Содержание диссертации автор научной статьи: доктор психологических наук , Хозиев, Вадим Борисович, 2001 год

Введение.

ГЛАВА 1. ФИЛОСОФСКИЕ И ЧЕЛОВЕКОВЕДЧЕСКИЕ ИСТОКИ ПРОБЛЕМЫ

ОПОСРЕДСТВОВАНИЯ.

§1. Философская пропедевтика к понятию «опосредствование».

§2. Опосредствование как проблема человекознания.

§3. Этимология, семантика и герменевтическое пространство понятия опосредствование».

ГЛАВА 2. ОПОСРЕДСТВОВАНИЕ КАК ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ.

§1. Опосредствование и развитие исследовательского метода в психологии.

§2. Опосредствование в теории и практике культурно-исторической концепции.

§3. Опосредствование в теории и практике ТПФ (теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий).

ГЛАВА 3. ОПОСРЕДСТВОВАНИЕ ПРИ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМАХ СТАНОВЛЕНИЯ

ДЕЙСТВИЙ.

§1. Опосредствование в становлении единичных действий.

§2. Опосредствование в становлении системы действий (на примере оперативного мышления).

§3. Генезис опосредствования в становлении перцептивной деятельности.

ГЛАВА 4. ОПОСРЕДСТВОВАНИЕ В СТАНОВЛЕНИИ ПРОДУКТИВНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

§1. «Композиционное» и «техническое» в становящейся продуктивной деятельности.

§2. Опосредствование в становлении продуктивной деятельности (макраме).

§3. «Театр в театре» как формула опосредствования детской игры.

§4. Декоративно-прикладное искусство как система опосредствования детского развития у обских финно-угров.

ГЛАВА 5. ОПОСРЕДСТВОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

МОДЕЛИРОВАНИЯ.

§1. Опосредствование в проектной форме обучения.

§2. Моделирование как систематическое опосредствование (на примере проектной формы обучения в школьном курсе «Психология»).

§3. Опосредствование в структуре становящейся деятельности: анализ результатов исследования.

Введение диссертации по психологии, на тему "Опосредствование в структуре становящейся деятельности"

Острие отечественных психологических исследований всегда было обращено к ключевым проблемам психологии. Периодически нарастающая по определенным направлениям исследовательская активность после столь же регулярных периодов теоретического безвременья оказывалась нацелена всякий раз на переоткрытие источников дискуссионности в устоявшихся лакунах психологического миропонимания. У подобной цикличности есть множество причин, но одна из них - существенное расширение практических возможностей психологии - не является в этом списке последней. Смена исследовательских парадигм и поколений, постановка ранее невозможных теоретических и практических задач, введение в психологический тезаурус новых имен и исследований, стремительное сужение зон, по разным причинам закрытых для осмысления и содержательной критики, возникновение внешнего и внутреннего спроса на психологию и др. - все это потребовало нового теоретико-экспериментального обращения к «классической» проблематике культурно-исторической концепции, в которой опосредствование занимает центральное место.

Намеченное исследование опосредствования инспирировано одновременно несколькими основаниями. С одной стороны, философское обеспечение психологических исследований, особенно тех, что используют формирующий (экспериментально-генетический, гене.тико-моделирующий) метод, подводит к необходимости более тонкого, онтологически «культурного» различения моментов предметности, выступающих в психологических опытах в различных формах: как задача - особая комбинация обстоятельств - которую субъекту предстоит разрешить; как предметная ситуация, в которой находится решающий задачу субъект и которая может при различных условиях способствовать или препятствовать открытию (усмотрению, поиску) решения; как различного рода средства (символические, знаковые, материализованные и др.), которыми субъект может воспользоваться или начать создавать их для постижения смысла и принципа решения задачи; как сложившийся и складывающийся субъективный план ориентировки, который обеспечивает постижение сущности проблемной ситуации и др.

Философский экскурс к истокам проблемы опосредствования неизбежно приводит к констатации понятийной зависимости отечественной психологии (и особенно культурно-исторической концепции Л.С.Выготского и взглядов его учеников и последователей) от теории деятельности. Преодоление постулата непосредственности при рассмотрении всех аспектов человеческой активности, использование диалектической логики при объяснении явлений социальной природы, учет различных аспектов опосредствования при характеристике конкретных форм психической деятельности и т.д. - все это стало нормой исследовательской культуры отечественной психологии. Систематизация психологического анализа на основе социальной детерминации, оформление идеи развития как отражающей совокупность всех условий происхождения той или иной психологической формы, установление параметров и процедур экспериментально-генетического метода как основного метода исследования и др. - все это, с другой стороны, способствует пониманию опосредствования как особого рода действительности, глубоко связанной со становлением различных новообразований.

Наконец, основанием исследования является потребность в совершенствовании самих формирующих процедур, как в плане развития их исследовательских возможностей, так и в плане психотехнического применения. Стремительное приближение генетико-моделирующих и формирующих методов исследования к статусу естественного эксперимента (прежде всего в образовательной сфере, в профессионализации) обостряет эту потребность, делает актуальным детализацию и дифференциацию условий формирования, а также видов действий и деятельности, представленных в них в качестве объекта построения. Распространение метода планомерно-поэтапного формирования на обеспечение становления и изучение широкого спектра форм человеческой активности закономерно привело к необходимости переосмысления ряда теоретических и методических моментов, предпосланных психологическому обеспечению формирования отдельных действий. В частности, обсуждение проблематики опосредствования в контексте психологии развития в последнее десятилетие приобретает особый размах, что является отражением значимости решения этой проблемы как для теории, так и для практики применения культурно-исторической концепции.

Цель исследования - раскрыть психологическую сущность опосредствования как целостного процесса, конституирующего ориентировку субъекта при формировании и становлении отдельных действий, систем действий и деятельности.

Объектом исследования является процесс формообразования отдельных действий, систем действий и деятельности в условиях организованного формирования и спонтанного становления.

Предметом нашего исследования являются генезис, структура и функции опосредствования в структуре становящейся деятельности.

Нами были выдвинуты следующие основные гипотезы: 1) опосредствование является целостным процессом, детерминирующим становление новообразований в ходе их целенаправленного формирования и спонтанного становления; 2) каждой структурно самостоятельной форме психологического новообразования (действию, системе действий, деятельности) соответствует своя, особая схема опосредствования; 3) экспериментально-генетический метод в вариантах методики двойной стимуляции и метода планомерно-поэтапного формирования предполагает реализацию комплексной программы опосредствования, без которой становление новообразования не может быть в достаточной степени охарактеризовано.

Указанные гипотезы носят общий характер и в ходе исследования последовательно конкретизировались в виде частных гипотез применительно к задачам и особенностям каждого экспериментального исследования.

Задачами теоретической части являются: 1) анализ предыстории возникновения, философских и научно-гуманитарных истоков проблемы опосредствования; 2) анализ этимологии, семантики и герменевтического контекста использования понятия «опосредствование» в гуманитарных науках, философии и психологии; 3) рассмотрение опосредствования как проблемы психологии развития (теоретический и экспериментальный аспект); 4) анализ теории и практики опосредствования при решении широкого круга экспериментальных и прикладных задач в школе Л.С.Выготского, концепциях П.Я.Гальперина и В.В.Давыдова.

В качестве общих задач экспериментальной части работы выступили: 1) изучение сложившихся форм, способов и методов опосредствования в образовании, профессионализации и обыденной культуре; 2) изучение структуры, генезиса и функций опосредствования при целенаправленном формировании и обеспечении становления единичных действий, систем действий, продуктивной деятельности и деятельности моделирования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Опосредствование является целостным процессом, конституирующим ориентировку субъекта при становлении отдельных действий, систем действий, продуктивной деятельности и деятельности моделирования. Опосредствование есть расширенный «с запасом» контекст культурной ситуации, пре

4 образованный в последовательность шагов освоения, имеющий в своей основе психологическую логику формирования.

2. Опосредствование в экспериментальном плане является последовательной процедурой установления актуальных возможностей субъекта в плане использования им средств, создания средств, обеспечивающих полноту его ориентировки в осваиваемом новообразовании, создания средств, обеспечивающих сокращение и свертывание ориентировки в ходе становления новообразования, использования средств в процессе формирования.

3. Опосредствование есть адекватный способ экспериментальной рефлексии становления новообразований, фиксирующий условия, средства и обстоятельства их формирования.

4. Опосредствование в процессе формирования действия должно реально быть избыточным по отношению к имеющейся предметности формируемого новообразования. Эта избыточность должна обеспечивать включение новообразования в грядущие психологические формы.

5. Опосредствование в процессе формирования может быть охарактеризовано как динамическое, последовательно-параллельное, систематическое. Опосредствование при формировании систем действий и профессиональной деятельности должно предвосхищать начало соединений отработанных моф, ментов деятельности и обеспечивать преемственность содержания и форм становящихся действий, а также систематизацию и свертывание по ряду направлений ориентиров, которыми пользуется субъект в процессе формирования.

6. Опосредствование, выстроенное в определенном порядке и имеющее надлежащее качество, обеспечивает функциональное единство средств ориентировки и психологического формообразования, отражает в равной мере внешнюю логику движения объекта (предмета действий) и внутреннюю логику самих действий, преобразующих этот объект.

Теоретическое значение и научная новизна.

1. Теоретически обосновано и экспериментально подтверждено представление об опосредствовании как о целостном процессе, конституирующим ориентировку субъекта при становлении отдельных действий, систем действий, продуктивной деятельности и деятельности моделирования. Опосредствование исследовано как процесс, одновременно соединяющий предметность выстраиваемого новообразования и возможности субъекта сориентироваться в ней. ф 2. В работе впервые на обширном фактическом материале показана особая и существенная роль опосредствования в отношении различных форм становления новообразований. Освещены различные варианты создания и использования средств для формирования систем действий, продуктивной деятельности и деятельности моделирования.

3. В исследовании продемонстрировано, что становление новообразований всегда происходит при участии системы средств, не выступающих случайно, но связанных в систематический ряд предметной и «психологической» логикой (логикой становления, формообразования). Учет этой систематичности позволяет осуществлять необходимую экспериментальную рефлексию моментов формирования.

4. Проведенные в работе экспериментальные исследования показали, что опосредствование в процессе формирования действия должно реально быть избыточным по отношению к имеющейся предметности формируемого новообразования. Эта избыточность должна обеспечивать включение новообразования в грядущие психологические формы.

5. Различные варианты опосредствования, найденные при построении процесса формирования и соответствующие определенным новообразованиям, могут быть распространены на широкий круг исследовательских и психотехнических задач, решаемых психологией.

6. Теоретически обосновано, методически разработано и экспериментально подтверждено значение целостно выстроенного опосредствования для проведения комплексных психолого-педагогических инноваций в практике общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основании открытых и описанных в нем принципов и методических решений:

• разработаны, апробированы и реализованы в конкретных формах обучения различные варианты психолого-педагогического и учебно-методического обеспечения профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов в различных отраслях производства, образования, здравоохранения и культуры: тепловая и атомная энергетика (в учебных центрах и пунктах подготовки оперативного и эксплуатационного персонала ТЭС и АЭС на Трипольской, Пермской, Экибастузской, Сургутских ГРЭС, в РАО ЕЭС России, ОАО «Тюменьэнерго», на Нововоронежской и Калининской АЭС и др.), электроэнергетика, цветная металлургия, военное дело, нефтегазовая добыча (учебные подразделения ОАО «Сургутнефтегаз», «Быстринск-нефть»), образование (детские сады, школы, вспомогательная школа, детский дом, национальный интернат), здравоохранение, культура.

• разработан, апробирован и реализован цикл программ дошкольного воспитания;

• разработан, апробирован и реализован проект компьютеризации общеобразовательной программы средней школы «Сибирская вольница» (19931999гг.) в условиях г.Сургута;

• разработан, апробирован и реализован в рамках общеобразовательной программы (в качестве регионального компонента) учебный курс «Моделирование» для средней школы и комплекс из 34 учебных пособий к нему (в виде образовательной инновации и на систематической основе он реализуется более чем в 40 образовательных учреждениях России);

• разработана, апробирована и реализуется в Сургутском государственном университете на факультете психологии система учебно-методического обеспечения психологического образования по специальностям 020400 «Психология» и 022700 «Клиническая психология», а также система повышения квалификации психологов.

• разработана, апробирована и реализована программа Международной компьютерной школы (1989-2000гг.).

Материалы исследования широко используются в учебных курсах: «Общая психология», «Основы психологической герменевтики», «Педагогическая психология», «Возрастная психология», «Психология продуктивных видов деятельности», «Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса», «Психология труда и инженерная психология», «Этнопсихология», «Эстетика и психология искусства», «Экспериментальная психология», «Методика преподавания психологии», ведущихся автором исследования на факультете психологии СурГУ.

Под руководством автора защищена одна кандидатская диссертация (и три находятся в процессе завершения), а также более 100 дипломных работ в МГУ, СурГУ и УРАО.

Методологической основой исследования выступила культурно-историческая теория Л.С.Выготского и связанный с ней куст концепций его учеников и последователей: теория деятельности А.Н.Леонтьева, теория периодизации психического развития Д.Б.Эльконина, теория планомерно-поэтапного формирования П.Я.Гальперина, теория развивающего обучения В.В.Давыдова. Основным методом исследования явился построенный по принципам метода планомерного поэтапного формирования П.Я.Гальперина формирующий эксперимент, проводимый преимущественно в рамках естественного учебного и воспитательного процессов. Во вспомогательных исследованиях использовались констатирующие методики тестов, опросов, наблюдений, анализа продуктов деятельности и др.

Пилотажные серии эксперимента предшествовали основным формирующим и имели целью: апробацию материала, схем, задач, проблемных ситуа-% ций; отработку средств и форм экспериментального контроля; разработку сценариев формирования и подготовку преподавателей и воспитателей, реализующих экспериментальные программы.

Апробация результатов работы. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедр возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова, психологии развития и клинической психологии Сургутского государственного университета, на ежегодных конференциях преподавателей Международной компьютерной школы (1989-2000гг., Пущино, Протвино, Дубна), на Всесоюзных, Всероссийских и региональных конференциях: Обнинск (1983), Красноярск (1987), Киев (1986, 1987), Полтава (1987), Москва (1993, 1996, 1998), Омск (1990), Сургут (1997, 1998, 2000) на ряде вузовских семинаров и конференций. По теме диссертации опубликовано 56 научных работ и более 40 учебных пособий для экспериментальных курсов, представленных в данном исследовании.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав * и заключения, библиографии и приложений. Объем основного текста - 397 печатных страниц, содержит 6 таблиц, 8 рисунков-схем и 4 диаграммы. Библиография насчитывает 406 наименований. В приложении представлены экспериментальный материал, примеры экспериментальных заданий, образцы заданий для констатирующих серий, а также описан порядок введения средств в экспериментальных сериях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение

На каждом этапе развития психологии исследователи определенно сталкиваются с различными, в неявном виде представленными альтернативами ее грядущего развития. Один из таких путей, намеченный в нашем исследовании, направлен на развитие идеи культурно-исторической концепции об опосредствованном характере строения высших психических функций. Для исследования сложной феноменологии опосредствования, проявляющей себя прежде всего при становлении различных новообразований, необходимым оказалось использовать метод экспериментального формирования, поскольку даже обстоятельно подготовленной чередой «срезовых» процедур смоделировать ее невозможно. Вообще, любое целенаправленное формирование делает изучаемое средство актуальным для субъекта, а акт опосредствования - выстраивая последовательность проблемных ситуаций, для разрешения которых недостаточно априорных возможностей субъекта, но использование средства позволяет ему в них быть успешным - неизбежным. Здесь в антитезу традиционному психологическому эксперименту, предполагающему фиксацию всей совокупности независимых и зависимых переменных, отсеивание побочных переменных и др., т.е. косвенное изучение искомого процесса и порождающих его обстоятельств, осуществляется своего рода экспериментальное расширение метода. В ходе формирования начинает учитываться все, что необходимо для построения новообразования, и именно таким образом, через последовательную экспериментальную рефлексию, опосредствование становится самостоятельным экспериментально управляемым параметром. В этом - достоинство и привлекательность, и в этом же - основные трудности данного исследовательского пути.

Множество разнообразных исследований опосредствования со стороны гуманитарных наук, раскрывающих богатейшую онтологию этого явления, как будто еще более рельефно высвечивают психологическую функцию любого средства в структуре становящейся деятельности - быть подспорьем в обеспечении новообразования. Генетический смысл является основным для опосредствования - все орудия культуры гомогенны становящимся психологическим формам, а различные отрасли человекознания - лингвистика, история, герменевтика, этнография и др. - определенно фиксируют это обстоятельство, предоставляя психологии право первой установить на уровне субъекта его значение. В исследовательской стратегии опосредствование выступает самостоятельной психологической реальностью лишь в контексте формирования. Вне него оно есть либо философская категория с интуитивным ощущением скрытой мощности и привкусом объемной феноменологии, либо прагматическое собрание «наглядных» правил, учебных схем, инструкций пользования инструментами, сценарных структур обрядов, репертуаров манипулирования орудием и др. Логическое и онтологическое сведение опосредствования к самодостаточному потенциалу орудий и средств лишь отчасти вскрывает его переходный характер; орудие, как ни смотри, - «косная» вещь, а его судьба все же определяется телеологическим движением.

Откликаясь на дискуссию, развернутую на страницах «Психологического журнала» в отношении книги М.Коула «Культурно-историческая психология: наука будущего» [29, 33, 157, 217, 384 и др.], заметим, что вопреки многим опасениям опосредствование даже в теоретических построениях не есть всеобъемлющее и всеподавляющее понятие. На фоне разнообразных биологических, социологических, когнитивистских, операционалистских и прочих «редукционизмов», сосуществующих в психологии, опосредствующий редукционизм не выглядит крайней и одиозной позицией. Напротив, на его стороне решение существенной проблемы соединения предметного содержания и психологической формы. Понимаемое таким образом опосредствование действительно приближает потенциально заявленную культурно-историческую концепцию к достойной культурологической позиции, а его уделом становится переход [395] как новая и довольно своеобразная единица исследования. Преимуществом опосредствованного редукционизма является также и то, что психика не сводится к средствам, но задается ими. Именно этим глаголом создатели культурно-исторической теории характеризовали предопределенность включения человека в культуру, и именно на различение данности и заданности было направлено наше исследование.

Понятие «опосредствование» было открыто не Коулом, но, скорее, Гегелем, а реплике последнего «опосредствование есть столь многосторонняя вещь» скоро будет двести лет. Экспансии опосредствования на этом временном промежутке не наблюдалось, поэтому рискнем предположить, что ее не будет и далее. Возможно, потому, что опосредствование - во всех отношениях культурное понятие. Его задача - обобщать сложную и разнородную действительность присвоения и отчуждения, гипостазировать ее нелинейный характер, отражать действительное движение человека в пространстве и времени культуры. Поэтому проблематичное отношение опосредствование -формирование может быть представлено таким образом: формирование -всегда опосредствование, но опосредствование - не всегда формирование. Аналогичным же образом опосредствование может не быть становлением, что происходит повсеместно, когда средства по тем или иным причинам не могут быть освоены субъектом, и действие, конституируемое ими, не имеет приращения в смысле развития ориентировки. Такова, к примеру, судьба письменной речи в исполнении основной части выпускников школ.

Прикладные следствия данного, опосредствующего, подхода, быть может, не выглядят достаточно очевидными, однако потенциал здоровой негации в отношении упрощающих психологических процедур, стремление к избеганию традиционных ошибок при обеспечении становления различных новообразований, тяготение к окультуриванию психологического арсенала легко заметны в нем. Продумывание преемственной и емкой в смысле ориентиров системы средств от начала до конца становления новообразования, установление ситуации перехода, когда повторение является построением, развертывание совместной продуктивной деятельности и др. - здесь культура преподавания через идею опосредствования психологически становится обоснованной, а психология начинает выполнять свое не последнее в смысле важности предназначение - быть теорией образования.

Опосредствованный характер строения высших психических функций определяет не только возможности формирующего исследования, но и требует существенного расширения зоны практического приложения психологии - от манипулятивно-двигательной и интеллектуальной сферы к коммуникативным, мнемоническим и эмоциональным системам средств. Отметим примечательный для нашего исследования момент: оно оказалось ведомо самим материалом. Начиная с известных феноменов оперативного мышления и симультанности, сложных для построения форм деятельности, мы закономерно пришли к искусству как к наиболее последовательно представляющему обобщенные формы опосредствования. Возрастной аспект рассмотрения позволил нам особым образом представить проблему макро и микроопосредствования, поскольку вопрос о том, насколько адекватной конкретному онтогенезу конкретного субъекта является феноменологическая картина параллелограмма развития, остается существенным и во многом открытым.

Важнейшей стороной проведенной работы явилось осмысление трансформации метода ТПФ в связи с изменением традиционно операционально-технического акцента, который придавался в нем опосредствованию. Представляется, что это могло бы быть важным шагом сближения позиций ТПФ и теории развивающего обучения. Опосредствование, как оно раскрывается в нашем исследовании, является психологически квалифицированным явлением онтологии в деятельности учащегося. Логико-гносеологический смысл развертывания знания, установлению которого В.В.Давыдов придавал особое значение, здесь обретает осязаемые черты. Для ТПФ структура объекта для конституируемого по его поводу действия в целом была в методическом отношении безразличной: ход формирования снимал потребность увязывания нового знания с имеющимся у субъекта опытом. Однако столкновение с необходимостью формирования систем действий, а тем более профессиональной деятельности, показало, что усложнение предметности, а, соответственно, и обеспечиваемого новообразования, переводит проблему из практической и методической сферы в теоретическую. Организация становления перестает быть технологическим моментом формирования и становится сущностным. Теперь от того, как содержание формируемой структуры оказывается представленным в средствах, зависит не только ход обучения, но и личностное движение субъекта учения.

С другой стороны, не отсутствие, но, возможно, преуменьшение внимания теории развивающего обучения к процессу формообразования, ко всей психологической технике достижения симультанности, обобщенности, сокращен-ности, автоматизации и др. в итоге оборачивается девальвацией значения содержания обучения. Соотношение учебной и выстраиваемой в ее лоне новой деятельности также активно нуждается в раскрытии истории содержания и становящейся формы. Включение опосредствования здесь изменяет суперпозицию этих деятельностей, ибо становится ясно, что опосредствование вполне может составить не пустую цель учебной деятельности. Конечно, здесь еще предстоит активная, в том числе и категориальная работа, чтобы философскую культуру теории развивающего обучения перевести на язык и воплотить в последовательность психолого-педагогических преобразований.

Опосредствование в нашем исследовании рассмотрено в основном как движение в системах средств. Философский смысл представления одного через другое был сгущен в психологическом направлении одного, ориентирующего на другое. По-видимому, преждевременно говорить о полном совпадении этих оснований. Опосредствование может иметь и другие лики, иные функции и реализовывать другие задачи. В частности, особого анализа требует жесткость детерминации, имеющей место при опосредствовании. Конечно, здесь происходит не формование, но формообразование. Опосредствование не есть однонаправленный или доминантный для какого-либо времени жизни субъекта процесс. Впрочем, определение опосредствования как центральной проблемы становления деятельности не является для нас простым шагом очередного цикла обновления и освежения культурно-исторической теории, но важным началом вхождения культуры как содержательного звена в психологический оборот форм.

Таким образом, опосредствование может занимать различное место в структуре становящейся деятельности, а по результатам проведенного исследования мы можем сделать следующие выводы:

1. Опосредствование является целостным процессом, конституирующим ориентировку субъекта при становлении отдельных действий, систем действий, продуктивной деятельности и деятельности моделирования. Опосредствование есть расширенный «с запасом» контекст культурной ситуации, преобразованный в последовательность шагов освоения, имеющий в своей основе психологическую логику формирования.

2. Опосредствование в экспериментальном плане является последовательной процедурой установления актуальных возможностей субъекта в плане использования им средств, создания средств, обеспечивающих полноту его ориентировки в осваиваемом новообразовании, создания средств, обеспечивающих сокращение и свертывание ориентировки в ходе становления новообразования, использования средств в процессе формирования.

3. Опосредствование есть адекватный способ экспериментальной рефлексии становления новообразований, фиксирующий условия, средства и обстоятельства их формирования.

4. Опосредствование в процессе формирования действия должно реально быть избыточным по отношению к имеющейся предметности формируемого новообразования. Эта избыточность должна обеспечивать включение новообразования в грядущие психологические формы. Содержанием средства действия необходимо и достаточно должна являться особым образом организованная ориентировка в отнесении этих средств и приемов к объекту, контексту (ситуации), субъекту и системе средств действия. Место, занимаемое средством в структуре становящейся деятельности подвижно и определяется стадией становления новообразования.

5. Опосредствование в процессе формирования может быть охарактеризовано как динамическое, последовательно-параллельное, систематическое. Опосредствование при формировании систем действий и профессиональной деятельности должно предвосхищать начало соединений отработанных моментов деятельности и обеспечивать преемственность содержания и форм становящихся действий, а также систематизацию и свертывание по ряду направлений ориентиров, которыми пользуется субъект в процессе формирования.

6. Опосредствование, выстроенное в определенном порядке и имеющее надлежащее качество, обеспечивает функциональное единство средств ориентировки и психологического формообразования, отражает в равной мере внешнюю логику движения объекта (предмета действий) и внутреннюю логику самих действий, преобразующих этот объект.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук , Хозиев, Вадим Борисович, Москва

1. Абрамова В.А. Макраме как форма продуктивной деятельности старших дошкольников: Дипл. работа / Сургутский государственный университет. Ф-т психологии. 1998г.-68с.

2. Абрамова В.А., Хозиев В.Б. Макраме как форма продуктивной деятельности дошкольников // Психолог в детском саду. №1. - 1998. - с.78-85.

3. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. М.: Моск. психол.-соц. Ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999.- 224с.

4. Айдарова Л.И., Соколова Т.Ю. Модели как средство организации исследовательской деятельности учащихся (о многофункциональности учебных моделей) // Психологическая наука и образование, 1997, №3, с.62-74.

5. Акофф Р. Планирование будущего корпорации. М.: Прогресс,- 1985,- 328с.

6. Андреева А.Д., Данилова Е.Е. Преподавание психологии в современной школе. // Вопр. психол., №2, 1999.- с.122-124.

7. Ануфриев А.Ф. Экспериментальное исследование свойств ориентировочной основы при решении диагностических задач: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1978. -20с.

8. Архангельский С.Н. Очерки по психологии труда М.: Трудрезервиздат, 1958. -160с.

9. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие / Пер. с англ. В.Н. Самохина; Общ. ред. и вступ. ст. В.П.Шестакова. М.: Прогресс, 1974. - 392 с.

10. Ю.Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии. // Вопр. психол. 1999, №1. с.3-12.

11. И.Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1979. -150с.

12. Асмус В.Ф. Проблема интуиции в философии и математике (очерк истории: XVII -начало XX в.). М.: Изд-во соц.-эк. лит-ры, 1963,- 312с.

13. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения: Пер. с англ. / общ. Ред. Ю.М. Забродина, Б.Ф. Ломова. М.: Прогресс, 1980. 528 с.

14. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения. // Вопр. филос., 1995. -№3. с.109-129.

15. Батышев С.Я. Производственная педагогика: Учебник для работников, занимающихся профессиональным обучением рабочих на производстве. 3-е изд., пе-рераб. и доп. - М.: Машиностроение, 1984. - 672с.

16. Баумштейн А.И. и др. Международная Компьютерная школа как психологопедагогическое исследование // ЭВМ в Образовании. Педагогические программные средства. Рига: ЛГУ им. П.Стучки, 1991,- с.54-63.

17. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Художественная литература, 1975. -502с.

18. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М.: Художественная литература, 1986. -544с.

19. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. Киев: «NEXT», 1994. 509 с.

20. Беляев Д.В., Захарьева Н.Л., Хозиев В.Б., Ширков П.Д. Курс «Моделирование» для общеобразовательной школы // Труды Межд. Конф. «Математика. Компьютер. Образование». Дубна, 1996,- М.: РИИС ФИАН,- с.46-55.

21. Беспалов Б.П. Действие (Психологические механизмы визуального мышления).-М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 192с.

22. Бергсон А. Собр. соч. в четырех томах. Т.1, М.: «Московский клуб», 1992. 336с.

23. Бернштейн НА. О построении движений. М.: Медгиз, 1947. 256с.

24. Бернштейн H.A. Биомеханика и физиология движений. / Под ред. Зинченко В.П. -М. -Воронеж: «Ин-т практической психологии. НПО «МОДЭК», 1997. 607с.

25. Бессмертный Ю.Л. «Анналы»: переломный этап? // Одиссей. Человек в истории. М„ 1991.

26. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Отв. ред. Б.М.Кедров. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1983. -174 с.

27. Бонгард М.М. Проблемы узнавания. М.: Изд-во «Наука»,- 1967,- 320с.

28. Бояджиев Г.Н. От Софокла до Брехта за сорок театральных вечеров. 2-е изд.-М.: Просвещение, 1981.- 336с.

29. Братусь Б.С. Деятельность и вершинные уровни опосредствования // Психол. жури. Т.20,- №4,-1999.- с.102-105.

30. Брунер Дж. О перцептивной готовности // Хрестоматия по ощущению и восприятию: Учеб. пособ. Для ВУЗов / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, М.Б. Михалевской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. - с. 134-152.

31. Брунер Дж. О познавательном развитии. // Исследования развития познавательной деятельности. М., 1971.

32. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации: Пер. с англ. / Предисл. и общ. ред. А.Р.Лурия. -М.: Прогресс, 1977. 412 с.

33. Брушлинский A.B. Деятельность и опосредствование // Психол. журн. 1998. Т.19. №6. с.118-126.

34. Брушлинский A.B. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970. 1911. С.

35. Буланова Н.Л., Волков Д.В., Хозиев В.Б., Ширков П.Д. Математическое моделирование и перспективы развития школьного образования. Препринт. ИПМат им. М.В.Келдыша АН СССР, 1987,- Юс.

36. Бунге М. Интуиция и наука. М.: Прогресс, 1967.- 188с.

37. Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольский А.И. Современная американская психология развития: Учебн. пос. / М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. 128 с.

38. Бурменская Г.В., Карабанова O.A., Лидере А.Г., Обухова Л.Ф., Фролов Ю.И. От Выготского к Гальперину. Специальное приложение к «Журналу практического психолога». М.: Фолиум, 1996. 80с.

39. Бэкон Ф. Сочинения. В 2-х томах. М.: Мысль, 1977.

40. Вартофский М. Модели: репрезентация и научное понимание /Общ. ред. И.Б.Новика, В.Н.Садовского. М.: Прогресс, 1988. -507 с.

41. Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса.// Вопр. пси-хол. 1996. №6. - с.25-40.

42. Вейль Г. Математическое мышление. / Под ред. Б.В.Бирюкова и А.Н.Паршина. М.: Наука, 1989.-400с.

43. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969.

44. Венгер Л.А. Диагностика умственного развития дошкольника. М.: Педагогика, 1978.-256 с.

45. Верч Дж. Голоса разума. Социокультурный подход к опосредованному действию. М.: Тривола, 1996. - 176с.

46. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове): Учеб. пособие для вузов. 3-е изд., испр. - М.: Высш. шк., 1986. - 640с.

47. Витгенштейн Л. Философские работы. 4.1. М.: «Гнозис», 1994,- 612с.

48. Волошинов В.Н. Философия и социология гуманитарных наук. СПб: Аста-лресс Ltd, 1995. -388с.

49. Вудвортс Р. Экспериментальная психология. М.: Изд-во ин. лит-ры, 1950.- 798с.

50. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ, 1997,- 94с.

51. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

52. Выготский Л.С. Конкретная психология человека. // Вестн. Моск. ун-та. Сер.14. -1986, №1. с.52-65.

53. Выготский Л.С. Собр. соч. Т.1 -6. М., 1982-1984.

54. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996. с.536.

55. Выготский Л.С. Психология искусства. 3-е изд.- М.: Искусство, 1986.- 574с.

56. Галактионов А.И. Основы инженерно-психологического проектирования АСУ ТП. М.: Энергия, 1978.-208с.

57. Галактионов А.И. Представление информации оператору: (исследование деятельности человека-оператора производственных процессов). М.: Энергия, 1969. -136с.

58. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 150с.

59. Гальперин П.Я. Идеи Выготского и задачи психологии сегодня // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. М.: 1981.

60. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации //. Вопр. психол. 1966. №6. - с.25-32.

61. Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопр. психол. 1966. №4. - с.128-135.

62. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. -44с.

63. Гальперин П.Я. Оперативные схемы мышления // Вопросы возрастной и генетической психологии / Отв. ред. С.Н.Карпова. М.: 1986. с.2-15.

64. Гальперин П.Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения // Возрастная и педагогическая психология. Пермь: 1974. с.90-103.

65. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий»: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М., 1965. 50с.

66. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологического исследования // Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. - с.93-110.

67. Гальперин П.Я. Проблема деятельности в советской психологии Н Проблема деятельности в советской психологии. М.: 1977,- с.19-40.

68. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М., 1966. -с.236-277.

69. Гальперин П.Я. Стенограмма лекции, посвященной 80-летию со дня рождения Л.С.Выготского. 22.12.1976.

70. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа II Вопр. психол. 1957. №6. - с.58-69.

71. Гальперин П.Я. Управление познавательной деятельностью в плане восприятия.

72. Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975.- с.28-34.

73. Гальперин П.Я. Функциональные различия между орудием и средством // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1980. -с. 195-203.

74. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: Из-во Моск. ун-та, 1974. 102с.

75. Гальперин П.Я., Пантина Н.С. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании //Доклады АПН РСФСР, 1957. №2. - с.43-46.

76. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий // Вестн. Моск. ун-та, 1979. №4. - с.54-63.

77. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. Послесловие. Ж.Пиаже. К анализу теории о развитии детского мышления. // Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. -М.: Просвещение, 1967. с.596-621.

78. Гамезо М.В. О роли и функции знаковых моделей в управлении познавательной деятельности человека // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М.: Наука, 1975. с. 35-47.

79. Гегель Г.В.Ф. Наука логики в 3-х томах. М.: Мысль, 1970-1971.

80. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет в 2-х томах. М.: Мысль, 1970-1971.

81. Гегель Г.В.Ф. Сочинения в 14-ти т. М. -Л., 1929-1959.

82. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. В 3-х т. М.: Мысль, 1974-1977.

83. Гегель Г.В.Ф. Эстетика. В 4 т. Т.1. М.: Искусство, 1968.

84. Геллерштейн С.Г. Проблема переноса упражнения // История советской психологии труда / Под. ред. В.П.Зинченко, В.М.Мунипова, О.Г.Носковой. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.-с.157-165.

85. Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики / Общ. ред., послесл. и коммент. Л.М.Скрелиной,- М.: Прогресс, 1992.- 224с.

86. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 208 с.

87. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.-464 с.

88. Грехова И.П. Стихосложение как форма развития детской речи. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1998. -24с.

89. Грехова И.П., Самойлова М.В., Хозиев В.Б. Конструктивность» и «аналитичность» в детском словесном творчестве // Сб. науч. трудов СурГУ «Психология в образовании», Сургут. Вып.4. -1997. - с.40-46.

90. Григорьев Е.И. Вербализованный код Морзе // Проблемы инженерной психологии. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1972. Вып.4.

91. Григорьев Е.И. Новое в обучении радиотелеграфистов. // Знаменосец. 1976, №1.

92. Григорьев Е.И. Подготовку радиотелеграфистов можно ускорить // Вестник ПВО, 1979. №8.

93. Грюнелиус Э.М. Вальдорфский детский сад. М., 1992.

94. Григорьев Е.И. Совершенствование подготовки радиооператоров на основе системы словесного выражения кода Морзе // Психол. журн.,Т.2, 1981. №6.

95. Гумбольдт В. фон. Язык и философия культуры / Пер. с нем.; Сост., общ. ред. и вступ. ст. A.B. Гулыги, Г.В. Рамишвили. М.: Прогресс, 1985. - с.452.

96. Гуревич А.Я. Исторический синтез и Школа «Анналов». М.: «Индрик», 1993. -328с.

97. Гуссерль Эд. Собрание сочинений. Т.1. Феноменология внутреннего сознания времени. М.: Изд-во «Гнозис», 1994,- 192с.

98. Гуссерль Э. Парижские доклады // Логос, вып.2.-1991.- с.6-30.

99. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 422с.

100. Давыдов В.В. Последние выступления. ПЦ «Эксперимент». Рига, 1998. -88с.

101. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240с.

102. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

103. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван: Луйс, 1981. 220с.

104. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. 1992. - №3 - 4.

105. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. М.: Рус. яз., 1999. -Т.4. - 688с.

106. Делез Ж. Марсель Пруст и знаки. Статьи. СПб. Лаборатория метафизических исследований философского факультета СпбГУ, 1999, СПб: Алетейя, 1999. -190с.

107. Деятельность: структура и регуляция (Психологический анализ) / А.М.Волков, Ю.В.Микадзе, Г.Н.Солнцева. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 216с.

108. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика, 1985. -193 с.

109. Донской М. Пользовательский интерфейс. Центр практичных программ. 1996.-Электрон. файл. htpp: //webrewiew.com/97/10/10/usability/sidebar.html.

110. Дракин В.И., Зинченко В.П. Послесловие // Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. M.-J1: Энергия, 1965,- с.348-364.

111. Дрейфус X. Чего не могут вычислительные машины: Критика искусственного разума М.: Прогресс, 1978.- 336с.

112. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебн.пособие / РАН; Инт-т психологии; Республиканский центр гуманит. Образов. М.: ИНФРА - М.-. 1997. -256 с.

113. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. Изд-е 2-е. Берлин, Государственное изд-во РСФСР, 1922.- 196с.

114. Дьяченко О.М. Дошкольный возраст: психологические основания образовательной работы по развитию способностей //Дошк. воспитание №1, 1995. с.46-50.

115. Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности. Изд. 2-е, пе-рераб,- М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1997,- с.442.

116. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. М.: Наука, 1985. -221с.

117. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности М.: Наука, 1986. 174 с.

118. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности /Под ред. П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968. 239с.

119. Запорожец A.B. Развитие восприятия и деятельность. // Избранные психоло-гич. труды. В 2-х т. Т1. М.: Педагогика, 1986. с.112-118.

120. Запорожец A.B. Развитие произвольных движений // Избранные психологич. труды. В 2-х т. Т2. М.: Педагогика, 1986. с.6-227.

121. Запорожец A.B. Роль Л.С.Выготского в разработке проблемы восприятия // Вопр. психол., 1966. №6. - с. 13-24.

122. Запорожец A.B., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие / Под ред. А.В.Запорожца. М.: Просвещение, 1967.- 324с.

123. Запорожец A.B., Зинченко В.П. Восприятие, движение, действие // Познавательные процессы: ощущения, восприятие / Под ред. A.B.Запорожца, Б.Ф.Ломова, В.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1982,-с.50-80.

124. Захарьева Н.Л., Ширков П.Д., Хозиев В.Б. Моделирование и образование // Математическое моделирование. Т. 11. - №5. - 1999. - с. 101-116.

125. Зинченко В.П. Культурно-историческая психология: опыт амплификации //1. Вопр. психол. 1993, №4.

126. Зинченко В.П. От классической к органической психологии // Вопр. психол., 1996. №5, №6.

127. Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. / Ин-т «Открытое общество». М.: Новая школа, 1997.-336с.

128. Зинченко В.П. Проблемы психологии развития (читая О.Мандельштама) // Вопр. психол., 1991, №4-6; 1992, №3-6.

129. Зинченко В.П., Вергилес Н.Ю. Формирование зрительного образа. М., 1969.-106с.

130. Зинченко В.П., Мунипов В.М., Гордон В.М. Исследование визуального мышления. Вопр. психол., 1973, №2.

131. Зинченко В.П. Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. 165с.

132. Зинченко Т.П. Опознание и кодирование. ЛГУ, 1982.

133. Ильенков Э.В. Идеальное. // Философская энциклопедия. / Гл. ред. Константинов Ф.В. Т.2. - М„ 1962. - с.219-229.

134. Ильенков Э.В. Искусство и коммунистический идеал: Избр. статьи по философии и эстетике / Вступ. статья Мих.Лифшица,- М.: Искусство, 1984,- 349с.

135. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986,- 200с.

136. Инженерная психология: теория, методология, практическое применение. М.: «Наука», 1977,- 304с.

137. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога. // Вопр. психол,- 1997.- №6.- с.48-57.

138. Исаенко Т.В. Театр как форма продуктивной деятельности дошкольников: Дипл. работа. Сургутский государственный университет. Ф-т психологии. 1997г.- 78с.

139. История диалектики. Немецкая классическая философия. М.: «Мысль», 1978.-363с.

140. Каликинский Ю.А. Развитие сенсорной культуры в процессе профессионально-технического обучения. М.: Высш.шк., 1968. - 108с.

141. Калошина И.П. Проблемы формирования технического мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974,- 184с.

142. Кант И. Сочинения в 6-ти томах. М.: Мысль, 1963-1966.

143. Каплан Н.И. Народное декоративно-прикладное искусство Крайнего Севера и дальнего Востока. М., 1980.

144. Каралинский В.Г. Пути совершенствования практического обучения техническому диагнозу радиоэлектронной аппаратуры: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1971. -21с.

145. Карлгрен Ф. Воспитание к свободе. М.: Изд-во Моск. Центра вальдорф. педагогики 1993. -272с.

146. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи детей дошкольниками. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1967. 330 с.

147. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. 165 с.

148. Карьялайнен К.Ф. Религия югорских народов. Т.1. Пер. Н.В.Лукиной. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1994. 152с.

149. Карьялайнен К.Ф. Религия югорских народов. Т.2. Пер. Н.В.Лукиной. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1995. 284с.

150. Кассирер Э. Естественнонаучные понятия и понятия культуры. // ВФ.- 1995.-№8.- с.157-173.

151. Кассирер Э. Опыт о человеке. Введение в философию человеческой культуры // Проблема человека в западной философии /Общ. Ред. Ю.Н.Попова, М.: Прогресс, 1988.-с.3-30.

152. Кассирер Э. Познание и действительность. Понятие о субстанции и понятие о функции. СПб, Изд. «Шиповник», 1912. -454с.

153. Кон И.С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). М., Главная редакция восточной литературы издательства «Наука», 1988.- 270с.

154. Колеватов В.А. Социальная память и познание. М., 1984.

155. Колмогорова Л.С. Становление психологической культуры школьника. // Вопр. психол. 1999, №1. с.83-91.

156. Копнин П.В. Проблемы диалектики как логики и теории познания. М., 1982.

157. Корнилов Ю.К. Мышление в производственной деятельности. Ярославль, 1984,- 74с.

158. Корнилова Т.В. Акт опосредствования или артефакт? // Психол. журн. Т.20.-№6,- 1999,-с. 104-108.

159. Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент: Учебник для студ ВУЗов. М.: Изд-во Моск. ун-та; Изд-во ЧеРо, 1997. - 256с.

160. Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе. М.: Экономика, 1975. 271с,

161. Котелова Ю.В. Очерки по психологии труда. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. -120с.

162. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М.: «Когито-Центр», Изд-во «Ин-т психологии РАН», 1997. -432с.

163. Коул М. Культурные механизмы развития // Вопр. психол., №3. 1995. - с.5-20.

164. Коул М. Скрибнер С. Культура и мышление: Психологический очерк. / Под ред. А.Р.Лурия,- М.: Прогресс, 1977,-262с.

165. Крутов А.Н., Павлов С.И., Хозиев В.Б., Ширков П.Д. Интегрированный курс «Естествознание»: деятельность, моделирование, компьютер // ЭВМ в Образовании. Педагогические программные средства. Рига: ЛГУ им. П.Стучки, 1989.- с.29-34.

166. Кубасов В.Н., Таран В.А., Максимов С.Н. Профессиональная подготовка космонавтов. М.: Машиностроение, 1985. -286с.

167. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975. -304с.

168. Кулимзин В.М., Лукина Н.В. Знакомьтесь: ханты. Новосибирск, 1992.

169. Купер А. 14 принципов создания вежливых программ. Центр практичных программ. 1996.- (Электрон, файл. htpp: //webrewiew.com/97/10/10/usability/sidebar.html.

170. Купер А. Дайте программе память. Центр практичных программ. 1996.- Электрон. файл. htpp: //webrewiew.com/97/10/10/usability/sidebar.html.

171. Купер А. Остановите сообщения об ошибках! Центр практичных программ. 1996.- Электрон, файл. htpp: //webrewiew.com/97/10/10/usability/sidebar.html.

172. Купер А. Миф о метафоре. Центр практичных программ. 1996,- Электрон, файл. htpp: // webrewiew.eom/97/10/10/usability/sidebar.html.

173. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. СПб.: Социально-психол. центр, 1996. - 392с.

174. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. М.: Наука. 1997. 446с.

175. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966. 523с.

176. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 604с.

177. Леви-Строс К. Структурная антропология М.: «Наука», 1985.- 536с.

178. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. 358 с,

179. Леонова А.Б., Чернышева О.Н. Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития. // Хрестоматия. М.: Радикс, 1995. -448с.

180. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. Т.2, М.: Педагогика, 1983.

181. Леонтьев А.Н. О творческом пути Л.С.Выготского: Вступительная статья. // Собр. Соч. Л.С.Выготского, т.1. М., 1982,- с.9-41.

182. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. -576с.

183. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М. -Л.: ГУПИ, 1931. 252с.

184. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педагогических работах Л.С.Выготского (критическое исследование) // Психологическая наука и образование, 1998,- №1.- с.5-21.

185. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р. Психологические воззрения Л.С.Выготского // Развитие высших психических функций. М., 1960.

186. Лернер Г.И. Восприятие объемных тел. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.- 136с.

187. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-185с.

188. Лернер И.Я. развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 191с.

189. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. 144 с.

190. Лосев А.Ф. Знак, символ, миф. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. -480 с.

191. Лосев А.Ф. Имя. (Избранные работы, переводы, беседы, исследования, архивные материалы). / Сост. и общ. ред. А.А.Тахо-Годи,- СПб: Изд-во «Алетейя», 1997,-617с.

192. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М.: Искусство, 1976. 367с.

193. Лосев А.Ф. Философия имени. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. 269 с.

194. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров: Человек текст - семиосфера - история / Предисл. В.В.Иванова; Тартус. Ун-т,- М.: Языки рус. Культуры, 1999.- 447с.

195. Лукач Д. Своеобразие эстетического. В 4 т., М., 1985.

196. Лукина Н.В. Формирование материальной культуры ханты. Томск, 1985.

197. Лурия А.Р. Высшие корковые функции. М., 1962.

198. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Изд-во Моск. ун-та, 1973.

199. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов: Экспериментально-психологическое исследование. М.: Наука, 1974,- 171с.

200. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 320 с.

201. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М.: 1984.

202. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося / Под ред. Бодале-ва A.A., Ляудис В.Я. М., 1980. - с.37-52.

203. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Междунар. Пед. акад., 1994. - 150с.

204. Макоренко А. Здравствуй, театр! // Дошк. воспитание №1, 1995. с.39-44.

205. Малов С.Л., Нечаев H.H. Условия образования высших единиц двигательного навыка // Управляемое формирование психических процессов. Изд-во Моск. ун-та, 1977.

206. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления. М.: Высшая школа, 1968.- 192 с.

207. Манакова И.П., Салмина Н.Г. Дети. Мир звуков. Музыка / ред. Данилова A.B. -Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991. 256с.

208. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. Гуманит. Фонд «Знание», 1996. - 309с.

209. Маркова А.К. Формирующий эксперимент в психологическом исследовании учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982. с.54-59.

210. Мегрелидзе К. Основы социологии мышления. Тбилиси: Мецниереба, 1973.-438с.

211. Мейстер Д. Эргономические основы разработки сложных систем / Под ред. Мунипова В.М. М.: Мир, 1979. - 455с.

212. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений: Автореф. дисс. . докт. пед. наук (по психологии). Л., 1968. 55с.

213. Мерло-Понти М. В защиту философии. М.: Изд-во гуманит. Литер., 1996. -248с.

214. Мерло-Понти М. Феноменология восприятия. СПб.: Ювента: наука, 1999. -606с.

215. Мещеряков Б.Г. Логико-семантический анализ концепции Л.С.Выготского. Самара, 1998. -61с.

216. Мещеряков Б.Г. Логико-семантический анализ концепции Л.С.Выготского: систематика форм поведения и законы развития высших психических функций // Вопр. психол., 1999. №4. с.3-15.

217. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Л.С.Выготский и современная культурноисторическая психология (Критический анализ книги М.Коула). // Вопр. психол., №2, 2000,- с.102-116.

218. Миллер Дж., Галантер Д., Прибрам К. Планы и структуры поведения. М., 1965.

219. Минаев A.B., Попова М.В. Проблема введения психологических знаний в структуру общего среднего образования: опыт английской школы // Психол. журн. Т.20.- №5,- 1999,-с. 15-19.

220. Мифы, предания, сказки хантов и манси / Сост. Лукина H.B. М., 1990.

221. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. Киев: Ра-дянска шк., 1983. - 94с.

222. Монмоллен М. Системы человек-машина./ Под ред. Ошанина Д.А. М.: Мир, 1973. -256с.

223. Монпелье Ж. Научение// Экспериментальная психология / Под ред. П.Фресса и Ж.Пиаже. Вып.4, М.:Прогресс. 1973.- 344с.

224. Мошкова И.Н., Зусман И.В. Зависимость автоматизации двигательного навыка от структуры ориентировки // Вестн. Моск. ун-та, 1981, №1.

225. Мусхешвили Н.Л., Шрейдер Ю.А. Значение текста как внутренний образ. // Вопр. психол.- 1997,- №3.- с.79-91.

226. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. 240 с.

227. Мюнстерберг Г. Психология и экономическая жизнь. 2-е изд. - М.: Соврем. Проблемы, 1924. - 260с.

228. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981.- 230с.

229. Начала христианской психологии: Учеб. Пособие для вузов / Б.С.Братусь, В.Л.Воейков, С.Л.Воробьев и др. М.: Наука, 1995. - 236с.

230. Нечаев H.H. Одновременное формирование группы понятий, охватывающих заданный раздел знаний: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1972. 23с.

231. Нечаев H.H. О механизмах управления поэтапным формированием действия. //Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975.

232. Нечаев H.H. Проектное моделирование как творческая деятельность. Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М., 1987. -40с.

233. Нечаев H.H., Подольский А.И. Формирование опознавательного действия, обеспечивающего отстройку от вероятностных параметров задачи. // Управляемое формирование психических процессов. Изд-во Моск. ун-та, 1977.

234. Нечеткие множества в моделях управления и искусственного интеллекта /

235. Под ред. Д.А.Поспелова. М.: Наука, 1986. - 312с.

236. Норман Д. Память и научение. М.: Мир, 1985.- 160с.

237. Носкова О.Н. История психологии труда в России. 1917-1957. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1997. - 304с.

238. Обряды, обычаи, поверья // Сб. статей. Сост. Ю.Л.Мандрика, предисл. Н.А.Рогачевой. Тюмень: СофтДизайн, 1997. -400с.

239. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1996. -351с.

240. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-191с.

241. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления (формирование элементов научного мышления у ребенка). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.- 152с.

242. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / Под ред. Н.Ю.Шведовой. -18-е изд., стереотип. М., Рус. Яз., 1986. 797с.

243. Окна диалогов с закладками: семантические минные поля. Центр практичных программ. 1996.- Электрон. файл. htpp: // webrewiew.com/97/10/10/usability/sidebar.html.

244. Основные направления психологии в классических трудах. Ассоциативная психология. Г.Эббингауз. Очерк психологии. А.Бэн. Психология. М.: ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1998. - 544с.

245. Охотин В.В., Хозиев В.Б. Психолого-педагогическое обеспечение и компьютеризация подготовки оперативного персонала энергоблоков. М., 1992. 285с.

246. Ошанин Д.А. Концепция оперативности отражения в инженерной и общей психологии // Инженерная психология: Теория, методология, практическое применение. -М., 1977. с.134-149.

247. Ошанин Д.А. Предметное действие и оперативный образ: Избран, психол. труды. М.; Воронеж: Моск. псих. -соц. Ин-т; НПО «МОДЭК», 1999. - 508с.

248. Павленко В.Н. Культурно-историческое развитие психических процессов и теория поэтапного формирования умственных действий. // Вопр. психол,- №1,1995.- с.53-60.

249. Парсонс Т. Система современных обществ. М.: «Аспект Пресс», 1997. - 270с.

250. Переносимость программ, использующих графический интерфейс. Центр практ. прогр. 1996.- Электрон, файл. htpp: //webrewiew.com/97/10/10/usability.

251. Перре-Кпермон А. -Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991.

252. Петренко В.Ф. Основы психосемантики: Учеб. пособие для ВУЗов.- Смоленск: Изд-во СГУ, 1997.- 396с.

253. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. 659с.

254. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. 526 с.

255. Подольский А.И. Становление познавательного действия: Научная абстракция и реальность. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1987. - 175с.

256. Подольский А.И. К вопросу об управлении сокращением действия. // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975.

257. Подольский А.И. Планомерное формирование умственной деятельности в практике профессионального обучения // Вопр. психол. 1985. - №5. - с.29-36.

258. Подольский А.И. Формирование симультанного опознания. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1978. 155с.

259. Подольский А.И. Функциональное развитие познавательной деятельности в условиях ее планомерного формирования. Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М.: 1987. -40с.

260. Поддьяков Н,Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. -272с.

261. Полани М. Личностное знание: На пути к посткритической философии / Под ред. Лекторского В.А., Аршинова В.И. М.: Прогресс, 1985. 344с.

262. Помогаева В.И., Рыжухина И.Ю., Хозиев В.Б. Опосредствование и компьютер в становлении композиционных начал в художественном творчестве дошкольников // Психология в образовании. Сб. науч. трудов СурГУ. Сургут, 1995.- с. 17-25.

263. Постовалова В.И. Язык как деятельность. Опыт интерпретации концепции В.Гумбольдта. М.: Изд-во «Наука», 1982.- 223с.

264. Психология мышления: Сб. переводов с немецкого и английского / Под ред. и с вступит, статьей А.М.Матюшкина. М.: Изд-во «Прогресс», 1965.- 534с.

265. Психология подготовки специалистов для современного производства / Под ред. А.И.Подольского. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. - 187с.

266. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 208с.

267. Пузырей A.A. Культурно-историческая теория Л.С.Выготского и современная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. 118с.

268. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. М.;Л.: Энергия, 1965.-375с.

269. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н.Поддьякова, А.Ф.Говорковой. М.: Педагогика, 1985. -200с.

270. Развитие общения у дошкольников / Под ред. A.B.Запорожца, М.И.Лисиной. М.: Педагогика, 1974.-288с.

271. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания/ Под ред. Л.А.Венгера. М.: Педагогика, 1986. 224с.

272. Ракитин И.Д., Сон В.В. разработка систем диагностики на АЭС // Атомн. техника за рубежом. 1987. - №5. - с.3-10.

273. Ракша Е.А. К психологии формирования сенсорных навыков. Известия АПН РСФСР, вып.13, 1948.

274. Рево д'Аплон. Внимание: схемы. // Хрестоматия по вниманию. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976,- с. 176-182.

275. Репкина Н.В. Система развивающего обучения в школьной практике. // Вопр. психол., 1997,- №3,- с.40-51.

276. Репкин В.В., Репкина Г.В., Заика Е.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности. // Вопр. психол,- №1.- 1995,- с. 1324.

277. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986,- 208с.

278. Решетова, Тарлева С.Т. Характеристика знаний учащихся, формируемых при изучении объекта как системы // Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. М.: 1979.

279. Решетова З.А., Самоненко Ю.А. Системный тип ориентировки в предмете и эвристические возможности учащихся // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14

280. Ригней Д. Совершенствование техники отыскания неисправностей путем тренировки // Ремонтопригодность радиоэлектронной аппаратуры / Под ред. Послав-ского О.Ф. М., 1964. - с. 129-150.

281. Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика. Московские лекции и интервью. М.: АО «KAMI», 1995. 160с.

282. Робер М.-Л., Тильман Ф. Психологи в школе/ Хрестоматия по социальной психологии Сост. Т.В.Кутасова. М.: Междунар. педагогич. академия, 1993,- с. 212-217.

283. Роговин М.С. Введение в психологию. М.: Изд-во «Высш. шк.», 1969.- 384с.

284. Роговин М.С. Гносеологические особенности клинического метода // ВФ. -1979. №8. - с.48-59.

285. Ромбандеева Е.И. История манси и его духовной культуры. Сургут, 1993.

286. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. -463с.

287. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж, 1996. 384с.

288. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.- 136 с.

289. Салмина Н.Г. Знак и символ. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. 288 с.

290. Салмина Н.Г., И.Фореро Навас Математика. Учебник для детей 6-7-летнего возраста. / Под ред. Н.Ф.Талызиной. Методическое пособие для учителей. М.: «Ди-дакт», 1994., 128с.

291. Сапогова Е.Е. Азбука воображения: Практическое руководство по развитию воображения дошкольников. Тула: Приокское книжное издательство, 1993. 202 с.

292. Сапогова Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей шести-семи лет. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М.: НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, 1986. 21 с.

293. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак, Тула: Приокское книжное издательство, 1993. -264 с.

294. Сахал Д. Технический прогресс: концепции, модели, оценки. М., 1985.

295. Свасьян К.А. Проблема символа в современной философии. Критика и анализ. Ереван: Изд-во АН Армянской ССР, 1980. 226с.

296. Свасьян К.А. Феноменологическое познание. Пропедевтика и критика. Ереван: Изд-во АН Армянской ССР, 1987. 199с.

297. Свасьян К.А. Философское мировоззрение Гете. Изд-во АН Армянской ССР, Ереван, 1983. -с.183.

298. Сверчкова Р.Т. К характеристике постановки технического диагноза // Вопр. психол. 1963. - №2. - с.30-43.

299. Сверчкова Р.Т. Психологический анализ процесса постановки технического диагноза // Особенности мышления учащихся в процессе трудового обучения / Под ред. Кудрявцева Т.В. М., 1970. - с.227-308.

300. Семиотика Т.1, Т2. / Благовещ. Гуманит. Колледж,- Благовещенск: Изд-во БГК, 1998.

301. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности. // Вопр. психол,, №2, 2000.- с.42-52.

302. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психол. 1986. №6. - с. 14-22.

303. Попова М.В. Как преподают психологию в современной зарубежной школе: тенденции и перспективы //Ж-л практич. психолога. 1999.- №4. - с. 100-107.

304. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Л.А.Венгера. М.: ИНТОР, 1996. - 128с.

305. Смирнов С.Д. Психология образа. Проблема активности психического отражения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. 232 с.

306. Смирнов-Несвицкий Ю. Е.Б.Вахтангов. М., 1987.

307. Смирнова-Искандер A.B. О тех, кого помню и люблю М., 1989.

308. Современный словарь иностранных слов: Ок. 20000 слов. СПб.: «Дуэт», 1994. -752с.

309. Соколова З.П. Обские угры (ханты и манси) М., 1994.

310. Соколова З.П. Путешествие в Югру. М., 1982.

311. Соколова З.П. Этническая история народов Севера. М., 1989.

312. Соссюр Ф. Де Курс общей лингвистики // Труды по языкознанию. Екатеринбург: Изд-во Урал. Ун-та. 1999. - 432с.

313. Социально-исторический подход в психологии обучения / Под ред. М.Коула. М.: Педагогика. 1989. - 160с.

314. Сперлинг Дж. Информация, получаемая при коротких зрительных предъявлениях. Модель зрительной памяти // Инженерная психология за рубежом. М.,1967.

315. Спиноза Б. Избранные произведения. М., 1957. Т.1.

316. Станиславский КС. Моя жизнь в искусстве. М., 1972.

317. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: 1984. -472с.

318. Суслова Г.Б. Театр как форма продуктивной деятельности у старших дошкольников. Дипломн. работа. УРАО, Москва, 1997г.

319. Тагирова М.С. Психологический феномен прикладного искусства у финно-угров. (У истоков исследования). Дипл. работа. Сургутский государственный университет. Ф-т психологии. 1998г.-48с.

320. Тагирова М.С., Хозиев В.Б. Психологический феномен прикладного искусства у финно-угров Социокультурная динамика Ханты-Мансийского автономного округа. // Сб. тез. к Всерос. науч. -практ. конф. 4.1. Сургут, 1998. с.60-62.

321. Тайлор Э. Первобытная культура. М., 1989.

322. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ: Учеб. Пособие. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. 47с.

323. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 345с.

324. Театр Гротовского. Сборник. М.: «ГИТИС», 1992.

325. Теория и эксперимент в анализе труда операторов / Ломов Б.Ф., Венда В.Ф., Хаккер В. и др. М.: наука, 1983. - 332с.

326. Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом учения. М.: 1967.

327. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2т. Т.1- М.: Педагогика, 1985. -328с.

328. Терешкина И.В. К характеристике мышления регулировщика радиоаппаратуры // Вопросы обучения труду в школе. М., 1968. - с.210-216.

329. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. -272с.

330. Тоёта Т. Тенденции техники диагностирования оборудования по данным литературы // Пуранто эндзиниа. 1979. - Т. 11. - №8. - с.22-26. - яп.яз.

331. Тойнби А. Дж. Постижение истории: Пер. с англ. / Сост. Огурцов А.П.- М.: Прогресс, 1991,-736с.

332. Толстых В.Д. Анализ аварий на АЭС // Атомн. техника за рубежом. 1983. -№11.-с.11-1б.

333. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. // Основные направления психологии в классических трудах. Бихевиоризм. М.: ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1998 с.9-248.

334. Торндайк Э., Бриджмен Э., Тилтон Н., Вудъярд Э. Психология обучения взрослых. М. -Л., 1931. 164с.

335. Трубников H.H. О категориях «цель», «средство», «результат». М.: Высшая школа, 1968. 148с.

336. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: «Наука», 1966. 451с.

337. Управление познавательной деятельностью учащихся. М.: 1972.

338. Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я.Гальперина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977,- 198с.

339. Уэллс Г. Осмысление текста: опосредствующая роль письменной речи в деятельности // Вопр. психол., №6, 1996. с.92-106.

340. Фарапонова Э.А. Изучение структуры и путей развития технического мышления // Исследование рече-мыслительной деятельности / Отв. ред. М.М.Муканов. -Алма-Ата, 1974. с. 167-173.

341. Фейгенберг И.М. Проблемные ситуации и развитие активности личности. М.: Знание, 1981. - 48с.

342. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. СПб.: «Ювента», 1999. 318с.

343. Философия техники в ФРГ. М., 1989.

344. Фихте И.Г. Сочинения в двух томах. Т. 2. СПб.: Мифрил, 1993. ф 344. Флейвелл Дж. X. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение,1967. -623 с.

345. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М.: 1968.

346. Формирование приемов математического мышления / Под ред Н.Ф.Талызиной. М.: ТОО «Вентана-Граф», 1995.- 232с.

347. Фридман Л.М. Методы формирования ориентировочной основы умственных действий по решению задач // Вопр. Психол. 1975. - №4. - с.51-61.

348. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984. -80 с.

349. Фуко М. Археология знания: Пер. с фр. / Общ. ред. Бр.Левченко. К.: Ника-Центр, 1996. - 208с.

350. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. / Пер. с фр. В.П.Визгина, Н.С.Автономовой. Вступит, ст. Н.С.Автономовой.- СПб., A-cad, 1994.-407с.

351. Фукуда Т. Применение экспертных систем при диагностике неисправностей // Нихон кикай гаккайси. 1986. - Т.89. - №815. - с.1169-1173 (59-63). - яп. Яз.ф 352. Хайдеггер М, Разговор на проселочной дороге М., Высшая школа, 1991. 191с.

352. Хаккер В. Инженерная психология и психология труда М.: 1985.

353. Хасан Б.Г., Сергоманов П.А. Ситуация обучения как продуктивный конфликт. // Вопр. психол., №2, 2000.- с.79-86.

354. Хейзинга Й. Homo ludens; Статьи по истории культуры. М.: Прогресс традиция, 1997. - 414с.

355. Хозиев Б.И., Хозиев В.Б. Генезис опосредствования в становлении перцептивной деятельности // Сб. науч. трудов СурГУ «Психология в образовании», Сургут. -Вып.4. 1997. - с.55-108.

356. Хозиев В.Б. Как работать с учебными картами.// Военный вестник, 1987. №6. - с.60-61.

357. Хозиев В.Б. О судьбах психолого-педагогических инноваций // Сб. науч. трудов СурГУ «Психология в образовании». Вып.1. Сургут, 1995. - с.47-64.

358. Хозиев В.Б. Проблемы построения содержания психологического образования // Развивающаяся психология основа гуманитаризации образования. Мат-лыШ

359. Первой Всероссийской науч. -методич. конф, М., 1998. -с.234.

360. Хозиев В.Б. Психологические условия формирования оперативного мышления. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1989. 20с.

361. Хозиев В.Б. Психология в школе как проблема психологии // Психолог в школе. №1. - 1999. - с.3-24с.

362. Хозиев В.Б. Психолого-педагогическое обеспечение курса «Моделирование» в общеобразовательной школе // Сб. науч. трудов СурГУ «Психология в образовании», Сургут. Вып.2. 1996. - с.62-79.

363. Хозиев В.Б. «Театр в театре» как формула опосредствования детского развития // Сб. научных трудов СурГУ. Сургут. Выпуск 8. -1999. - с.28-37.

364. Хозиев В.Б. Техническая диагностика и техническая эксплуатация в психолого-педагогической интерпретации // Сб. науч. трудов СурГУ «Психология в образовании», Сургут. Вып.1. - 1995. - с.93-107.

365. Хозиев В.Б. Философские истоки психологической проблемы опосредствования // Сб. науч. трудов СурГУ «Психология в образовании», Сургут, Вып.2. 1996, с.80-100.

366. Хозиев В.Б., Хозиева М.В. Психологический феномен «тогаМе» в детском словесном творчестве // Сб. науч. трудов "Психология в образовании", Сургут, 1997, вып.З, с.47-54.

367. Хозиев В.Б., Хохлова Н.И. Оригами как пропедевтика к системе геометрических понятий// Сб. научных трудов СурГУ. «Психология в образовании», Сургут. -Выпуск 8. -1999. с.49-63.

368. Хозиев В.Б., Ширков П.Д. Научное исследование как форма обучения // Труды Межд. Конф. «Математика. Компьютер. Образование». Дубна, 1996.- М.: РИИС ФИ-АН.- с.306-313.

369. Хозиев В.Б., Ширков П.Д. Учебно-методическое обеспечение проектной формы обучения // Сб. научных трудов СурГУ. «Психология в образовании», Сургут. -Выпуск 11. -2000. с.4-14.

370. Хьюз Дж., Мичтом Дж. Структурный подход к программированию. М., Мир, 1980.

371. Цветкова Л.С. Проблемы афазии и восстановительного обучения. М., 1975.

372. Чачко А.Г. Подготовка операторов энергоблоков: Алгоритмический подход. -М.: Энергоатомиздат, 1986. 232с.

373. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. М.: Высш.шк., 1983. - 239с.

374. Шапоринский С.А. Вопросы теории производственного обучения: Профпеда-гогика. М.: Высш.шк., 1981. - 208с.

375. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание М.: 1981.

376. Шапоринский С.А. Психологические вопросы обучения техническому диагнозу: Сообщ. (1): Вопросы обучения диагнозу радиоэлектронной аппаратуры // Новые исслед. в психологии. 1973. - №2 (8). - с.54-56.

377. Шабельников В.К. Формирование «быстрой мысли». Психологические механизмы «непосредственного» понимания объектов / Под общ. ред. П.Я.Гальперина. Алма-Ата: Мектеп, 1982. 152 с.

378. Шехтер М.С. Зрительное опознание: закономерности и механизмы. М.: Педагогика, 1981,-264с.

379. Шехтер М.С. К вопросу о фазах опознавания одномерных стимулов. // Вопр. психол., 1974, №6.

380. Шехтер М.С. Проблемы одномоментного зрительного опознания. // Вести. Моск. Ун-та, 1978, №4.

381. Шехтер М.С. Противоречат ли друг другу существующие гипотезы опознания?1. Вопр. психол., 1970, №5.

382. Шихирев П.Н. Есть ли будущее у прошлого? // Психол. журн. Т.20.- №5.1999,- с.113-116.

383. Шкаликов В.Л., Шадриков В.Д. Взаимосвязь обучения и развития в процессе освоения профессиональной деятельности II Психол. журн. 1984. - Т.5. - №5. - с.94-103.

384. Шкловский В.Б. Гамбургский счет: Статьи воспоминания - эссе (1914-1933). -М., Советский писатель, 1990.

385. Шнейдерман Б. Психология программирования. Человеческие факторы в вычислительных и информационных системах. М., 1984.

386. Шпет Г.Г. Сочинения. М.: Изд-во «Правда», 1989. с.602.

387. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.; Л.: Наука, 1966. 302 с.

388. Щедровицкий Г.П. О принципах анализа объективной структуры мыслительной деятельности // Вопр. психол. 1964. - №2. - с. 125-132.

389. Экспериментальная психология/ П.Фресс и Ж.Пиаже. Вып.IV. М., 1973. -* 343с.

390. Экспериментальная психология / Ред. -сост. С.Стивене М.: Изд-во иностр. л-ф ры, 1960. - 685с.

391. Экспертные системы. Принципы работы и примеры / А.Брукинг, П.Джонс, Ф.Кокс и др./ Под ред. Р.Форсайта. М.: Радио и связь, 1987. - 224с.

392. Элти Дж., Кумбс М. Экспертные системы: концепции и примеры. М.: Финансы и статистика, 1987. - 191с.

393. Эльконин БД. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского). М.: Тривола, 1994. - 168с.

394. Эльконин Б.Д. Особенности знакового опосредствования при решении творческих задач // Психологическая наука и образование, 1997, №3, с.55-61.

395. Эльконин Б.Д. Л.С.Выготский Д.Б.Эльконин: знаковое опосредствование и совокупное действие// Вопр. психол. №5, 1996, с.57-63.

396. Эльконин Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве // Вест. Моск. ун-та. Сер.14, Психология. 1978, №3.

397. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 304 с.

398. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Просвещение 1989.

399. Эндрю А. Искусственный интеллект М., 1985.

400. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144с.

401. Якобсон Р. Избранные работы. М., 1985.

402. Ярошевский М.Г. История психологии. 2-е изд. - М.: Мысль, 1976.- 464с.

403. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. ЦКФЛ РАО, 1997.-248с.

404. Chaveau K.S., Chin J.S., Reed T.N. The Computer Graphics Interface. Oxford: Butterworth, 1991, 376 p.

405. Cole M. Cross-cultural research in the sociohistorical tradition // Human Development, 1988. V. 31. P. 137- 151.

406. Cole M. The zone of proximal development: Where culture and cognition create each other // Culture, Communication, and Cognition / J. Wertsch (Ed.). New York: Cambridge University Press, 1985.

407. Cole M. and Cole S. R. The Development of Children. 3rd ed. New York: Scientific American Books, 1996.

408. Henderson L.R., Mumford A.M. The Computer Graphics Metafile. London: Butterworth, 1990, 409 p.

409. Henneman R.L., Rouse W.B. Measures of human problem solving performance in fault diagnosis tasks //IEEE Transactions on system, man and cybernetics. -1984. -SMC-14. -N1.

410. Human detection and diagnosis of system failures // Proc. Of NATO symp. On human detection and diagnosis of system failures. New York, London. Plenum Press, 1981. 716p.

411. Janet P. L'Intelligence avant le langage. Paris, 1936. p.271.

412. Molich, R., and Nielsen, J. Improving a human-computer dialogue // Communications of the ACM.- 1990,- v.33.- №3 (March), p.338-348.

413. Morris N.M., Rouse W.B. Review and Evaluation of Empirical Research in Troubleshooting // Human fact., 1985, v.27 (5), p.503-530.

414. Nielsen, J. Enhancing the explanatory power of usability heuristics.// Proc. ACM CHI'94 Conf. 1994. (Boston, MA, April 24-28), p. 152-158.

415. Nielsen, J. Heuristic evaluation. // In Nielsen, J., and Mack, R.L. (Eds.), Usability ¡Inspection Methods. 1994,- John Wiley & Sons, New York, NY.

416. Nielsen, J., and Molich, R. Heuristic evaluation of user interfaces. // Proc. ACM CHI'90 Conf. 1990,- (Seattle, WA, 1-5 April), p.249-256.

417. Task-centered user interface design. // A Practical Introduction by C.Lewis and J. Rieman Copyright 1993, 1994.

418. The New Encyclopedia Britanica (V1-V40). 1995.

419. Wartofsky M. Models. Dordrecht: D.Riedel, 1979.

420. Wertsch J. V. Voices of the Mind. Cambridge (Mass.): Harvard University Press, 1991.