи дети входят в группу доминирования сильных страхов уделяют ребёнку крайне много времени, сил и внимания (гиперпротекция - 50%). В этих семьях требования к ребёнку очень велики, не соответствуют его возможностям («повышенной моральной ответственности» - 27,5%). В подобных семьях чаще встречается такой тип семейной дезорганизации как чрезмерность требований-обязанностей, чрезмерность требований-запретов.

3.Оценка страхов младших школьников осуществляется на основе выявленной системы критериев, показателей и уровней, которая включает:

- интегральный критерий: оценка страха младших школьников;

- частные критерии: повышение эффективности учебной деятельности, налаживание детско-родительских отношений, успешность\неуспешность деятельности школьного психолога;

- частные показатели: школьная ситуация в целом, парциальная оценка -учителя, школьная мотивация; протекция процесса воспитания, степень удовлетворенности потребностей ребенка, количество и качество требований к ребенку в семье, неустойчивость стиля воспитания; акмеологический, психологический, педагогический, медико-валео логический, социально-психологический показатели;

- уровни переживания состояния страха: высокий, средний и низкий.

4.Разработаны модель, алгоритм и технология оптимизации деятельности школьного психолога системы «ребенок — значимые взрослые», которая предназначена для оказания эффективной психологической помощи детям младшего школьного возраста при нарушениях эмоциональной сферы в реальных условиях психологической службы школы. Предлагаемая модель психологической коррекции эмоционального состояния школьников невозможна без воздействия на социальную систему «ребенок — значимые взрослые», которая характеризуется принципами системности, комплексности. Системный принцип реализуется в модели путем оказания психологической помощи одновременно ребенку и значимым взрослым. Комплексный характер модели определяется тем, что на ее основе психологом осуществляется одновременное воздействие на все сферы психической деятельности ребенка - двигательную, познавательную, эмоционально-волевую.

Особенностью модели является то, что коррекционный процесс осуществляется последовательно на двух уровнях и с использованием двух взаимосвязанных сред - искусственно созданной психологом модельной среды и реальной ситуации обучения ребенка. Процесс коррекции осуществляется путем последовательного изменения модельной среды и расширения ее до реального процесса обучения ребенка.

5.Разработана и апробирована акмеологическая авторская программа деятельности школьного психолога, направленная на коррекцию школьных страхов у учащихся начальной школы. Программа включает четыре блока: работа с родителями, администрацией, педагогами и непосредственно с детьми. Все направления работы осуществляются параллельно, на основе преемственности содержания работы и единства цели - коррекции школьных страхов. Результаты повторного эмпирического исследования эмоциональных нарушений детей 7-8 лет позволили заключить, что после проведения коррекционной работы значительно снизился уровень тревожности, уменьшилось число страхов, и возросла школьная мотивация. Программа коррекции детей младшего школьного возраста, разработанная на основе проведенного исследования показала свою эффективность. Она показала необходимость психологической помощи по коррекции эмоциональной сферы ребенка 7-8 лет, которую рекомендуется проводить на нескольких уровнях: работа по изменению окружающей среды, работа со значимыми взрослыми, индивидуальная и групповая психокоррекционная работа с детьми. Для достижения наибольшей эффективности данная деятельность должна осуществляться комплексно и последовательно.

Практическая значимость исследования определяется использованием научно-психологических и эмпирических данных для решения целого комплекса задач по созданию акмеологической психокоррекционной программы деятельности школьного психолога, обеспечивающей снижение показателей выраженности страхов детей младшего школьного возраста. Результаты исследования могут быть использованы:

- учителями начальной школы с целью повышения результативности учебно-воспитательного процесса;

- школьными психологами, социальными педагогами и воспитателями для составления наиболее полной картины развития ребенка в младшем школьном возрасте;

- школьными психологами в процессе консультирования и коррекции эмоциональных состояний детей;

- администрацией образовательных учреждений при учете факторов, влияющих на успешность учебной деятельности учащихся начальной школы.

Психокоррекционная программа деятельности школьного психолога может быть использована как при проведении курсов подготовки будущих первоклассников к школе, так и с целью улучшения адаптации и коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения констатирующего и формирующего экспериментов в средней школе г. Ноябрьска и в центре психолого-педагогической помощи населению «Доверие», где осуществлялось внедрение специалистов с целью диагностики и коррекции эмоциональных нарушений детей младшего школьного возраста. Результаты исследования обсуждались на IX Всероссийской конференции «Юность. Наука. Культура» г. Ноябрьска. Положения диссертационного исследования нашли отражение в шести публикациях автора. Положения, выносимые на защиту.

Страх в психологии понимается как отрицательная эмоция, возникающая в результате реальной или воображаемой опасности, угрожающей жизни организма, личности, ее ценностям, идеалам, целям, принципам. Страх проявляется на различных уровнях организации психики: поведенческом, когнитивном и эмоциональном. Особенно велико влияние страхов на развитие ребёнка младшего школьного возраста. С этого возрастного этапа у ребёнка расширяется сфера деятельности, он более активно взаимодействует с окружающим миром, приходит в школу, вступает в новые детско-взрослые общности, и от того, насколько его эмоциональное состояние благополучно, будет зависеть адекватность восприятия и понимания мира, возможность развиваться в познавательном и эмоциональном отношении. Основными факторами, участвующими в возникновении и развитии страхов у детей являются: родители, учителя и другие значимые взрослые; негибкая, догматическая система обучения и воспитания, которая часто предъявляет к ребенку завышенные требования, не учитывающая собственную активность ребенка, его способности, интересы и склонности. Эффективная коррекция детских страхов должна проводится в двух направлениях. Во-первых, это осознание родителями своих собственных страхов, стиля родительского отношения к ребенку, своих жизненных сценариев. Во-вторых, это создание условий для благоприятного развития ребенка, понимание и принятие его, участие в психокоррекции детей и значимых взрослых.

Страхи оказывают неоднозначное влияние на успешность учебной деятельности. С нарастанием силы переживания состояния страха, результаты учебной деятельности снижаются. При слабой силе переживания состояния страха результаты учебной деятельности также не могут быть высокими. Для успешного осуществления учебной деятельности необходимо среднее оптимальное переживание силы состояния страха.

Существует зависимость между стилем детско-родительских отношений и состоянием эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста. Нарушение связей в семье приводят к образованию, сохранению и укреплению страха. В младшем школьном возрасте сохранение благоприятных эмоциональных отношений с воспитывающими взрослыми является определяющим для дальнейшего развития ребёнка. Оценка страха является тем признаком, по которому можно судить об адекватности восприятия и понимания ребенком мира, возможности развиваться в познавательном и эмоциональном отношении.

Нарушения эмоциональной сферы выявляются с помощью батареи диагностических методик и на их основе нами и разработана система психо-коррекционных мероприятий. Детей с доминированием сильных страхов, высоким уровнем тревожности, эмоциональной напряженностью и отсутствием школьной мотивации мы выделили в группу «Риска». Они требовали совместной работы психолога, медицинского работника, учителя и родителей. Проявление состояния страха в младшем школьном возрасте неоднородно. Одна из ведущих групп страхов - это наиболее сильные страхи детей страхи смерти, нападения, огня. Вторая группа страхов «общеучебные». К данной группе относятся страхи опоздать в школу, наказания, что отражает формирование ведущей деятельности младшего школьника - учебы. Третья группа - это наименее сильные страхи - страх родителей, транспорта, одиночества, страх воды. Особая группа сильных страхов у детей младшего школьного возраста, представляет собой сплав двух групп самых сильных страхов первоклассников: страха наказания и страхи причинения боли, ущерба, вреда. Негативными последствиями переживания страха является низкая самооценка ребенка, повышенная тревожность и низкая успеваемость. Избранный нами интегральный, акмеологический критерий отражает, сущность процесса эмоциональной коррекции младших школьников.

Наличие невротических страхов свидетельствует о неуверенности в себе, эмоциональной напряженности, состоянии тревоги, а также отсутствии адекватной психологической защиты у детей младшего школьного возраста, что естественным образом влияет на их обучение, поэтому одним из частных критериев является повышение эффективности процесса учебной деятельности. При этом в качестве показателя данного критерия можно выделить школьную ситуацию в целом. Обучение в школе существенно меняет содержание приобретаемых ребенком знаний и способы оперирования ими, что ведет к перестройке всей мыслительной деятельности детей. На основе интереса к учебной деятельности у детей формируются познавательные интересы, определяющие как успешность их дальнейшей учебной деятельности, так и отношение к учению вообще. Школьные страхи оказывают влияние на успешность учебной деятельности, хотя нет данных, однозначно свидетельствующих о негативном, разрушительном влиянии страха. Очевидно, что страх нового неизбежно сопровождает любую деятельность, следовательно, встает проблема оптимального уровня данного состояния при успешном осуществлении деятельности, или же соотнесение уровня переживания состояния страха с уровнем успешности учебной деятельности.

Применение разработанной нами акмеологической программы коррекции страхов детей младшего школьного возраста обеспечивает достоверное снижение силы переживания состояния страха у детей и повышает уровень учебной мотивации. Предлагаемая программа должна проводится с помощью комплексной работы школьного психолога с учителями и родителями. Программа включает четыре блока: работа с родителями, администрацией, педагогами и непосредственно с детьми. Все направления работы осуществляются параллельно, на основе преемственности содержания работы и единства цели - коррекции школьных страхов. Программа содержит тезисное изложение каждого занятия по всем 4 блокам. Занятия с родителями, педагогами и администрацией проводит психолог. Занятия с детьми проводит учитель (что чрезвычайно важно для достижения цели программы) после предварительного обучения психологом.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

4. Результаты исследования подтвердили зависимость между сложившимися детско-взрослыми отношениями и особенностями эмоциональной сферы ребёнка. Нарушение связей в семье непосредственно отражается на аффективном состоянии ребенка, что может привести к образованию, сохранению и укреплению страха, в целом явиться тормозящим фактором для развития. Отсутствие психологической поддержки в семье, излишняя строгость и требовательность взрослых, властность, постоянный и тщательный контроль над ребёнком приводят к обострению у детей ощущения опасности, угрозы извне, чувства незащищённости. Все эти нарушения вызывают у ребёнка тревожность, снижение самооценки.

5. Разработанная и эмпирически проверенная комплексная психокоррек-ционная программа реально обеспечивает снижение показателей выраженности страхов у современных детей младшего школьного возраста.

Практические рекомендации исследования направлены включение комплексной психокоррекционной программы в практику психологических служб в школе.

Перспектива дальнейших исследований. Представляется целесообразным дальнейшая разработка этой проблемы. Необходимо изучение динамики школьных страхов учащихся начальной школы, межполовых различий в переживании состояния страха. Возможно также изучение места школьных страхов в общей иерархии страхов личности младшего школьника.

Заключение

В период обучения в школе, в русле ведущей учебной деятельности у детей формируются основные ее элементы, закладываются базовые основы отношений ребенка к учению, активно развивается интеллект и личность. Первые годы ребенка в школе связаны с возникновением важнейшего личностного новообразования - внутренней позиции школьника. Школьные страхи, повышенная тревожность способны негативно отражаться на учебной успешности ребенка, травмируя его психику и личность. Страх как наиболее сильная и опасная из всех эмоций может привести к серьёзным нарушениям конкретных психических процессов

Полноценное развитие ребёнка, сохранение и укрепление его психического здоровья - важнейшая задача воспитывающих взрослых. Одной из составляющих психического развития является аффективная сфера.

Значимость такого влияния возрастает, если рассматривать его применительно к младшему школьному возрасту. Именно с этого возрастного этапа у ребёнка расширяется сфера деятельности, он более активно взаимодействует с окружающим миром, приходит в школу, вступает в новые детско-взрослые общности, и от того, насколько его эмоциональное состояние благополучно, будет зависеть адекватность восприятия и понимания мира, возможность развиваться в познавательном и эмоциональном отношении.

Проведенное исследование имело своей целью изучение особенностей эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, создание комплексной программы по коррекции эмоциональных нарушений детей младшего школьного возраста.

В ходе исследования выдвинутая гипотеза подтвердилась. Были исследованы особенности страхов современных детей младшего школьного возраста, выделена группа «Риска». Выявлены критерии, показатели и уровни оценки страха младших школьников. Разработанная модель, алгоритм и технология оптимизации деятельности школьного психолога, что способствует созданию и нормализации внутреннего эмоционального состояния у детей (эмоциональной напряженности, уровень тревожности и страха).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Мартиенко, Оксана Борисовна, Москва

1. Абраменкова В.В. Половая дифференциация и межличностные отношения в группе. // Вопросы психологии.-1987, №5.-С.70-78.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: 1980.-335с.

3. Авдеенок А.Н. Ретроспективная оценка ригидности в структуре личности родителей и внутрисемейных отношений в прогнозе и профилактике. Дис. канд. психол. наук. Томск, 1996.-160с.

4. Адлер А. О невротическом характере. СПб.: Фонд поддержки науки и образования: «Университетская книга», 1991.

5. Александровская Э.М., Гильяшева И.Н. Психодиагностика детей и подростков. М.: Фолиум, 1993.

6. Александровская Э.М. Личностные особенности младшего школьника в норме и при пограничных расстройствах. Автореф. дис. канд. психол. наук- М.; 1985.

7. Алексеев A.A., Громова Л.А. Психометрия для менеджеров. -Л.: Знание, 1991.

8. Алёшина Ю.Е. Цикл развития семье: Исследования и пробле-мы//Вест.Моск.Ун-та.Психология.Сер.14.-1987.-№2.-С.60-72.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969, -336с.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1980.

11. Анастази А. Дифференциальная психология. // Индивидуальные различия и личность. СПб.: Международная Академия психологических наук, Балтийская педагогическая Академия, Авторская школа практической психологии, 1996.

12. Андреенкова Н.М. Роль семьи в социализации индивида/ЯТроблемы быта, брака и семьи. Вильнюс, 1970, - С. 162-171.

13. Андрусенко В.И. Социальный страх. Свердловск, 1991.

14. Андрущенко Т.Ю., Карабенкова Н.В. Коррекционно-развивающие игры для младшего школьника: Учебно-методическое пособие для школьного психолога. Волгоград: Перемена, 1993.

15. Антонова Н.В. Идентичность педагога и особенности его общения. Дис. канд. психол. наук.- М.,1996.-160с.

16. Аракелов Г.Г., Лысенко Н.Е., Шотт Е.К. Психофизиологический метод оценки тревожности. // Психол. журн, 1997, Т18,1997, №2,26-29.

17. Аркин Е.А. Влияние семейного воспитания на развитие ребён-ка//Семья и школа. 1976 - №8. - С.24-26.

18. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974.

19. Арутюнянц Э. Педагогический потенциал семьи и проблема социального инфантилизма молодёжи//Отец в современной семье. Вильнюс, 1988. - С.26-33.

20. Архиреева Т.В. Родительские позиции как условие развития отношения к себе ребёнка школьного возраста. Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1990.-19с.

21. Асмолов А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности. // Вопросы психологии личности. 1978. -№1.-С.7-18.

22. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги. // Психол. журн.-1992, Т. 13, N5, С.111-117.

23. Баданина Л.П. Соотношение психологических и нейроп-сихологических коррелятов эмоциональной неустойчивости у младших школьников. Автореф. дис. канд. психол. наук СПб., 1996.

24. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. М.: МИН «NB Магистр», 1993.

25. Блейхер В.М., Крук И.В. Толковый словарь психиатрических терминов. Воронеж: НПО «Модэк», 1995.

26. Бодалёв A.A. Восприятие человека человеком.-Л.:1965.

27. Бодалёв A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 271с.

28. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М.: Знание, 1991.-80с

29. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М.: Межд. Пед. Академия, 1995.-С.89-103.

30. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

31. Божович Л. И. Познавательные интересы и пути их изучения. М.: АПН РСФСР, Вып. 73,1955.

32. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. -М., 1990. 144с.

33. Браш X., Рихберг Инга-Мария Беспричинный страх. М.: «Сигма -пресс», «Феникс», 1998.

34. Брель Е.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьников. Автореф. дис. канд. психол. наук-Томск, 1997.

35. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990.

36. Бурменская Г.В., Карабанова O.A., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. // Психологические проблемы нормального детства: Тематическое приложение к «Журналу практического психолога» 1-е полугодие. М.: 1998.

37. Буянов М.И. Психотерапия в детском учреждении. Одесса: Изд-во Одесского ПГПИ, 1987.

38. Буянов М.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М.: Министерство зравохранения СССР, 1976.

39. Буянов М.И. Системные психоневрологические расстройства у детей и подростков. М.: Российское общество медиков -литераторов, 1995.

40. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения. Дис. канд. психол. наук. М., 1986. - 187с.

41. Васильев И.А., Поплужный B.JL, Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М.: Изд - во МГУ, 1980.

42. Василюк Ф.Е. Типология переживания различных критических ситуаций. // Психол. журн., 1995, №5, С. 104 -144.

43. Версобин В.Н., Жидкий В.Н. Изучение выбора цвета при переживании положительных и отрицательных эмоций дошкольниками. // Вопросы психологии, 1980, №3. с. 121-124.

44. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М.: МГУ, 1976.

45. Вилюнас В.К. Эмпирические характеристики эмоциональной жизни. И Психологический журнал, 1997, №3, с. 26 36.

46. Виткин Дж. Женщина и стресс. СПб.: Питер, 1996.

47. Волкова А.Н., Трапезникова Т.М. Методические приёмы диагностики супружеских отношений//Вопросы психологии-1985.-№5. -С. 110-116.

48. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. -М.: Просвещение, 1981.

49. Волокитина М.Н. Очерки по психологии младших школьников. М.: АПН РСФСР, 1955.

50. Вопросы психологии младшего школьника. Саратов: Гос. пединститут им. К.А. Федина, 1984.

51. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. М.: Изд-во ИПК и ПРИО МО, 1993.

52. Выготский JI.C. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997.

53. Выготский JI.C. Педагогическая психология. Т.5.-М.:Педагогика, 1985.-С.358-364.

54. Габдулина Л.И. Стиль педагогического общения и его ценностно-смысловые и когнитивные детерминанты. Автореф. дис. канд. психол. наук. Ростов-на/Д., 1999.-25с.

55. Гарбузов В.И. Нервные дети. Л.: Медицина, 1990. - 176с.

56. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. СПб.: АО «Сфера», 1999. - 166с.

57. Гарбузов В.И. Неврозы детского возраста и их профилактика. Л.: Знание, 1982.

58. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976.

59. Гозман Л.Я, Шлягина Е.И. Психологические проблемы се-мьи//Вопросы психологии-1985.-№2.-С.186-187.

60. Головей Л.А., Гришенко H.A. Психологическая служба в школе. -Л.: Знание, 1987.

61. Гоноболин Ф.И. Книга об учители. М.: 1965. - 260с.

62. Горьковская И.А. Влияние семьи на формирование делинквентности у подростков//Психологический журнал. 1994. - Т. 15. - № 2. - С.57-65.

63. Грановская P.M. Элементы практической психологии. -Л.: Изд-во Л ГУ, 1984.

64. Гребенников И.В. Воспитательный климат семьи.-М.: Знание, 1976.-40с.

65. Груздева Е.В., Чертихина Э.Т. Труд и быт советских женщин.-М.: Политическая литература, 1983.-221с.

66. Грау Абало Хорхе Амадо Психологические аспекты патологической тревожности. / Автореф. дис. канд. психол. наук М.; 1982.

67. Грегори Р. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия. / Пре-дисл. и общ. Ред. А.Р. Лурия и В.П.Зинченко. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1970.

68. Гримарк Л.П., Сорокина Н.Д. Выбор между цветом и формой в диагностике функциональных состояний. // Методика и техника психофизиологического эксперимента. M.: Наука, 1987.

69. Гроф С. За пределами мозга. Пер. с англ. 2-е изд. М.: Изд-во Трансперсонального Института, 1993.

70. Гуревич K.M. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 1988.

71. Детские невротические страхи, их диагностика и коррекция. Сост. Неболюбова Т.В., Гриншпун И.Б. М.: Международная педагогическая академия, 1993.

72. Деркач A.A. Общая и прикладная акмеология. Учебное пособие. Ч. 1. М.: Изд-во РАГС, 2001.-279 с.

73. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 3: Акмеологические резервы развития творческого потенциала личности. М.: Изд-во РАГС, 2001. - 537 с.

74. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.; 1993.-23 с.

75. Деркач A.A. Мониторинг личностно-профессионального развития в системе подготовки и переподготовки государственных служащих /Деркач A.A., Зазыкин В. Г., Синягин Ю.; Каф. акмеологии и психологии проф. деятельности. М.: РАГС, 1999. - 142 с.

76. Деркач A.A., Секач М.Ф. Психология безопасности. М., Акмеоло-гический институт, 2002. - 704 с.

77. Деркач A.A., Секач М.Ф., Михайлов Г.С. Акмеологические основы саморегуляции психической устойчивости руководителя. М.: МПА, 1999. -366 с.

78. Дружинин А.Е. Индивидуальные типические особенности познавательных процессов как фактор успешности обучения. / Автореф. дис. канд. психол. наук-JI.; 1986.

79. Дружинин В.Н. Психология семьи. М., КСП, 1996. - 158.

80. Дубов И.Г. Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся // Вопросы психологии. 1990. - № 5. - С.58-65.

81. Дугарова Э.Л. Влияние стилевых особенностей семейного воспитания на складывающийся тип личности младшего школьника. Автореф. канд. психол. Наук.-Иркутск, 1995.-20с.

82. Дубровина И. В. Об индивидуальных особенностях школьников. -М.: Знание, 1975.

83. Дьякова H.H. Нервно-возбудимые дети и их воспитание. М.; 1979.

84. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков: ПРОИПКРО, 1994.

85. Ениколопов С.Н. Психология агрессии: основные подходы. // Вестник Псковского Вольного университета, 1994, Т. 1., №1, с. 62 69.

86. Жанатаева Д.Ж. Диалектика взаимосвязи семьи и личности. Аатор. Канд. психол. наук. Алма-Ата, 1992.- 24с.

87. Журакова М.В. Профессиональный тип личности и развитие нервно-психического напряжения в педагогической деятельности. Дис. канд. психол. наук.- СПб., 1995.-154с.

88. Журбин В.И. Понятие психологической защиты в концепциях З.Фрейда и К. Роджерса // Вопросы психологии. -1990. №4. - с.14-23.

89. Завалина В.И. Особенности когнитивного и личностного развития студентов педвуза с различной специализацией. Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1998.-23с.

90. Закаблук А.Г. Возрастные особенности прогнозирования школьниками своих эмоциональных состояний. Автореф. дис. канд. психол. наук-Л., 1986.

91. Замфир К. Удовлетворённость трудом. М.: Издательство политической литературы, 1983. - 142с.

92. Занковский А.Н. Профессиональный стресс и функциональные состояния // Психологические проблемы профессиональной деятельности. — М.: Наука, 1991. -С.144-156.

93. Захаров А.И. Детские неврозы (психологическая помощь родителей детям).- СПб.: Респекс, 1995.

94. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб.: Гиппократ, 1995.

95. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Кн. для воспитателей детского сада и родителей. 2-е изд., доп. М.: Просвещение, 1993.

96. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. JL: Медицина, 1988.

97. Захарова A.B. Общая характеристика младшего школьного возраста как особого периода развития ребенка. // Психолого-педагогические особенности развития личности младшего школьника. Меж. вуз. Сборник научных трудов. Пенза: ПГПИ, 1993.

98. Зачепицкий P.A., Яковлева Е.К. Роль неправильного воспитания в происхождении неврозов.- М.; 1960.-40с.

99. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности.- М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1980.- 120с.

100. Земская М. Семья и личность.- М., 1986.-133с.

101. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга.; 1995.-346с.

102. Злобин А.Т. Классификации эмоций. // Вопросы психологии, 1991, №4, С. 96-99.

103. Ивантер Э.В., Коросов A.B. Основы биометрии. Петрозаводск: ПГУ, 1992.

104. Ивенс Р. Введение в теорию цвета. М.: Мир, 1964.

105. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во МГУ, 1980.

106. Измайлов Ч.А. Цветовая характеристика эмоций. // Вестник Моековского университета. Сер. 14 Психология.-1995, №4.- С. 27-35.

107. Индивидуально-психологические особенности детей младшего школьного возраста. Пенза: ПГПИ, 1995.

108. Кабанова М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике.-Л.: Медицина, 1983.-312.

109. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации. // Вопросы психологии, 1984, №1.

110. Калашников ГА. Некоторые пути преодоления страха в процессе физического воспитания. Калинин: Госпединститут, 1961.

111. Калинин С.И., Петченко В.А. Сравнительный анализ объектных страхов детей младшего школьного возраста. // Психологические основы воспитания и обучения: Мат. 23-й научной конференции СПб ГАФК им. П.Ф. Лесгафта. СПб ГАФК, 1997.

112. Калинина P.P., Петченко В.А. В гостях у Золушки. Псков: ПОИП-КРО, 1997.

113. Карацуба Т.К. Особенности жизненного и профессионального становления единственных детей в семье. Дис. канд. психол. наук.- М., 1998.-160с.

114. Карвасарский Б.Д. Неврозы. М.: Медицина, 1990, - 576с.

115. Карвасарский Б.Д. Медицинская психология.-Л.: Медицина, 1982.-272с.

116. Карвасарский Б.Д. Психотерапия.-М.: Медицина, 1985.-303с.

117. Кирпичев В. И. Психофизиологические особенности младшего школьника и учебный процесс. Ульяновск: ИПКПРО, 1996.

118. Кисловская В. Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении. // Вопросы психологии.- 1973-№1.

119. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в психометрическое конструирование. Киев: «ПАН Лтд.», 1994.

120. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типа нервной системы. Автореф. дис. канд. психол. наук-JI.; 1968.

121. Ковалёв C.B. Психология семейных отношений.-М.:Педагогика,1987.-159с.

122. Кован Ф.А., Кован К.Г. Взаимоотношения в супружеской паре, стиль родительского поведения и развития трёхлетнего ребёнка.//Вопросы психологии.-1989.-№4.С.110-118.

123. Коган А.Г. Лечебная педагогика в детском санатории.-Л.; 1977.

124. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996.

125. Корьггова ГС. Психологические особенности внутрисемейных отношений и их влияние на проявление школьной дезадаптации. /Автореф. дис. канд. психол. наук- Иркутск, 1998.

126. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника.- М.: Знание, 1988.

127. Колесник Н.Т. Влияние особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность детей. Дис. канд. психол. наук.- М., 1999.- 140с.

128. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. -Минск: Народная асвета, 1984.

129. Кон И.С. Ребёнок и общество.- М.: Наука, 1978.-174с.

130. Корытова Г.С. Психологические особенности внутрисемейных отношений и их влияние на проявление школьной дезадаптации. Дис. канд психол. наук.- Улан-Удэ, 1998.-155с.

131. Краткий психологический словарь./Состав. Л.А.Корпенко. / Под общей редакцией A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985.

132. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. -Ярославль: «Академия развития», 1996.

133. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Издательство ЛГУ, 1967. - 183с.

134. Кузьмина (Головко-Гаршина) Н.В. Предмет акмеологии. СПб., 2002.

135. Кузьмина Н.В. Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.; 1993.

136. Куренкова И.А. Психологические особенности ответственности у различных групп учителей. М.; 1995. - 87с.

137. Купцов И.И. Психологическая характеристика интеллектуально-волевых действий школьников в учебной деятельности. Рязань: Министерство образования России, 1992.

138. Лайтес Н. С. Опыт психологической характеристики темпераментов. // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. Т. 1. / Под ред. Б. М. Теплова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

139. Лакин Г.Ф. Биометрия. М.: Высшая школа, 1996.

140. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М.: Изд - во МГУ, 1984.

141. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.

142. Личко А.Е. Вопросы психоневрологии в клинических и экспериментальных исследованиях. Л.: Министерство зравохра-нения Российской федерации, 1969.

143. Личко А.Е. Диагностика и лечение нервных и психических заболеваний. -JL: Медицина, 1970.

144. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: АПН РСФСР, 1963.

145. Люсин Д.В. Эмпирический анализ категоризации эмоций. // Вопросы психологии-1999- №2.- С. 50-61.

146. Люшер М. Сигналы личности. Воронеж: НПО «МОДЕК», 1993.

147. Магия цвета. / Под ред. C.B. Мальбрук. Харьков: АО «СФЕРА»; «Сварог», 1996.

148. Мир детства: Младший школьник. / Под ред. А.Г. Хрипковой. М.: Педагогика, 1988.

149. Мирошник И.М. Цвет как стимул формирования непосредственно-эмоционального отношения к музыке у детей. // Новые исследования в психологии. М.: АПН СССР, 1987, №1, с. 55-57.

150. Морянова Н.П. Влияние учебно-познавательной мотивации на уровень тревожности младших школьников в процессе их учебной деятельности. Автореф. дис. канд. психол. наук Тверь; 1999.

151. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Академия, 1997.

152. Мясищев В.Н. Вопросы профилактики нервно психических заболеваний и организация психоневрологической помощи. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1959.

153. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.

154. Неймарк М.З. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе. Автореф. канд. дис. Педагогических наук (по психологии). М.; 1962.

155. Николаев А.Н. Методы исследования в психологии. // Практические занятия по психологии. М.: ФиС, 1989.

156. Николаев А.Н. Психологические аспекты деятельности в условиях внеадаптивной среды. // Управление процессом подготовки спортсменов. -Л.; 1978.

157. Николаева Е.И., Купчик В.П., Сафронова A.M. Зависимость эмоциональных реакций человека от негативных переживаний в детстве. И Психологический журнал, 1996, №3, с. 92 98.

158. Нюттен Ж. Мотивация. // Вопросы мотивации и эмоция. Выпуск 1: Пер. с французского. М.: МГУ, 1971.

159. Общая психодиагностика. / Под ред. A.A. Бода-лева, В.В. Столина. -М.: МГУ, 1987.

160. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1996.153

161. Ольшанникова А.Е. Эмоции и воспитание. Серия педагогика и психология. М., Знание, 1983, №10.

162. Основы детской психологии. Казань: Медицина, 1995.

163. Основы психодиагностики. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

164. Осорина М.В. «Черная простыня летит по городу» или зачем дети рассказывают страшные истории // Журнал практического психолога, 1997, №6.

165. Павлюк О.И. Формирование эмоциональных компонентов мотивации учебной деятельности. Автореф. канд. дис. М, 1984.

166. Перлз Ф., Хефферлин Р., Гудмэн П. Опыты психологии самопознания. М.: «Гиль - Эстель», 1993.

167. Петренко В.Ф., Кучеренко В.В. Взаимосвязь эмоций и цвета. П Вестник Московского государственного университета, Серия 14-Психология, 1988, №3.

168. Петровский A.B., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М.: Просвещение, 1978.

169. Петрунек В.П., Таран JI.H. Младший школьник: Заметки врачей -психоневрологов. Серия Народный университет педагогический факультет. -М.: Знание, 1981, №5.

170. Петченко В.А. Факторная структура школьных объектных страхов детей младшего школьного возраста. // Психология и педагогика новая интеграция: Материалы 24-й научной конференции - СПб.: ГАФК, 1998.

171. Пивоваров Д. В. Проблема носителя идеального образа. М.: Прогресс, 1988.

172. Пинчук В.А. Психологический анализ устойчивых особенностей эмоциональности. / Автореф. дис. канд. психол. наук-М., 1982.

173. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984.

174. Плюснин Ю.М., Богатырева O.A., Биченко O.E. Пространственное поведение и социальный статус ребенка в группе. // Вопросы психологии, 1993.- №2.-С. 106-116.

175. Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики. М.: Изд-во МГУ, 1989.

176. Практическая психодиагностика / Ред. составитель Д.Я. Райгород-ский. - Самара: БАХРАХ, 1998.

177. Прилутская O.A. Психологические факторы преодоления социальных страхов у населения региона. Автореф. дис. канд. психол. наук М.; 1999.

178. Прихожан A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми. // Активные методы работы школьного психолога. М.: АПН СССР, 1990.

179. Проблема цвета в психологии. М.: Наука, 1993.

180. Прохоров А.О., Генинг Г.Н. Особенности психических состояний младших школьников. // Вопросы психологии, 1998, №4, с.42-53.

181. Психическое развитие младшего школьника. М.: Педагогика, 1990.

182. Психологический словарь./ Под ред. В.В.Давыдова, А.О.Запорожца, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1983.

183. Психолого-педагогические особенности развития личности младшего школьника. Пенза: ПГПИ, 1993.

184. Пуховский H.H. Разработка психометрической модификации 8-цветового варианта теста М.Люшера. // Психол. журн,- 1995.- Т. 16.- N1.-С.138-147.

185. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: Просвещение, 1991.

186. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1986.

187. Размыслов П. И. Интересы младших школьников. // Психология младших школьников. / Под ред. Ф.И. Игнатьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

188. Ратгер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987.

189. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высшая школа, 1990.

190. Регуш Л.А. Развитие способностей прогнозирования в познавательной деятельности. -Л.: ЛГПИ, 1983.

191. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.

192. Рейнвальд Н.И. Психология личности. М.: Изд-о института Дружбы народов, 1977.

193. Решетова Т.Я. Когнитивный диссонанс как фактор развития тревожности учащихся. / Автореф. дис. канд. психол. наук Сочи: Научно-образовательный Центр Российской Академии образования, 1998. 156

194. Риман Ф. Основные формы страха. М.: АЛЕТЕЙЯ, 1998.

195. Робер М.А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. Пер. сфр., Предисл. А.В.Толстых. М.: Прогресс, 1988.

196. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 1995.

197. Рок И. Введение в зрительное восприятие. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1980.

198. Рубинштейн С.Л. Общая психология. СПб.: Питер, 1999.

199. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Издательский центр «Академия», 1995.

200. Руководство по использованию восьмицветового теста Люшера. Составитель О.Ф.Дубровская. Серия «Библиотека практического психолога». Выпуск 1. М.: Фолиум, 1995.

201. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы. / Под ред. И.В. Дубровиной. 2-е изд. М.: Издательский центр «Академия», 1995.

202. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л.: Изд - во ЛГУ, 1990.

203. Сапунов В.Б. Переживание ужаса при восприятии человеком приматов. // Вопросы психологии, 1991, №1, С. 153-155.

204. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1982.

205. Семенов В.В. Природа индивидуальных различий эмоциональности человека. // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: Тез. всесоюзной конф. молодых ученых. Симферополь: СГУ им. М.В. Фрунзе, 1983.

206. Секач М.Ф. Психическая устойчивость руководителя. М.: КВАНТ, 1997. -236 с.

207. Секач М.Ф. Саморегуляция психической устойчивости руководителя.- М.; 1998.-298 с.

208. Секач М.Ф., Лелякова О.И. Здоровье акмеологическая ценность. -М.: Акмеол. ин-т, 2002.- 55 с.

209. Сидоренко E.B. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Социально-психологический Центр, 1996.

210. Симонов П. В. Теория отражения и психофизиология эмоций. М.: Наука, 1970.

211. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. М: Просвещение, 1966.

212. Славина JI. С. Роль мотива и способов поведения при выполнении школьником общественных поручений. // Вопросы психологии личности. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

213. Смирнов ГА. К теории дифференциальных эмоций К. Изарда. // Психологический журнал, 1993, №4.

214. Собчик JI.H. Метод цветовых выборов: Модифицированный цветовой тест Люшера. Методическое руководство. М: Методы психодиагностики, 1990.

215. Сорокина Н.Д., Хачатурьянц М.Л. Методические подходы к исследованию тревоги. // Методики диагностики психических состояний и анализа деятельности человека. М.: РАН, 1994.

216. Социальная психология. / Под ред. Петровского A.B. М.: Просвещение, 1987.

217. Спиваковская A.C. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция. М.: МГУ, 1988.

218. Страх. Антология: философские маргиналии. / Сост. П.С. Гуревич -М.: АЛЕТЕЙЯ, 1998.

219. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. -Л.: Изд во ЛГУ, 1972.

220. Счастная A.M. Психологические особенности межличностных отношений детей шестилетнего возраста. // Вопросы психологии, 1978, №3.

221. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

222. Тиллих П. Бытие, небытие и тревога. // Московский психотерапевтический журнал, 1994, №1, С.48-72.

223. Тиллих П. Патологическая тревога, витальность и мужество. И Московский психотерапевтический журнал, 1994, №2, С. 113-131.

224. Турецкая Г.В. Страх успеха: психологическое исследование феномена. // Психологический журнал, 1998, №1, с. 37-47.

225. Федотова Н. На цвет товарищи есть. // Знание-сила, 1988, №10, с. 43-47 и 50-51.

226. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1988.

227. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М.: Наука, 1989.

228. Фрейд 3. Очерки по психологии сексуальности. М.: Наука, 1997.

229. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989.

230. Фрейд 3. Страх. М.: «Современные проблемы» (Столяр), 1927.

231. Фресс П. Эмоции. // Вопросы мотивации и эмоция. Выпуск 1: Пер. с французского. М.: МГУ, 1971.

232. Фрилинг Г. Ауэр К. Человек цвет - пространство. Прикладная цве-топсихология. Сокр. пер. с нем О.В. Гавалова. - М.: Стройиздат, 1993.

233. Херц М. Стресс и обучение. // Эмоциональный стресс. Физиологические и психологические реакции. Медицинские, индустриальные и военные последствия стресса. / Под ред. Л. Леви. -Л.: Медицина, 1970.

234. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции. М.: Рос-педагенство, 1998.

235. Хорни К. Женская психология. СПб.: Восточно - Европейский институт психоанализа, 1993.

236. Хорни К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ. Пер. с англ./ Под общ. ред. Г.В. Бурменской.- М.: Издательская группа «Прогресс»- «Универс», 1993.

237. Чебыкин А.Я. Об эмоциях, детерминирующих познавательную деятельность. // Психологический журнал, 1989, №4, С. 135-141.

238. Чебыкин А .Я. Эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности. Одесса: АН, Об - во психологов СССР, 1992.

239. Школа и психическое здоровье учащихся. / Под ред. С.М.Громбаха. М. Медицина, 1988.

240. Щукина Г. И. Формирование познавательных интересов у учащихся в процессе обучения. М.: Учпедгиз, 1962.

241. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. Пер. с нем. Ю.Лукоянова.- М.: Знание, 1981.

242. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В. Психология и психотерапия семьи.-СПб.: ЗАО «Издательство Питер», 1999. 656с.

243. Эльконин Д.Б. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М.: АПН РСФСР, 1962.

244. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. В.ВЛебединский, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.МЛиблинг. М.: Изд-во МГУ, 1990.

245. Эриксон Э. Детство и общество. М., 1996.-480с.

246. Якобсон П.М. Психология чувств. М.: АПН РСФСР, 1961.

247. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1966.

248. Якунин В.А. О связи психических состояний и свойств личности. // Психические состояния. Л.: Изд-во ЛГУ, 1981.

249. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: «Полиус», 1998.

250. Яныиин П.В. Эмоциональный цвет: эмоциональный компонент в психологической структуре цвета. Самара: Изд-во самарского госпединт-ститута, 1996.

251. Ярулов A.A. Коррекция негативной психической напряженности детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях детского дома. / Автореф. дис. канд. психол. наук М., 1987.

252. Cathy F. Telzrow Facilitating Intervention Adherence. I I Best Practices in School Psychology III. - Washington: DC The National Association of School Psychologists, 1995.

253. Ellis P. Coperland Stress. // Children's Needs: Psycological Perspectives, Edited by A.Thomas, J.Grimes. -Maryland, 1994.

254. Emotion: Theory, research and experience. Volume 2. Emotion in Early Development. New York, 1984.

255. Heny F. Harlow, Clara E. Mears Emotional sequences and consequences \\ The Handbook of emotion and memory research andteory. Erlbant, 1992.

256. Kratochwill T.R., Sanders C., Wiemer S., Morris R.J. Fears and Phobias. // Children's Needs: Psycological Perspectives, Edited by A.Thomas, J.Grimes. -Maryland, 1994.

257. Krohne H.W. Prufungsangst: Defensiv Motivation in selbstwertrelevan-ten Situationen. Unterrichtwissenschaft, N 8, 1980, S 226-242.

258. Levitt E.E. Die Psychologie der Angst. Stuttgart, 1979.

259. Magai Carol, Me. Fadden, Susan H. The role of emotions in social and personality development: History, theory and research. New York, London, 1995.

260. Marian C. Fish Working with Parents of Children with Disabilities. // Best Practices in School Psychology III. - Washington: DC The National Association of School Psychologists, 1995.

261. Marilyn S. Wilson Systems Influence on Children's Self-Concept. // Best Practices in School Psychology III. Washington: DC The National Association of School Psychologists, 1995.

262. Patterson Ch. Humanistic Education. New York: Random House, 19973.

263. Plutchik R., Kellerman M. A structurial theory of ego defences and emotion. // Emotions and psychopathology. New York, 1979.

264. Sarason S.B. Angst bei Schulkindern. Stuttgart, 1971.

265. Schwarzer R. Schulangst und Lernerfolg. -Dusseldorf, 1975.

266. Sonnemans Joseph Hubertus Structure and determinants of emotion intensity. -Amsterdam, 1991.

267. Stepanie H. Me. Conaughy and David R. Ritter Multidimensional Assessment of Emotional or Behavioral Disorders. // Best Practices in School Psychology III. - Washington: DC The National Association of School Psychologists, 1995.