Автореферат диссертации по теме "Онтология, специфика и особенности организации психопрофилактики в деятельности практического психолога"

Харитонова Тамара Геннадьевна

ОНТОЛОГИЯ, СПЕЦИФИКА И ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОПРОФИЛАКТИКИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

1 С 033 2012

Нижний Новгород - 2012

005009983

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Гапонова София Александровна,

доктор психологических наук, профессор Обухова Людмила Филипповна,

доктор психологических наук, профессор Тарабакина Людмила Владимировна

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет»

Защита состоится 5 марта 2012 года в____часов на заседании диссертацион-

ного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д.31, ауд.215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан 1 февраля 2012 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета ,

кандидат педагогических наук, доцент — Н.Ф. Комарова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества психологическая служба как система учреждений практического использования ресурсов психологической науки и практики для решения конкретных задач сопровождения личностного развития и сохранения психического и психологического здоровья человека на всех его возрастных этапах достаточно широко представлена в различных сферах жизни и социальной деятельности (здравоохранение, образование, искусство, политика, производство, спорт, сфера бизнеса и т.п.). Наиболее массовой и в организационном отношении передовой признается психологическая служба в системе образования (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, А .М. Прихожан, В.Э. Пахальян, A.A. Реан, В.В. Рубцов, Л.М. Фридман, Г .А. Цукерман, Т.И. Чиркова и др.). Она рассматривается как интегральное явление психологической практики, которое представляет собой единство научного, прикладного, практического и организационного аспектов, является одним из значимых компонентов целостной системы образования (И.В. Дубровина), условием его модернизации (В.В. Рубцов) и требует от исполнителей специальной профессиональной подготовки (Ю.М. Забродин, Ю.П. Зинченко, У.В. Уль-енкова, Д.И. Фельдштейн, Т.Н. Чиркова и др.).

В настоящее время в соответствии с новыми парадигмальными установками в психологической практике происходит уточнение спектра ее деятельности, специфики содержания и уровня долженствования. Особенно это коснулось организации деятельности психологов по психопрофилактической работе, содержательная сущность которой является самой неопределенной среди всех остальных видов деятельности психолога в системе образования и менее всего представленной в операционально-дидактическом аспекте.

В процессе становления психологической службы образования при выделении психопрофилактики в самостоятельный вид деятельности происходило переосмысление ее онтологии. Первоначально профилактика рассматривалась как работа по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии ребенка. Позднее она была представлена как специальный вид деятельности психолога, направленный на активное содействие развитию детей в разных видах и типах учреждений. Исходя из представлений о функциях психологической службы образования на данный момент профилактика определяется как самостоятельный (иногда системообразующий) вид деятельности практического психолога, направленный на предупреждение возможного неблагополучия, а также сохранение и укрепление психологического здоровья детей на всех этапах дошкольного и школьного детства (И.В. Дубровина, В.Э. Пахальян, Т.Н. Чиркова и др.).

Переход к более глубокому осознанию значимости здоровья человека как основы полноценного его развития в современных условиях системного кризиса, охватившего разные сферы нашей жизни (политическую, социально-экономическую и духовную), является крайне актуальным. Статистика свидетельствует об ухудшении показателей физического, психического и психологического здо-

ровья подрастающего поколения. Специалисты констатируют возрастание рисков образовательной среды, связанных не только с повышением требований к развитию личности на всех этапах онтогенеза и новой социальной ситуацией развития детства, но и наличием большого неуправляемого потока информации, приводящего к неудовлетворенности качеством образования и проблемам психологического здоровья личности. ^

В данном контексте меняется роль психолога в образовании, который становится, по мнению В.В. Рубцова, ключевой фигурой и должен не только знать и обеспечивать учет индивидуальных особенностей и возможностей детей, но и быть организатором и координатором профессионального взаимодействия специалистов, направленного на создание наиболее продуктивных условий для развития каждого ребенка.

Историческая логика становления психологической службы привела к осознанию и осуществлению работы не только с отдельными ее субъектами (преимущественно в модели «помощи»), но и с условиями, в которых происходит их социальное и индивидуальное развитие. Данные подходы обозначены сегодня в идеологии модели «сопровождение», в которой предпочтение отдается профилактической деятельности практического психолога (И.В. Вачков, И.В. Дубровина, М. Сартан, В.Э. Пахальян, Т.И. Чиркова и др.).

При этом онтологическая неопределенность психопрофилактики, отсутствие специальных операциональных средств ее осуществления, а также различия в дефинициях порождают не только многообразие различных теоретических подходов к ее пониманию, но и сложности практической реализации в условиях образовательных учреждений. Приходится констатировать, что данный вид деятельности психолога не наполнен реальным содержанием и чаще всего просто декларируется практиками. Этот вывод вытекает, во-первых, из анализа литературных источников, которые отличаются краткостью и противоречивостью в описании психопрофилактики; во-вторых, из анализа и обобщения трудностей, сомнений, достижений и разочарований практических психологов, работающих в образовательных учреждениях; в-третьих, из выявленной неопределенности в представлениях выпускников психологических факультетов о профилактической деятельности.

В учебные планы профессионального высшего образования включены дисциплины, обеспечивающие подготовку специалистов в области диагностики и консультативной деятельности. Остальные же виды работ будущие специалисты должны осваивать опосредованно, проявляя особую познавательную активность и критически используя информационный ресурс других дисциплин специализации. Но слабая представленность описания психопрофилактики в учебных пособиях затрудняет самостоятельный поиск студентами теоретических подходов к пониманию ее сущности, специфики и особенностей организации.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования обусловлена целым рядом противоречий, среди которых можно выделить следующие группы:

1. Характеризующие состояние психопрофилактической деятельности практического психолога где, с одной стороны, отмечается понимание социальной значимости психопрофилактики, а с другой - отсутствие ее культуры в современном обществе; декларирование важности использования психопрофилактики в деятельности психолога - и ограниченная ее представленность в реальной психологической практике; потребности практики в конкретизации видов, содержания, форм, методов, критериев оценки профилактической деятельности психолога - и слабая теоретическая проработка данной проблемы; выделение психопрофилактики в самостоятельный вид деятельности психолога - и ее отождествление с другими видами работ (например, с просвещением); желание отдельных психологов использовать данный вид деятельности в своей практике -и неумение доказать ее необходимость другим субъектам образовательного пространства; осознание психологами значимости своей профессиональной компетентности в вопросах психопрофилактики - и неопределенность представлений об особенностях ее целеполагания; осознание необходимости системного выстраивания своей работы - и практика фрагментарной деятельности по реализации профессиональных задач; рассуждения о приоритетности того или иного вида деятельности психолога - и осознание того, что ни один из них не может доминировать в его работе практически, становиться самоцелью, так как все они взаимодополняют друг друга.

2. Характеризующие особенности подготовки к данному виду деятельности будущих психологов, где выделяются противоречия между высокими требования к профессиональной компетентности практических психологов в условиях реальной практики и крайне слабым уровнем их профессиональной подготовки, зачастую по-прежнему имеющей академическую направленность с преобладанием объяснительно-иллюстративного способа изучения дисциплин специализации, не обеспечивающего должного уровня освоения технологий практической работы; между требованиями к профессиональной деятельности практического психолога в условиях образовательной среды (с приоритетностью реализации психопрофилактики), и несоответствием содержания учебных планов и рабочих программ профессиональной подготовки специалистов; между декларацией необходимости планирования самостоятельной работы студентов в контексте программ подготовки и слабой представленностью описания теоретических подходов к пониманию феноменологии психопрофилактики в учебной и учебнометодической литературе; между переосмыслением и переориентацией цели и содержания образования на более полное раскрытие и реализацию личностного и профессионального потенциала специалистов - и отсутствием научно обоснованных знаний о профессионально значимых качествах личности и оптимальных условиях развития их готовности к продуктивному выполнению задач будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, все обозначенные выше частные противоречия определяют существующее на данный момент общее противоречие между актуальной потребностью психологической практики в эффективной реализации психопрофилактической деятельности психолога и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ психопрофилактики, научно-методического ин-

струментария подготовки к данному виду деятельности в условиях профессионального образования и повышения квалификации.

Указанные противоречия предопределили проблемное поле нашего исследования, а выявленная онтологическая неопределенность психопрофилактической деятельности практического психолога образования способствовала выделению основной проблемы-, аккумуляция и систематизация представлений о психопрофилактике как своеобразном интегрирующем и смыслообразующем виде деятельности психолога, требующем особого обоснования теоретикометодологических основ и механизмов, необходимых для эффективной реализации психопрофилактической деятельности практического психолога в условиях образовательного учреждения.

, Решение данной проблемы связано с разработкой научно обоснованной в теоретико-методологическом, практическом, прикладном и организационном аспектах концепции психопрофилактики, содержание которой может являться основанием программ развития профессиональной компетентности психологов в условиях их профессионального образования.

Цель исследования: на основе методологического анализа психологической теории и практики выявить сущность, специфику и особенности организации психопрофилактики в структуре профессиональной деятельности практического психолога; разработать концепцию психопрофилактики в системе образования и программу подготовки психологов к данному виду деятельности.

Объект исследования: содержательно-организационные аспекты профессиональной деятельности практического психолога образования и подготовка к ней в условиях вузовского обучения и повышения квалификации.

Предмет исследования: сущность, специфика и особенности организации психопрофилактики в деятельности практического психолога образования и подготовка к ней в процессе профессионального образования.

Гипотезы исследования

Общая гипотеза-, разработка и внедрение в систему образования научно обоснованной концепции психопрофилактики является важнейшим условием повышения компетентности практических психологов и совершенствования их работы со всеми субъектами образовательного процесса.

Общая гипотеза конкретизируется в следующих частных гипотезах:

- через призму анализа использования понятийно-категориального аппарата при описании психопрофилактики возможно выявить уровень ее теоретической и практической разработки в психологической науке и практике;

- профилактика в зависимости от целеполагания работы психолога может рассматриваться как самостоятельный интегрирующий профессиональный вид его деятельности, нацеленный на предупреждение, предотвращение и преодоление проблем в психологическом здоровье личности, а также как смыслообразующий компонент любого другого вида его работы, заключающийся в обеспечении условий гармоничного развития личности на основе ее способности к саморегуляции и потребности в самоактуализации;

- являясь интегрирующим видом профессиональной деятельности практического психолога, психопрофилактика может обеспечивать целостность ее реализации и смысловую направленность всех других видов его работы (психодиагностики, просвещения, консультативной и коррекционно-развивающей работы);

- содержание профилактической деятельности из-за отсутствия специализированных операциональных средств ее реализации может интегративно включать все основные виды деятельности практического психолога, тем самым обеспечивая четко прослеживаемую систему психологической работы, взаимосвязь и взаимодополнение ее направлений, видов, форм и методов, отражая взаимодействие психолога со всеми субъектами деятельностного пространства;

- антиципация и вероятностное прогнозирование могут выступать в качестве механизма психопрофилактической деятельности практического психолога;

- успешная реализация психопрофилактической деятельности психолога возможна только на основе высокого уровня развития его профессиональной (теоретической и технологической) компетентности, понимания ее сущности, специфики, особенностей организации, а также особой профессионально - личностной направленности;

- психологи, не изучающие в процессе профессиональной подготовки специализированного курса по психопрофилактике, будут иметь затруднения в определении сущности, специфики и особенностей организации психопрофилактической деятельности практического психолога;

- эффективность развития профессиональной компетентности психологов определяется созданием психолого-педагогических условий становления профилактической направленности их деятельности;

- развитие устойчивого профилактического целеполагания у психологов возможно с помощью информирования, смыслового анализа, схематизации проблемы и становления профилактической направленности их профессиональной деятельности.

Для реализации поставленной цели и доказательства гипотез решались следующие задачи исследования:

1. На основе методологического анализа современного состояния психологической службы образования систематизировать имеющиеся в психологии подходы к пониманию феноменологии психопрофилактической деятельности практического психолога и основные актуальные теоретические и практические проблемы ее реализации.

2. Определить понятийно-категориальный аппарат, раскрывающий сущность психопрофилактики в деятельности практического психолога образования, ее функциональные особенности, основные механизмы, классификационные принципы видов и структурных составляющих ее реализации.

3. Обосновать основные подходы к экспертной оценке эффективности психопрофилактической деятельности практического психолога в образовательных учреждениях.

4. Разработать авторскую концепцию психопрофилактической деятельности психолога в условиях образовательной системы.

5. Изучить особенности профессиональной компетентности психологов (будущих психологов и психологов-практиков) в вопросах сущности, специфики и особенностей организации психопрофилактики, а также возможности ее оптимизации.

6. Теоретически обосновать, разработать, апробировать и оценить эффективность структуры, содержания и методических аспектов программ профессионального образования психологов, способствующих развитию их профессиональной компетентности в психопрофилактической деятельности.

7. Выявить возможности становления профилактической направленности деятельности психологов в условиях профессиональной подготовки и повышения квалификации.

Методологическую основу исследования определили следующие принципы отечественной психологии: историчности; философского контекста; стратегичности; системности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, Ф.Е. Василюк, В.А. Барабанщиков, А.Л. Журавлев, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, В.А. Мазилов и др.), а также подходы:

- культурно-исторический подход изучения психического развития, раскрывающий причинную обусловленность психологических образований в процессе деятельности и целенаправленного обучения и воспитания (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.А. Гальперин, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Л.Ф. Обухова, Д.Б. Эльконин и др.);

- холономный подход (В. Козлов, А.Л. Покрышкин, В.А. Рыбаков, Т.И. Чиркова и др.), позволяющий рассматривать профессиональную деятельность психолога и ее целеполагание как целостную (холистическую) реальность с четкой определенностью ее результативности;

- субъектный подход (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, Е.Н. Волкова, Л.Я. Дорфман, А.Н. Леонтьев, В.Г. Маралов, А.К. Осницкий, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, У.В. Ульенкова и др.), дающий анализ атрибутивных характеристик субъекта (активность, способность к развитию, интеграции, самодетерминации, саморегуляции, самодвижению и самосовершенствованию, а также сознательность, связанная со способностью к целе-полаганию и рефлексии, свобода выбора и ответственность за него) и позволяющий утверждать, что в процессе развития личности активность, возникающая в ответ на воздействия окружающей среды, сменяется собственной активностью по поиску того, что представляет смысл для ее жизнедеятельности;

- полисубъектный подход (А.Б. Орлов, И.В. Вачков, В.Г. Маралов, Л.Ф. Обухова, Р.В. Овчарова и др.), рассматривающий взаимодействие взрослых и ребенка в единстве их развития и определяющий профессиональную позицию психолога в образовательном учреждении по созданию максимально благоприятных условий для развития самосознания и субъектности участников образовательного процесса;

- средовой подход (Л.С. Выготский, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слобод-чиков, В.А. Левин и др.), раскрывающий возможности опосредованного воздействия (предметно-развивающих и коммуникативных сред) в профилактических целях на психологическое здоровье личности.

Теоретическую основу исследования составили положения:

- теории деятельности, разработанной отечественными психологами (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

- теории установки (Ф.В. Бассин, A.C. Прангишвили, Д.Н. Узнадзе и др.);

- теории прогнозирования и антиципации (П.К. Анохин, Т.Ф. Базылевич, A.B. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков, И.М. Фейгенберг и др.);

- теории отношений В.Н. Мясищева;

- теории профессионального образования (С.А. Гапонова, А.А. Вербицкий,

Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, В.Я. Ляудис, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин и др.), профессионального самосознания и профессиональной компетентности (A.A. Деркач, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.П. Новгородцева, Дж. Равен, В.В. Рыжов, Д.Г. Трунов, Т.М. Сорокина, Д.И. Фельдштейн, Т.Н. Чиркова и др.);

- концепции профессионального становления (A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков и др.);

- концепции личностно ориентированного (А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, Л.И. Божович, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.) и компетентностного (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Д.П. Заводчиков, Е.Г. Лопес, A.B. Хуторской и др.) подходов к образованию;

- концепции рефлексии и рефлексивного подхода к образованию (Г.В. Акопов, A.A. Бизяева, Е.П. Варламова, Е.И. Исаев, A.B. Карпов, И.С. Ладенко, В.И. Панов, В.В. Понаморев, В.И. Слободчиков, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, A.A. Тюков, A.C. Шаров, Г.П. Щедровицкий и др.);

- концепции современной психологической службы образования (И.В. Дубровина, С.В. Кривцова, Н.В. Морозова, М.В. Левит, Д.А. Иванов, М.Р. Битянова, A.B. Шувалов, Л.М. Фридман) и концептуальных разработок в области практической психологии (А.Г. Асмолов, Г.А. Абрамова, И.В. Дубровина, Р.В. Овчаро-ва, В.Э. Пахальян, А.П. Прихожан, Л.В. Тарабакина, Д.И. Фельдштейн, Л.М. Фридман, У.В. Ульенкова, Т.И. Чиркова и др.);

- гуманистической психологии (Э. Берн, С. Джурард, С. Гроф, А. Маслоу, Р. Мей, Г. Олпорт, К. Роджерс, К. Рудестам, В. Франки, Э. Фромм и др.).

Структура и логика исследования опирается на общую схему уровней методологии: философской методологии, реализованной в качестве категориальной основы изучения поставленных проблем психопрофилактики; методологии общенаучных принципов исследования, осуществляемой в рамках анализа основных теорий и подходов к исследованию феноменологии психопрофилактики; специально-научной методологии, на основе которой определяются научные методы, наиболее адекватные для решения поставленных задач, и выстраивается исследование теоретико-методологических основ психопрофилактики и, наконец, уровень методики исследования, который применяется для решения конкретных исследовательских задач, в частности для анализа особенностей ос-

ведомленности психологов в вопросах сущности, специфики и организации психопрофилактики и моделирования программ их подготовки к осуществлению данного вида профессиональной деятельности.

В работе использовались следующие методы исследования: логикотеоретический анализ и обобщение справочной, философской, психологопедагогической литературы, нормативных документов, регламентирующих деятельность практического психолога ОУ; учебных планов и программ подготовки психологов; теоретическое моделирование концепции психопрофилактики и программ профессионального образования психологов; наблюдение; экспертиза; субъективно-оценочная диагностика; праксиметрический метод; эксперимент (пилотажный, констатирующий и формирующий); психодиагностические методики («Индекс отношения к здоровью» (авторы С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин), «Ценностные ориентации» (автор М. Рокич), CAMOAJI (автор A.B. Лазукин, адаптация Н.Ф. Калиной), а также исследование эмпатии (автор И.М. Юсупов, модификация Е.М. Никиреева), особенностей развития перцептивно-невербальной компетентности (автор Г.Я. Розен), способностей к саморазвитию, самообразованию, самоуправлению (автор A.B. Андреев), рефлексии (автор A.B. Карпов), уровня субъективного контроля (автор Дж. Роттер, адаптация Е.Ф. Бажина и др.), профессиональной самооценки с помощью процедуры ранжирования (автор А.А. Реан); контент-анализ и вариационная статистика.

Основные этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в течение 1999 - 2011 гг. Условно в нем можно обозначить несколько этапов.

Первый этап (1999 - 2003) - анализ нормативно-правовой и психологопедагогической литературы в целях определения степени изученности проблем темы исследования; выявление основных противоречий в понимании сущности, специфики и особенностей организации профилактического вида деятельности практического психолога образования; уточнение места и роли психопрофилактики в психологической службе образования и систематизация необходимых психологических условий ее оптимизации; изучение состояния профессиональной направленности психологов образования к профилактическому виду деятельности; разработка, апробация и анализ эффективности программы повышения квалификации практических психологов.

На данном этапе в исследовании приняли участие 334 психолога образовательных школ и дошкольных учреждений г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области, обучавшихся на различных курсах повышения квалификации.

Второй этап (2004 - 2010) - конкретизация теоретико-методологических основ, проблем и категориально-понятийного аппарата психопрофилактики; создание концепции психопрофилактики в структуре деятельности практического психолога образования; сбор и анализ эмпирических данных, полученных на разных выборках (студентов и психологов-практиков); разработка и внедрение основных выводов в программы подготовки психологов к профилактической деятельности; определение эффективности проведенной работы; обобщение выявленного положительного опыта организации процесса профессиональной подготовки психологов к психопрофилактике с точки зрения применения этого

опыта в условиях высшего профессионального образования; экспертиза профессиональной деятельности практических психологов образовательных учреждений с оказанием консультативной помощи.

На данном этапе в исследовании приняли участие 53 психолога образовательных школ и дошкольных учреждений, обучавшихся на различных курсах повышения квалификации и проходивших экспертизу профессиональной деятельности; 850 студентов г. Нижнего Новгорода, г. Кирова, г. Шадринска и 59 преподавателей высшей школы. В формирующем эксперименте принимали участие 80 студентов - будущих психологов. ^

Первый и второй этапы включали ориентировочно-поисковый, конструктивно-прогностический, рефлексивно-оценочный и описательный подэтапы.

Общий объем выборочной совокупности испытуемых составил 1296 человек.

Исследовательская работа осуществлялась на базе Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета (ННГАСУ), Волжского государственного инженерно-педагогического университета (ВГИПУ), Нижегородского государственного педагогического университета (НГТТУ), Нижегородского института развития образования (НИРО), Шадринского государственного педагогического университета (П1ГПУ), Кировского филиала МУГУ, а также образовательных учреждений Нижегородской области.

Третий этап (2010 - 2011) - систематизация авторских научных идей и накопленного опыта; обработка, анализ, обобщение экспериментальных результатов и их публикация; оформление материалов исследования в формате докторской диссертационной работы.

Научная новизна исследования

1. Впервые в качестве специального предмета исследования выступает разработка концепции психопрофилактики, обладающей возможностью стать методологической основой развития профессиональной компетентности психологов в организации психопрофилактического вида деятельности.

2. В рамках разработки концепции систематизированы противоречия и проблемы психопрофилактики в деятельности психолога в системе образования, которые позволили наметить принципиально новые подходы к изучению ее онтологии, специфики и особенностей организации.

3. Доказана правомерность и необходимость в изучении психопрофилактики соблюдения следующих методологических принципов (историчности, философского контекста, стратегичности, системности), которые позволяют раскрыть специфику профилактического вида деятельности практического психолога образования.

4. Теоретически обосновано, что методологическую основу психопрофилактики составляют холономный и системный подходы (обеспечивающие целостность и многоуровневость профессиональной деятельности психолога), а также субъектный и полисубъектный подходы (обеспечивающие создание условий для проявления активности личности и осознания значимости специфики взаимодействия и взаимовлияния полисубъектной общности).

5. Раскрыты сущностные характеристики предмета, целеполагания, пространственно-временной направленности психопрофилактики, составляющие концепцию и отражающие ее роль и место в психологической службе образования.

6. Выявлены механизмы, определяющие эффективность профилактической деятельности психолога. К ним относятся процессы антиципации и вероятностного прогнозирования. Их правомерно рассматривать как основу психопрофилактики и условие развития профессиональных качеств практических психологов.

7. Доказано, что важнейшим условием развития профессиональной компетентности психологов является изменение структуры их профессиональной самооценки на основе способности к рефлексии.

8. Систематизированы виды психопрофилактики и представлено их сопоставление с основными структурными составляющими деятельности практического психолога. Выделяется особый классификационный критерий деления психопрофилактики на виды (с позиции учета активности субъектов профессионального взаимодействия) и обосновывается его значимость.

9. Сформулированы наиболее важные показатели профилактической направленности личности и деятельности практического психолога (осознание значимости психопрофилактики в деятельности психолога; осведомленность о сущности и специфике психопрофилактики; активная позиция в ее реализации; наличие нравственной основы и установки на профилактическую задачу любого вида профессиональной деятельности; рефлексивность по отношению к процессу и результату деятельности), конкретизированы их составляющие.

10. Представлены общие задачи и определены конкретные подходы к оценке эффективности профилактической деятельности практического психолога. В качестве основных экспертных критериев оценки эффективности рассматриваются: создание оптимальных условий, обеспечивающих психологическое здоровье субъектов образовательного процесса; улучшение информационного и методического обеспечения деятельности практического психолога; наличие мониторинга психопрофилактической деятельности; отражение сущности и специфики психопрофилактики в отчетной документации практического психолога.

Теоретическая значимость исследования

1. Разработана теоретико-методологическая концепция психопрофилакти-

ки в условиях системы образования. Адекватность и методологическую обоснованность данной концепции подтверждают теоретические и экспериментальные результаты работы, а также успешное внедрение разработанных программ подготовки и повышения квалификации психологов. -

2. Определены и наполнены конкретным содержанием основные понятия (психопрофилактика, психологическое сопровождение, психологическое здоровье, профилактическая направленность, перцептивно-рефлексивные и прогностические способности), раскрывающие онтологию, специфику и особенности организации профилактической деятельности психолога в системе образования.

3. Теоретически и экспериментально доказано, что психопрофилактика должна рассматриваться, с одной стороны, как интегрирующий вид деятельно-

сти практического психолога, нацеленный на предупреждение, предотвращение и преодоление проблем в психологическом здоровье личности; с другой - как смыслообразующий компонент всей его деятельности, заключающийся в обеспечении условий полноценного развития личности на основе ее способности к саморегуляции и потребности в самоактуализации.

4. Выявлено, что рассмотрение психопрофилактики в качестве смыслообразующего компонента деятельности психолога (т.е. установки на профилактическую задачу любого вида его работ) является неотъемлемой частью его профессиональной позиции, способствующей обогащению других видов его деятельности за счет активизации позитивных процессов и раскрытия внутренних ресурсов личности того, с кем он вступает во взаимодействие.

5. Спроектированы психологические условия (внешние - процессуальнотехнологические и внутренние — личностно-реализационные), способствующие оптимизации психопрофилактической деятельности и становлению профилактической направленности психолога в образовательном учреждении; экспериментально доказана их эффективность.

6. Уточнены наиболее важные личностные конструкты, влияющие на эффективность психопрофилактической деятельности практического психолога — это перцептивно-рефлексивные и прогностические способности, ответственность и психологическая устойчивость личности.

7. Обоснована структура перцептивно-рефлексивных способностей психологов, в число которых входят перцепция, эмпатия, рефлексия и способность к саморазвитию.

Практическая значимость исследования

1. Разработка и внедрение научно обоснованной концепции психопрофилактики в психологическую практику является важнейшим условием повышения компетентности практических психологов и совершенствования психологопедагогической работы со всеми субъектами образовательного процесса.

2. Результаты работы уточняют и конкретизируют представления о целе-полагании, видах, временной направленности, содержании, формах, методах, механизмах и критериях оценки эффективности психопрофилактической деятельности практического психолога в условиях образовательного учреждения.

3. Представлены оценочные листы, способствующие организации и экспертизе профилактической деятельности практического психолога.

4. Разработаны, апробированы и внедрены в процесс профессиональной подготовки психологов учебные программы «Психологическая служба в образовании», «Деятельность психолога в системе образования» и «Профилактика в структуре деятельности практического психолога» (с учетом специализации («Педагогическая психология» и «Психология управления»); повышения квалификации психологов образования и подготовки слушателей факультета практической психологии - программа «Профилактическая деятельность педагога-психолога: специфика целеполагания и условия успешности ее реализации», прошедшая сертификацию в научно-методическом экспертном совете ГБОУ ДПОНИРО.

5. Создан диагностический комплекс и определены задания, способствующие изучению и развитию профессиональной компетентности психологов в феноменологии психопрофилактики.

6. Выявленные основные условия и способы развития рефлексии психологов в процессе профессионального образования могут составить технологическую основу подготовки и повышения квалификации практических психологов.

7. Выявлены основные личностные конструкты (перцептивнорефлексивные, прогностические и др.), способствующие оптимизации профилактической деятельности психолога и рассматриваемые в качестве структурных составляющих его профилактической направленности.

8. Теоретико-методологические и методические аспекты профилактической деятельности психолога представлены в учебно-методическом пособии; монографиях и методических рекомендациях для студентов, которые используются в процессе вузовской подготовки психологов (при изучении дисциплин специализации, при прохождении разных видов практик и написании выпускных квалификационных работ); в процессе послевузовского образования на курсах повышения квалификации психологов и преподавателей высшей школы; психологами-практиками в условиях профессиональной деятельности; специалистами при организации экспертизы образовательных учреждений.

Результаты реализации программ подготовки и повышения квалификации практических психологов, основанных на разработанной нами концепции психопрофилактики, могут быть применимы в деятельности вузов других регионов России, осуществляющих подготовку и повышение квалификации практических психологов.

Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения работы и ее результаты докладывались на научно-практических конференциях разного масштабного уровня: международных (Москва, ноябрь 2000 г., декабрь 2004 г.; Н.Новгород, январь 2003 г., январь 2005 г., январь 2007 г., апрель 2008г., май 2009 г., январь 2009 г., апрель 2010 г., май 2010 г., январь 2011 г., апрель 2011 г., май 2011 г.; Новосибирск, май 2006 г.; Санкт-Петербург, май 2010 г.); региональных и российских (Шадринск Курганской области, декабрь, 2001 г.; Саранск, октябрь, 2001 г.; Н.Новгород, октябрь 2001 г., январь 2002 г., апрель 2002 г., февраль 2004 г., апрель 2005 г., май 2005 г., сентябрь 2005 г., июнь 2005г., апрель 2006 г., декабрь 2006 г.; сентябрь 2008 г.; Челябинск, октябрь 2004 г.; Москва, октябрь 2009 г.; Москва-Челябинск, июнь 2005 г.; Глазов, январь 2011г.); областных (Н.Новгород, сентябрь 2000 г., сентябрь 2001 г. январь 2002 г., сентябрь 2003 г., октябрь 2003г.; Дзержинск, январь 2002 г.); а также обсуждались в мастер-классе «Научная исследовательская деятельность психолога в ОУ» (НИРО, кафедра психологии 2000 - 2003 гг.), на заседаниях кафедр психологии НИРО и ННГАСУ, на методическом семинаре (ННГАСУ ГХИ, кафедра психологии 2004 - 2011 гг.) и в проведении экспертной деятельности образовательных учреждений в рамках государственной аккредитации (ГОУ «Центр лицензирования и мониторинга Нижегородской области» 2003 - 2010 гг.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось при проведении учебных занятий, групповых и индивидуальных консультаций для слушателей

факультета профессиональной переподготовки направления «Практическая психология», педагогов и психологов образования, повышающих свою квалификацию в НИРО; при реализации психологического сопровождения профессиональной подготовки будущих психологов в ННГАСУ ГХИ; при осуществлении экспертной деятельности в образовательных учреждениях (по плану министерства образования г. Н.Новгорода и Нижегородской области); при разработке и реализации профилактических программ, выполненных студентами-психологами в период организации НИРС и ее оформления в ВКР.

Основные результаты исследования изложены в 59 публикациях (из них 8

статей в реферированных журналах).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются четкостью методологических оснований исследования; адекватностью методов и методического инструментария исследования; значительным объемом и репрезентативностью выборки; экспериментальной проверкой теоретических положений; развернутым качественным анализом и корректным применением статистических методов обработки полученных эмпирических данных, положительными результатами формирующего психолого-педагогического эксперимента; объемом эффективной практической работы в образовательном пространстве и широкой апробацией результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту _

1. Для обеспечения эффективности психопрофилактической деятельности практического психолога необходимо создание научно обоснованной концепции психопрофилактики в условиях системы образования.

Онтология концепции отражена в генеральной идее рассмотрения психопрофилактики, с одной стороны, как самостоятельного интегрирующего вида деятельности практического психолога, направленного на предупреждение, предотвращение и преодоление проблем психологического здоровья личности, с другой - как смыслообразующего компонента всей его работы, заключающийся в обеспечении условий гармоничного развития личности на основе ее способности к саморегуляции и потребности в самоактуализации.

Целеполагание, содержание и организация психопрофилактики базируются на холономном, системном, субъектном и полисубъектном подходах.

Сущность психопрофилактики заключается в обеспечении психологического здоровья личности.

2. Понятийно-категориальный аппарат, используемый при описании содержания психопрофилактики, включает понятия, близкие по значению (психогигиена, превентивная психология), выступающие как ключевые (предупреждение, предотвращение, преодоление), рассматривающиеся в качестве базовых (психологическое здоровье, психологическое сопровождение, психологический возраст) и показывающие наличие определенной профессиональной позиции в деятельности практического психолога (профилактическая направленность). Включенность данных понятий в программы профессионального образования практических психологов способствует повышению их компетентности в данном виде деятельности.

3. Специфика психопрофилактики заключается в отсутствии специальных операционализированных средств ее осуществления и в особенностях ее целе-полагания. В контексте психопрофилактики, которая обеспечивает целостность организации профессиональной деятельности практического психолога и свидетельствует об уровне его компетентности, все другие виды работ используются только в совокупности и имеют особое целеполагание, которое высвечивает наличие задачи психопрофилактики.

4. К особенностям организации психопрофилактики относятся принципы, реализация которых способствует обеспечению эффективности деятельности психолога независимо от предмета психопрофилактики; основные задачи, включающие целеполагание всех других видов деятельности практического психолога; комплексное использование форм и методов работы; осведомленность в критериях оценки эффективности, а также понимание особенностей реализации по-лисубъектного подхода.

5. Классификационные принципы деления психопрофилактики на виды открывают позитивные возможности для разработки теории и практики психопрофилактики, в частности составления когнитивных карт, отражающих сопряженность видов и структурных составляющих психопрофилактической деятельности практических психологов и обеспечивающих ее определенность.

6. Разработанная теоретико-прикладная концепция психопрофилактики способствует развитию профессиональной компетентности психологов системы образования.

7. Основным условием успешной реализации психопрофилактики как интегрирующего и смыслообразующего вида деятельности психолога является становление его аксиологической, когнитивной, операционально-технологической и личностной составляющих компетентности, к которым в первую очередь относятся: профессиональная компетентность в вопросах сущности, специфики и особенностей организации психопрофилактической деятельности; возникновение в профессиональном сознании на основе обогащения когнитивного компонента компетентности смысла профилактической направленности его профессиональной деятельности; понимание необходимости соблюдения внешних (процессуально-технологических) и внутренних (личностно-реализационных) условий, способствующих оптимизации психопрофилактической деятельности и становлению их профилактической направленности; адекватная самооценка и нацеленность на развитие своих личностных конструктов, способствующих эффективной реализации психопрофилактической деятельности.

8. Условием эффективности профессиональной подготовки психологов является учебная программа, разработанная в контексте компетентностного подхода и предполагающая учет принципов, активизирующих их саморазвитие; отбор содержания, основанного на концепции психопрофилактики, раскрывающей ее феноменологию; особенностей организации образовательного процесса, предусматривающего использование таких форм и методов работы, которые по своей сути являются профилактическими и способствуют как обогащению опыта новыми приемами (и технологиями) работы, так и становлению профессио-

нальных компетенций специалистов; адекватности оценки образовательных результатов подготовки психологов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений. Результаты работы проиллюстрированы таблицами и рисунками.

Основное содержание

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяются его цель, объект, предмет; формулируются гипотезы и задачи; раскрываются методологические основы; характеризуются особенности организации исследования, его теоретическая и практическая значимость; приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологический анализ психопрофилактики в общей структуре деятельности практического психолога образования» раскрывается совокупность теоретико-методологических положений, на которых базируется исследование. Анализируется современное состояние психологической службы образования; обобщаются основные подходы к пониманию места и роли психопрофилактики в образовательном учреждении; констатируется приоритетность профилактической деятельности практического психолога, систематизируются противоречия и проблемы в ее трактовке; рассматриваются основные понятия, определяющие сущность и специфику психопрофилактики в деятельности практического психолога, описываются виды и обосновывается значимость особого классификационного критерия деления психопрофилактики на виды; представляется когнитивная карта видов и структурных составляющих профилактической деятельности практического психолога образования, являющаяся ориентировочной основой предлагаемой концепции психопрофилактики в деятельности практического психолога в условиях образовательного учреждения; в качестве иллюстраций приводятся результаты эмпирических исследований, демонстрирующих отношение психологов к здоровью вообще и психологическому здоровью в частности. ^

Анализ современного состояния психологической службы образования позволяет констатировать, что, несмотря на серьезную научную проработку ее оснований, определение в общем виде цели, задач, принципов, моделей, направлений, видов, основного содержания и особенностей организации профессиональной'деятельности практических психологов, а также функциональных возможностей их включенности в образовательный процесс, в ней наблюдаются противоречия и проблемы, которые в разном соотношении сопровождают ее на протяжении всего периода становления и развития (И.В. Дубровина, Н.С. Пряжни-ков, В.В. Рубцов, Т.И. Чиркова и др.).

Неудачи в решении психологических проблем человека и разочарования в целом психологической практикой стимулируют пересмотр и создание ее новых теоретических построений. В частности это касается онтологической определенности психопрофилактической деятельности [фактического психолога, которая требует аккумуляции представлений о психопрофилактике, обоснования ее

методологии, теории и механизмов как самостоятельного вида деятельности и непосредственной составляющей работы практического психолога в условиях образовательного учреждения.

С целью проведения методологического анализа психологической практики нами были выделены основные принципы (историчности, философского контекста, стратегичности и системности), которые позволили сформулировать основные противоречия и проблемы психопрофилактики в системе образования.

К сожалению, приходится констатировать, что поведенческая культура членов нашего общества в целом не несет позитивного профилактического содержания для полноценного нравственного развития, эмоциональных состояний и эффективно направленной волевой саморегуляции человека. Декларации чрезвычайной значимости психопрофилактики часто не подкрепляются практическими действиями в разных сферах профессиональной деятельности, в том числе и в сфере образования. Если бы это было не так, то практическому психологу не приходилось бы решать так много проблем и личностного, и когнитивного, и эмоционального развития детей, подростков и молодежи.

Следует отметить слабую представленность как самого понятия «психопрофилактика», так и ее основного содержания в справочной, нормативной, научной, учебной, практико-ориентированной психологопедагогической литературе. Это затрудняет понимание и реализацию данного вида деятельности практическими психологами.

Возникла необходимость определиться в содержании предмета психопрофилактической деятельности практического психолога. В отечественной педагогической и психолого-педагогической литературе проблема профилактики рассматривается преимущественно в контексте предупреждения нежелательных тенденций в поведении ребенка и чаще всего рассматривается в контексте задач социальной работы, педагогики и психологии отклоняющегося поведения (С.А Беличева, Г.В. Вершинина, А.А Гарифуллин, А.Д. Гонеев, Е.А. Лаврентьева, Л.Ф. Мирзаянова и др.).

Отсутствие ясности в целеполагании психопрофилактики, а следовательно, определенности в ее результатах. Наличие данной проблемы значительно затрудняет оценку ее результативности, экспертную работу в этой области, подготовку и повышение квалификации практических психологов.

Возникновение проблемы целеполагания профилактической деятельности психологов во многом обусловлено неопределенностью методологических принципов не только ее анализа, но и реализации. Необходимо определиться не только в четком выделении методологических принципов, на основе которых осуществляется этот вид деятельности, но и обосновать, раскрыть специфику их действия применительно именно к психопрофилактике.

Следует признать явную необходимость внесения ясности в проблему классификации принципов деления психопрофилактики на виды. Например, некоторые авторы предлагают за основу взять психологические реальности, профилактика которых предусматривается в ходе реализации профессиональной деятельности практического психолога (когнитивной, эмоциональной, регуляционной, коммуникативной сфер личности). Другие - временную

характеристику реализации профилактики, заимствованную из здравоохранения и предполагающую уровневый подход (первичная, вторичная, третичная) учетом тяжести неблагополучия личности. В связи с этим закономерно встает вопрос о возможности рассмотрения и другого основания классификации видов психопрофилактики в образовании, специфика которого отлична от классификации, признанной в дефектологии и медицинскои психологии.

Отсутствует определенность в специфических операциях и средствах, которыми осуществляется психопрофилактика, а также взаимосвязь ее с другими «идами деятельности психолога. В связи с этим в реальной профессиональной деятельности практических психологов наблюдается тенденция непонимания специфики психопрофилактики как самостоятельного вида деятельности, ее местоположения и отношения с другими видами работ. Поэтому, к сожалению, в реальной психологической практике по-прежнему наблюдается отождествление профилактики с просвещением.

Проблемой, препятствующей разработке технологии психопрофилактики, является недостаточная изученность механизмов, определяющих эффективность профилактической деятельности психолога.

Рассмотрение психопрофилактики в качестве смыслообразующего вида деятельности практического психолога высвечивает проблему становления его профилактической направленности, которая заключается в доминировании, ценностном преобладании в любой деятельности практического психолога

психопрофилактической составляющей.

Одной из проблем практической психологии образования является разработка и реализация профилактических программ. Следует обратить внимание, что проблема разработки профилактических программ включает в себя не только знание законов, выбор стратегии и акцентирование внимания на принципе дифференциации, но и реализацию обучающих программ в период профессиональной подготовки практических психологов и в процессе повышения их квалификации.

Поскольку слабая представленность, разрозненность и противоречивость описания психопрофилактики в справочной, психолого-педагогической и уче -ной литературе затрудняет поиск теоретических подходов к пониманию ее сущности, специфики и особенностей организации, важно определиться в понятийном аппарате, раскрывающем ее суть.

Таким образом, анализ психопрофилактики с позиции основных методологических принципов позволяет констатировать, что в ней до сих пор нет четкой определенности ни в целеполагании, ни в показателях и критериях эффективности ее результатов, ни в операциональных и методических составляющих, психопрофилактика не имеет определенного обоснования своего статуса в теории и практике психологической службы образования; она остается чаще всего невостребованной в учреждении и по сравнению с другими видами деятельности менее наполненной реальным психологическим содержанием; потребность в ней осознается, но формальность и декларативность по-прежнему остаются основными ее характеристиками.

Мы выяснили, что, несмотря на достаточно широкое употребление слова «психопрофилактика», в большинстве толковых, философских, психологических словарей отсутствует его развернутое определение. В психологопедагогической литературе это понятие имеет крайне сжатое толкование и в значительной мере определяется профессиональной позицией того или иного автора. Так, например, психопрофилактика рассматривается как специальный вид деятельности (И.В. Дубровина), как системообразующий вид деятельности (В.Э. Пахальян), как вид психологической помощи (И.Н. Карицкий), как направление коррекционной работы (И.Н. Истратова).

Некоторые авторы соединяют психопрофилактику с психогигиеной, другие описывают ее с помощью понятия «превентивный». Но данные понятия не тождественны. Наиболее распространенными являются понятия «психопрофилактика» и «психогигиена», которые лучше всего представлены прежде всего в медицинской теории и практике. Несмотря на некоторую общность, данные понятия имеют специфические особенности. Так, например, понятие «психопрофилактика» является более узким и, в отличие от «психогигиены» , связывается с предупреждением конкретных психических расстройств и нарушений в развитии личности. Понятие «превентивный» указывает на специфичность предмета психопрофилактики и используется в контексте отклоняющегося поведения. Наиболее явное отождествление понятий «психогигиена» и «психопрофилактика» наблюдается при уровневом подходе к рассмотрению психопрофилактики, когда при реализации первичного уровня особое значение приобретает психогигиена и связанные с ней широкие социальные мероприятия, обеспечивающие предупреждение возникновения любых нервно-психических расстройств и нарушений психики.

Более тщательный анализ понятия «психопрофилактика» показал, что оно описывается с помощью ключевых слов «предупреждение» (заранее известить, осведомить; сделать что-либо ранее кого-либо), «предотвращение» (заблаговременно устранить то, что угрожает; помешать осуществиться чему-либо) и «преодоление» (осилить что-либо, справиться с чем-либо), которые несут существенную смысловую нагрузку, поэтому определенным образом соотносятся с уровнями психопрофилактики и требуют от специалистов корректного их использования как в формулировках предмета профилактики, так и при описании специфики своей деятельности. К сожалению, в настоящее время наблюдается тенденция пренебрежения к использованию ключевых понятий психопрофилактики, которые по логике должны быть отражены в самом ее определении.

На современном этапе развития психологической службы можно выделить три взаимодополняющих классификационных принципа деления психопрофилактики на виды:

1. Выявление психологической реальности, профилактика которой предусматривается в ходе реализации профессиональной деятельности практического психолога;

2. Временная характеристика реализации профилактики, предполагающая уровневый подход с учетом тяжести неблагополучия личности;

3. Учет активности субъектов психопрофилактики (внешняя психопрофилактика, осуществляемая извне другими (близкими людьми, педагогами, психологами и пр.) — в таком понимании она рассматривается как деятельность психолога по созданию условий, способствующих развитию самопознания, самопонимания, самопринятия, самоорганизации и т.п. субъектов профессионального взаимодействия; субъектная психопрофилактика (предохрана собственная), основанная на саморегуляции, самоконтроле, саморазвитии и т.п.

- в этом смысле она рассматривается как определенный способ самозащиты

человека, основанный на его способности самостоятельно решать актуальные проблемы и задачи своего развития). ^

Несмотря на то что наиболее распространенным является второй принцип (заимствованный психологической практикой из медицины), именно в третьем принципе находит отражение известный закон развития психики Л.С. Выготского, который гласит, что всякое новообразование личности рождается дважды

- в начале в зоне внешней регуляции участников совместной деятельности, а затем уже как форма саморегулируемая. С позиции субъектности психопрофилактики возможно ее рассмотрение как системы действий субъекта, направленных на выполнение определенных правил, актуализирующих развитие позитивного (конструктивного) потенциала личности. При этом следует отметить, что вероятность реализации этого действия с наличием (и усугублением) проблемы может ослабевать. Тем самым наблюдается еще одно противоречие психопрофилактики: субъект может не осуществлять действия, пока не предвидит проблемы, а явное проявление проблемы может помешать возникновению этого действия.

Уровневый подход к психопрофилактике и многогранность смысловых значений понятия «психопрофилактика», раскрывающих ее онтологию, открывают позитивные возможности для разработки теории и технологий психопрофилактики, в частности составления когнитивных карт видов и структурных составляющих психопрофилактической деятельности психолога образования (рисунок 1). •

Таким образом, анализ литературы позволяет констатировать, что психопрофилактика как самостоятельный вид деятельности находит свое отражение во всех моделях психологической службы, но именно модель «сопровождения», ее методология демонстрируют приоритетность психопрофилактики и призваны наполнить ее особым психологическим содержанием. Под психологическим сопровождением мы понимаем систему профессиональной деятельности практического психолога, направленную на создание психолого-педагогических условий, способствующих раскрытию потенциальных возможностей личности, а также проявлению и развитию ее позитивных аспектов на основе способности к саморегуляции и саморазвитию.

Системный и холономный подходы к анализу психопрофилактики раскрывают не только ее сущность, но и специфику. Анализ литературы позволяет констатировать, что сущность психопрофилактики находит отражение в самой цели психологической службы образования и заключается в обеспечении психологического здоровья личности.

Целеполагание

Предмет ППФ

Адресат ППФ

Приоритетный

деятельности

Временная

направленность

Вид программы

Предупреждение возникновения рисков в факторах развития

Факторы позитивного развития

Субъекты с нормальным развитием и особенности организации учебновоспитательного процесса

Развивающая

Перспективное

развитие

Программы массовой и «предкризисной» ППФ

Предотвращение рисков укоренения факторов нарушения развития

Конкретные

проблемы

развития

Преодоление рисков укоренения факторов нарушения развития

Субъекты «группы риска» и неблагополучия в организации учебно-воспитательного процесса

Факторы, устраняющие усугубление конкретной проблемы нарушения развития

Субъекты с ограниченными возможностями и нарушения в организации учебновоспитательного процесса

Коррекционно-

развивающая

Коррекционная

Актуальное (и перспективное) развитие

Программы «локальной» (актуальной) ППФ Программы «индивидуальной» ППФ

Модели ПСО \ Сопровождение

“1 / Сопровождение и помощь Помощь

Рисунок 1 - Сопоставление видов психопрофилактики с основными структурными составляющими деятельности практического психолога

На современном этапе развития психологической практики понятие «психологическое здоровье» является ключевым в деятельности практических психологов. В разработке данного понятия принимают участие такие психологи, как И.В. Дубровина, Г.И. Колесникова, В.Э. Пахальян, В.И. Слободчиков, Л.В. Та-рабакина, О-В. Хухлаева, A.B. Шувалов и др. Оно имеет аналоги (например, душевное здоровье (Р. Мей) и антропсихологическое здоровье (В.И. Слободчиков,

A.B. Шувалов)).

В контексте авторских разработок понятие «психологическое здоровье» часто отождествляется с понятием «психическое здоровье» или употребляется во взаимосвязи (психическое и психологическое здоровье). Чаще всего психологическое здоровье рассматривается специалистами как аспект психического здоровья и прижизненное образование, основу которого составляет полноценное психическое развитие личности на всех этапах онтогенеза. Предпринимаются определенные попытки не только уточнения этих дефиниций, но и выделения критериев их оценки (А.Ф. Ануфриев, Б.С. Братусь, С.Л. Братченко, И.Н. Гуревич, Г.И. Колесникова, Н.Д. Лакосина, А. Маслоу, А.А. Меграбян, P.C. Никифоров, К. Роджерс, Г.К. Ушаков, В. Франкл, А. Эллис и др.). Поиск наиболее информативных показателей психического и психологического здоровья выделяется в качестве основной проблемы психологической теории и практики. На современном этапе вопрос о критериях здоровья трактуется авторами не просто как отсутствие недостатков, а как присутствие ряда достоинств в структуре личности. Наиболее значимыми и приоритетными признаются способность к саморегуляции (самоуправлению, самоконтролю) и потребность в самоактуализации, ориентации на саморазвитие и обогащение личности.

Обозначаются объективные (экономические и политические кризисы, стрессовые факторы профессии, неблагоприятные семейные условия) и субъективные (индивидуальные особенности психики) факторы, оказывающие негативное влияние на психическое и психологическое здоровье человека. Указываются своеобразные черты личности, проявление которых предопределяет различные психосоматические заболевания, свидетельствующие о психологическом нездоровье человека (В.И. Гарбузов). Выделяются компоненты (аксиологический, инструментально-технологический и потребностно-мотивационный) психологического здоровья личности и его уровни (О.В. Хухлаева). Вводится понятийный конструкт «отношение к здоровью», который в настоящее время имеет скорее описательный характер, создан по аналогии с психологическим понятием «отношение» и по структурным компонентам является синонимичным понятию «внутренняя картина здоровья» (В.А. Ананьев, P.A. Березовская, И.И. Мамайчук, Г.С. Никифоров и др.). Отношение к психологическому здоровью, по мнению специалистов (В.И. Слободчиков, О.В. Хухлаева, A.B. Шувалов, Е.А. Шерешкова и др.), формируется в деятельности, нацеленной на самопознание и совершенствование личности, является движущей силой ее развития и неразрывно связано с уровнем развития самосознания. Рассматривая проблему осознанного отношения к психологическому здоровью авторы отмечают, что оно предполагает владение системой знаний относительно способов сохранения психологического здоровья, осознание ценностей своей личности (и личности

других людей) и ответственности за свое психологическое здоровье, а также готовность к активным действиям по совершенствованию себя и своего психологического здоровья.

Исходя из материалов проведенных нами эмпирических исследований, посвященных изучению особенностей отношения к здоровью (на уровне индивидуального и общественного сознания) будущих психологов (п=272), здоровье занимает в иерархии ценностных ориентаций достаточно высокую позицию (2-е место). Но качественный анализ полученных данных показал, что как приоритетную ценность (1,2,3-е место) здоровье отметили только 32,4% опрошенных студентов, при этом на 1-е место его поставили только 14,7%. Большинство респондентов (80,9%) имеют низкий индекс отношения к здоровью. Это свидетельствует о декларативном характере ценности здоровья (физического, психического и психологического), о том, что молодые люди довольно индифферентно относятся к состоянию своего здоровья, мало интересуются информацией о здоровом образе жизни, факторах риска и не предпринимают особых усилий для его сохранения и укрепления. Данные исследований свидетельствуют также о том, что студенты не имеют четкого представления о понятии «психологическое здоровье» личности и о способах его сохранения. Большинство респондентов испытывают определенные трудности в описании себя и в презентации своих положительных качеств, а также демонстрируют некоторую неоднозначность в понимании и принятии своего «Я», выявляя потребность в самопознании. Изучение представлений студентов о критериях психического и психологического здоровья личности (п=145) показало, что при всем многообразии названных признаков 35,8% опрошенных испытывали затруднения в их конкретизации. Большинство респондентов (50,3%) использовали идентичные характеристики, тем самым демонстрируя отождествление данных понятий. И только 13,8% сделали попытку их развести, обозначив в критериях психического здоровья личности медицинский аспект.

Таким образом, работы И.В. Дубровиной, В.Э. Пахальян и О.В. Хухлаевой позволили нам определить психологическое здоровье как состояние гармонии внутреннего мира человека, обеспечивающее устойчивую адаптацию к социуму и позволяющее ему (на основе рефлексии) свободно актуализировать свои индивидуально-психологические возможности, проявляя способность к самопознанию, самопринятию и саморазвитию.

Мы придерживаемся точки зрения В.Э. Пахальяна, согласно которой при рассмотрении психопрофилактики в качестве системообразующего вида профессиональной деятельности психолога, необходимо учитывать его взаимодействие с различными специалистами по созданию государственной системы профилактической работы с возможностью ее реализации во всех структурных звеньях службы практической психологии образования.

С позиции холономного подхода в психопрофилактике особо проявляется компетентность практического психолога, специфичность его профессиональной деятельности, подразумевающая целостность ее организации, так как анализ психолого-педагогической литературы при рассмотрении психопрофилактики в качестве самостоятельного вида деятельности высвечивает тенденцию

отсутствия описания специализированных средств ее операционапизации, а также специфики взаимосвязи с другими видами деятельности психолога. Все виды деятельности (психодиагностика, просвещение, консультативная и коррекционно-развивающая работа) выступают в качеств средств ее реализации и используются только в совокупности и определенной последовательности, так как каждый по отдельности не делает профессиональную деятельность практического психолога цельной, вследствие чего содержит большое количество рисков, как в период своего планирования, так и непосредственной организации и реализации (рисунок 2).

Рисунок 2 - Интегрирующий и смыслообразующий контекст психопрофилактики

В контексте психопрофилактики, которая обеспечивает целостность организации профессиональной деятельности практического психолога и свидетельствует об уровне его компетентности, данные виды работ имеют особое целеполагание, которое высвечивает наличие задачи психопрофилактики при реализации каждого отдельно взятого вида деятельности практического психолога. В этом заключается еще одна ее специфичность, которая позволяет рассматривать психопрофилактику не только как самостоятельный вид деятельности психолога, но и как необходимый смыслообразующий компонент любой его деятельности. Ориентируясь на профилактическую задачу любой деятельности, создавая благоприятные психолого-педаго-гические условия для стимулирования инициативных действий, активизации позитивных процессов и раскрытия внутренних ресурсов личности, психолог ставит своей целью развитие того, с кем вступает во взаимодействие, и тем самым обогащает любой другой вид своей профессиональной деятельности, нивелируя риски их организации.

Таким образом, психопрофилактику мы определяем, с одной стороны, как самостоятельный, интегрирующий вид деятельности практического психолога, нацеленный на предупреждение, предотвращение и преодоление проблем в психологическом здоровье личности; с другой - смыслообразующий компонент всей его деятельности, заключающийся в обеспечении условий гармоничного развития личности на основе ее способности к саморегуляции и потребности в самоактуализации.

Вторая глава «Анализ организации психопрофилактической практики психолога системы образования» посвящена анализу исследований отечественных и зарубежных авторов по проблемам феноменологии психопрофилактики, в частности определения общих задач и конкретизации основного содержа-

ния психопрофилактической деятельности практического психолога в условиях образовательного учреждения; уточнению основных стратегий и принципов ее организации; особенностям использования форм и методов психопрофилактической деятельности практического психолога, а также выявлению основных подходов к оценке ее эффективности в условиях конкретной психологической практики.

Методологический анализ информационных ресурсов теоретических, экспериментальных и прикладных исследований деятельности практического психолога в рамках психологической службы системы образования был осуществлен нами с целью создания общей картины специфики психопрофилактики через нахождение ее местоположения и контуров основных функций.

В настоящее время отечественными и зарубежными учеными исследуются вопросы, связанные с содержанием психопрофилактической деятельности практического психолога (И.В. Вачков, Г. Гельница, И.Б. Гриншпун, С.М. Громбах, Ю.Г. Демьянов, И.В. Дубровина, И.Н. Истратова, Р.В. Овчарова, В.Э. Пахальян, Н.С. Пряжников, Т.И. Чиркова, Л.Ф. Чупров, А.П. Широкова, Т.В. Эксакусто и др.). При анализе описаний содержания психопрофилактики в психологопедагогической литературе прослеживается тенденция рассмотрения психопрофилактики совместно с просвещением (И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова, Л.Ф. Чупров), коррекционной работой (Д.А. Иванов, С. В. Кривцова, М.В. Левит, Н.В. Морозова), диагностикой (М.Р. Битянова, Д.А. Иванов, С. В. Кривцова, М.В. Левит, Н.В. Морозова), консультированием (Ю.Г. Демьянов, Р.В. Овчарова), что еще раз доказывает неоднозначность восприятия данного вида деятельности.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы и основной организационно-методической документации практических психологов показал, что содержание профилактической работы за отсутствием специализированных операциональных средств интегративно включает все основные виды деятельности психолога, обеспечивает наличие четко прослеживаемой системы психологической работы, взаимосвязь и взаимное дополнение ее направлений, видов и форм; отражает взаимодействие психолога не только с детьми, но и членами педагогического коллектива и другими взрослыми, которые оказывают влияние на формирование личности ребенка. Таким образом, значимым становится поли-субъектный подход, согласно которому взаимодействие взрослого и ребенка необходимо рассматривать в единстве их развития.

С позиции холономного, системного и полисубъектного подходов в качестве цели психопрофилактики мы рассматриваем предупреждение, предотвращение и преодоление проблем, связанных с психологическим здоровьем личности, а основные (общие) задачи ее отражают содержание других видов деятельности, тем самым обеспечивая целостность профессионального воздействия:

- анализ образовательных программ, психолого-педагогических условий и результатов (эффективности) деятельности специалистов ОУ в контексте задач возрастного развития личности ребенка на разных этапах онтогенеза;

- изучение индивидуальных особенностей личности (в их динамике) и выявление рисков, психологических причин трудностей, а также таких особенно-

стей субъектов профессионального взаимодействия, которые могут привести к нарушениям в их поведении, деятельности и характере межличностных отношений;

- определение позитивных сторон в развитии личности субъектов профессионального взаимодействия и создание ситуаций успеха в той деятельности, которая является для них особо значимой;

- своевременное, адресное информирование субъектов профессионального взаимодействия по актуальным психологическим проблемам с применением специально подготовленных рекомендаций, информационных и методических материалов, обеспечивающих опосредованное их приобщение к психологическому познанию;

- проведение консультаций по широкому кругу проблем как личностного, так и профессионального характера с оказанием адресной помощи в самостоятельном поиске приемлемых вариантов решения обозначенной проблемы;

- разработка и реализация профилактических мероприятий и программ (обучающего, развивающего и коррекционно-развивающего характера), направленных на освоение основных психологических знаний и умений, развитие позитивных личностных качеств, а также совершенствование механизмов психической саморегуляции субъектов профессионального взаимодействия для повышения их психологической устойчивости к негативным факторам окружающего воздействия;

- организационно-методическое оформление деятельности практического психолога в условиях специализированного психологического кабинета (сбор и систематизация информационных, диагностических, аналитических материалов, оформление картотек и т.п.).

Следует отметить, что разработка и реализация собственно профилактических программ характеризуется как одна из трудных задач практической психологии образования (A.A. Быков, Е.Н. Волкова, О.М. Масленникова, В.Э. Пахальян, Т.И. Шульга и др.). Мы полагаем, что, опираясь на представление о том, что профилактическая деятельность психолога основана на знании основных законов, феноменов психического развития и последствий их нарушений, а также на знании закономерностей возникновения психологических новообразований, потребностей, противоречий каждого психологического возраста, можно алгоритмизировать программы и использовать их как развивающие, а значит и профилактические.

В основе любой программы лежит определенная стратегия психопрофилактики. Существуют разные подходы к определению данных стратегий (С.В. Березин, С.М. Гечельницкая, К.С. Лисецкий, Е.А. Назаров, В.А. Родионов, И.М. Тылевич и др.). При всем их многообразии, все они ориентированы на формирование той или иной совокупности знаний и навыков относительно здоровья личности. При этом под навыками в психопрофилактических программах понимаются умения и способности, которые проявляются в опыте.

На основе анализа работ А. А. Вороновой, Н.И. Гуткиной, С.М. Гечель-ницкой, А.М. Прихожан, С.М. Родионова, Р.В. Овчаровой и др. мы выделили и систематизировали основные принципы организации психопрофилактической деятельности, которые являются действенными независимо от предмета психопрофилактики и применимы к разным уровням ее реализации. К ним относятся: своевременность и целенаправленность применения профилактических мер; системность и конкретность (т. е. профилактика должна предполагать определенную этапность, предусматривающую преобразование общих задач в частные и определение способов их решения в конкретных условиях); перспективность (т.е. ориентация на позитивное и перспективы развития в соответствии с возрастом и индивидуальными возможностями того, с кем психолог вступает во взаимодействие); дифференцированность (решение задач психопрофилактики с учетом возраста, категории детей, степени вовлеченности в проблемную ситуацию, социального и профессионального статуса адресатов профилактических мероприятий); ответственность в организации этого процесса (так как отсроченность результатов профилактики накладывает высокую ответственность за ее проведение).

Мы можем констатировать, что рассматриваемые в психопрофилактической работе формы и методы (P.P. Гарифуллин, Ю.Г. Демьянов, Е.Г. Еделе-ва, Л.И. Завилянская, Д.А. Иванов, М.В. Коврова, С.В. Кривцова, М.В. Левит,

Н.В. Морозова, Т.Д. Марцинковская, А.И. Савостьянов, Р.В. Овчарова и др.) используются психологами при организации других видов деятельности (психологического просвещения, диагностики, коррекционно-развивающей работы, консультирования), что еще раз доказывает специфичность психопрофилактики как самостоятельного вида деятельности практического психолога.

Теоретический анализ литературы позволяет нам заключить, что профилактическая деятельность психолога в образовательном учреждении может решаться опосредованно, протекать в различных формах с использованием разнообразных методов, что важным «инструментом» успешности данной работы являются профессионально значимые личностные качества психолога.

В качестве основных мы рассматриваем следующие формы и методы психопрофилактической работы: подбор и систематизация информационных материалов (например, в виде картотек и информационных папок с целью повышения теоретической и методической осведомленности психолога в предмете психопрофилактики); подготовка наглядных материалов (памяток, «закладок», папок-передвижек, мини-газет, информационных листов, буклетов, папок-файлов и пр.) и их распространение (во время консультаций, родительских собраний, групповых занятий или в <(уголках родителей» с целью комплексного, систематического влияния наглядных информационных материалов на участников образовательного пространства, развития их психологической компетентности); организация мероприятий для детей, родителей и педагогов (беседы, дискуссии, бинарные лекции, практикумы, консультации, занятия с элементами тренинга, организационно-деятельностные игры, просмотр и обсуждение видеофильмов, занятия в группах с использованием активных методов взаимодействия и пр. с целью обеспечения

психологического здоровья личности); аналитико-диагностическая работа (с целью изучения состояния предмета профилактики в конкретном ОУ, прогнозирования развития проблемы в соответствии с полученными результатами и причинно-следственным анализом ее состояния; планирования возможных путей ее решения с учетом реальных условий; определения исходных значений тех показателей, тенденции изменения которых будут отслеживаться в дальнейшем).

Мы выявили, что достижение результатов деятельности психолога зависит от того, насколько профессионально он может применить в своей работе теорию, умеет систематизировать знания о том предмете психопрофилактики, который он намерен реализовывать в своей профессиональной деятельности, адаптировать их к практике работы в конкретном учреждении с субъектами своего деятельностного пространства и на основе прогнозирования подбирать необходимые технологии для решения поставленных задач.

Анализ справочной, научной и психолого-педагогической литературы позволил нам не только определиться в понятиях «эффективность», «критерий» и «показатель», но и обозначить проблему разработки критериев эффективности профессиональной деятельности практического психолога вообще и профилактической деятельности в частности как наиболее актуальную в научном и практическом аспектах. Рассмотренные нами параметры оценки эффективности деятельности практического психолога (нормативнодокументальный, организационно-методический и социально-психологический) и проблемы отслеживания эффективности психопрофилактической работы (вероятностный характер возникновения того или иного явления; адресат психопрофилактики, отсроченность во времени результатов и ее специфика) послужили основанием для выделения основных критериев и эмпирических показателей, в своей совокупности достаточно полно отражающих особенности и продуктивность реализации психопрофилактической работы в условиях конкретного образовательного учреждения.

Эффективность психопрофилактической деятельности практического психолога в условиях образовательного учреждения характеризуется следующими критериями: 1) создание оптимальных условий, обеспечивающих психологическое здоровье субъектов образовательного пространства; 2) улучшение информационного и методического обеспечения деятельности практического психолога; 3) наличие мониторинга психопрофилактической деятельности практического психолога; 4) отражение сущности и специфики психопрофилактики в отчетной документации психолога.

Разработанные нами оценочные листы «Психолого-педагогические условия, способствующие обеспечению психологического здоровья субъектов профессионального взаимодействия», «Планирование воспитательнообразовательной работы», «Информационное и методическое обеспечение деятельности практического психолога», «Мониторинг психопрофилактической деятельности практического психолога» прошли многократную апробацию в условиях экспертной деятельности и показали свою эффективность.

В третьей главе «Специфические особенности личностных конструктов практического психолога образования, способствующие успешности реализации профилактической деятельности» анализируются личностные профессионально важные качества (ПВК) психолога, обеспечивающие успешную реализацию психопрофилактической деятельности в условиях психологической практики; излагаются авторские результаты экспериментального изучения ПВК психологов; на основе полученных результатов систематизируются требования к развитию основных личностных конструктов психологов. Особое внимание уделяется анализу таких личностных конструктов, как перцептивнорефлексивные способности и профилактическая направленность, показатели которых конкретизируются в результатах экспериментальных исследований. Представляется авторская научно обоснованная концепция профилактики.

Анализ литературных источников показал, что профессионализм психолога как зарубежными (JI. М. Бэчтолд, Э.Э. Вернер, Дж. Древдал, Р.Б. Кетгелл, Д. Равен, К. Роджерс, Р. Мей, К. Шнейдер и др.), так и отечественными (Г.С. Абрамова, A.A. Бодалев, А.А. Деркач, Ф.З. Кабиров, Н.Б. Казначеева, А.И. Красило, В.Н. Маралов, O.A. Мальцева, Л.М. Митина, М.В. Молоканов, А.П. Новгородцева, Е.Е. Сапогова, Н.В. Самоукина, М.А. Степанова, Д.Г. Трунов, Т.И. Чиркова и др.) исследователями связывается с развитием его личности.

В литературных источниках есть попытки составить «идеальный» психологический портрет личности психолога (И.В. Вачков, Р.В. Овчарова, В.Б. Успенский, А.П. Чернявская, Ю.В. Юдина и др.), а также обозначить такие особенности, которые будут препятствовать его эффективной деятельности (И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Р.В. Овчарова, Н.С. Пряжников, Ю.В. Юдина и др.). Набор положительных профессионально важных качеств практического психолога, в основе которого лежит соответствующий список индивидуальноличностных качеств, так обширен в описании разных специалистов, что прослеживается тенденция объединения их в определенные группы - особые комплексы способностей, способствующие осуществлению профессиональной деятельности (Н.А. Аминов, Н.В. Бачманова, М.В. Молоканов, Н.М. Пинегина, Р.В. Овчарова, H.A. Стафурина и др.).

Кроме обобщенных психологических портретов, специалистами предлагается описание профессионально важных личностных качеств, способствующих оптимизации диагностической (Ю.В. Юдина) и консультативной деятельности практического психолога (Г.С. Абрамова, И.В. Дубровина, К. Роджерс, Р. Мэй и др.), что, возможно не является случайным, так как эти виды деятельности занимают часто приоритетное положение в профессиональной деятельности психологов, а, с точки зрения В.В. Колпачникова, именно личность психолога-консультанта становится для субъекта профессионального взаимодействия моделью психологически здоровой личности.

Рассмотрение психопрофилактики (в качестве интегрирующего вида деятельности практического психолога и смыслообразующего компонента всей его работы) в контексте психологической практики позволяет конкретизировать профессионально важные качества личности психолога и обозначить основной личностный конструкт, способствующий эффективности ее реализации - это

перцептивно-рефлексивные способности. Несмотря на то что данная группа способностей рассматривается в качестве «ядерной» и «малокомпенсируемой» (А.К. Маркова), анализ психолого-педагогической литературы, с одной стороны, выявил проблему отсутствия описания ее структуры, а с другой - помог ее определить в плоскостях отношений «Я - другие» и «Восприятие - действие» (рисунок 3).

Перцептивно - рефлексивные & способности й

Другие Я

Восприятие а Перцепция 4 Рефлексия Восприятие

Действие Эмпатия & Саморазвитие Действие

Рисунок 3 - Структура перцептивно-рефлексивных способностей В ПЛОСКОСТЯХ отношений «Я - другие», «Восприятие - действие»

Таким образом, совокупная структура перцептивно-рефлексивных способностей имеет четыре основных компонента - рефлексию, перцепцию, эмпатию и саморазвитие, влияющих на эффективность психопрофилактической деятельности практического психолога.

Учитывая содержание выделенных компонентов, мы можем определить перцептивно-рефлексивные способности как способность психолога воспринимать внешние проявления личностных характеристик другого человека, чувствовать его переживания, мысленно представлять сложившийся у него образ конкретной ситуации и на этой основе, уточнив представление о себе и адекватно оценив результаты своих действий, наиболее эффективно выстраивать взаимодействие, способствующее взаимному развитию и саморазвитию.

Материалы эмпирических исследований, проведенных с целью изучения особенностей проявления перцептивно-рефлексивных способностей психологов, свидетельствуют, что большинство опрошенных имеют высокий (44,2%) и умеренный (55,7%) уровень перцептивных способностей; средний уровень эмпатии (77,5%) и способности к саморазвитию (63,9%); Но крайне низкие показатели развития рефлексии (оптимальным уровнем обладают всего 28,3% респондентов). Частотный анализ обработки серии диагностических заданий, посвященных изучению образа квалифицированного практического психолога, показал, что данные качества очень редко фиксируются психологами (эмпатаЮ обозначили 29,5%, рефлексию - 4,5%, перцепция и способность к саморазвитию не были выделены совсем), впрочем как и прогностические способности.

Специфические особенности временной направленности профилактики на будущее, анализ психологической и психофизиологической литературы позволяют рассматривать процессы антиципации и вероятностного прогнозирования как основные механизмы психопрофилактики, а полноценность их развития как условие становления профессиональных качеств практических психологов. Спо-

собность человека прогнозировать наступление высоко и маловероятных событий будущего является одной из главных в структуре индивидуальных различий (П К Анохин, Т.Ф. Базылевич, H.A. Бернштейн, A.B. Брушлинский, П.Я. Гальперин, А. Ершов, Г.Е. Журавлев, О. Selz , Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Сурков, И.Н. Трофимова, М. Фейгенберг). Поэтому теоретическое и эмпирическое изучение вероятностного прогнозирования и создания антиципирующих схем в процессе психопрофилактики высвечивает важнейшую проблему - специфику способностей психолога, которую в меньшей мере раскрывает анализ других видов его деятельности. Успешность построения профилактической деятельности практического психолога зависит не только от наличия прогностических навыков и умений, но и от специальных прогностических способностей, от особенностей организации психофизиологического уровня антиципации в структуре вероятностно-прогностической деятельности (Т.Ф. Базылевич). Роль антиципации и вероятностного прогнозирования в профилактической деятельности практического психолога чрезвычайно значима. Она определяет специфику его профессиональных профилактических действий, требует особого понимания целеполагания психопрофилактики, ее результативности, содержания средств и условий осуществления, высокого уровня развития профессионального мышления и прогностических способностей.

Под прогностическими способностями мы понимаем способность практического психолога на основе знания основных законов психического развития и последствий их нарушений анализировать и сопоставлять имеющуюся информацию о наличной ситуации, и иа основании этого строить предположения о предстоящих событиях, приписывая каждому из них определенную степень вероятности. Таким образом, прогностические способности психолога, основанные на механизмах вероятностного прогнозирования, выступают в качестве основы организации его профилактической деятельности.

Материалы исследования (с включением данных личностных конструктов) показали, что адекватность профессиональной самооценки наблюдается только у 21,2% опрошенных будущих психологов, у остальных отмечается тенденция завышения (42,4%) и занижения (36,4%) уровня развития профессионально важных качеств.

При рассмотрении психопрофилактики в качестве смыслообразующего компонента деятельности практического психолога мы встали перед необходимостью введения нового понятия ~ «профилактическая направленность» личности и деятельности практического психолога. Большинство авторов при анализе понятия «направленность» отмечают большую сложность в операционализации этого конструкта (Б.И. Додонов, B.C. Мерлин, Б.Г. Мещеряков, К.К. Платонов,

Н.И. Рейнвальд, П.М. Якобсон). Поскольку в психологии понятие «направленность» часто рассматривается через установки (грузинская психологическая школа Д.Н. Узнадзе), через понятие «доминанта» (A.A. Ухтомский), ценностные отношения (А.Г. Ананьев), смыслы (А.Н. Леонтьев), мы сочли возможным обозначить общие тенденции доминирования, установок, ценностных отношений, хорошо и недостаточно осознаваемых в профессиональной деятельности, единым термином «профессиональная направленность». При этом в профессио-

нальной направленности необходимо выделить ее суммарные составляющие, обусловленные основными функциональными обязанностями или видами деятельности, в частности профилактической. Под профилактической направленностью мы понимаем доминирование, ценностное преобладание в деятельности психолога психопрофилактики. К основным показателям профилактической направленности психолога относятся: осознание значимости психопрофилактики в своей работе; осведомленность о ее сущности и специфике; активная позиция в реализации профилактической функции; наличие нравственной основы и установки на профилактическую задачу любого вида деятельности; рефлексивность по отношению к процессу и результату деятельности. С позиции компетентно-стного подхода данные показатели сопряжены с основными структурными составляющими профессиональной компетентности (аксиологическим, когнитивным, операциональным и личностным).

Мы пришли к выводу, что профилактическая направленность проявляется как в отдельных профессиональных ситуациях, так и в целом в деятельности психолога. Она определяет особенности его восприятия реальной ситуации, влияет на логику его поведения, отражая тем самым его профессиональную позицию. Понимание сущности и специфики психопрофилактики дают нам основание полагать, что профессиональные позиции психолога наиболее значимы для ее осуществления. Они тесно связаны с мотивацией психолога, с осознанием им смысла своей деятельности. Особая роль в развитии профилактической направленности психолога принадлежит его самосознанию, в частности внутренней осознаваемой позиции (установке) на видение позитивного, изначально благоприятного как в человеке, так и в образовательном процессе.

На основе проделанного анализа мы систематизировали психологические условия, способствующие оптимизации профилактической деятельности в образовательном учреждении и становлению профилактической направленности психолога, выделив среди них две группы, теснейшим образом взаимосвязанные друг с другом: внешние (процессуально-технологические) и внутренние (личностно-реализационные). В процессе осуществления конструктивно-прогностического этапа нашего исследования эта систематизация позволила не только определить смысловые пространства содержания учебной программы и подвести психологов к самостоятельному выделению этих условий и пониманию их многоаспектности, но и экспериментально доказать их эффективность. С позиции теории деятельности в этой классификации отражены основные ее структурные компоненты (мотивационный, ориентировочно-исследовательский, операционально-технологический , рефлексивно-оценочный).

Таким образом, представленная нами концепция, являющаяся основой развития профессиональной компетентности психологов, отражает методологические аспекты психопрофилактики и включает в себя структурные компоненты (генеральную идею, отражающую сущность и специфику психопрофилактики; понятийно-категориальный аппарат, включающий основную дефиницию, близкие по значению, ключевые и базовые понятия; подходы и принципы; классификацию видов; основной механизм реализации психопрофилактики; целеполага-ние и систему общих задач; описание методических средств, форм работы, кри-

териев оценки эффективности; конкретизацию основных личностных конструктов и психологических условий оптимизации), а также подструктурные составляющие и их описательное содержание.

В четвертой главе диссертации «Экспериментальное изучение и анализ состояния особенностей профессиональной компетентности психологов в профилактическом виде деятельности» описываются целеполагание, особенности организации и методы исследования осведомленности будущих психологов и психологов-практиков в вопросах феноменологии психопрофилактики в деятельности практического психолога; определяется представленность психопрофилактики в деятельности практических психологов и специфика их профессиональной направленности.

В этой части исследования проверялась гипотеза о том, что будущие психологи и психологи-практики, не изучающие в процессе профессиональной подготовки специализированный курс по психопрофилактике, будут иметь затруднения в определении сущности, специфики и особенностей организации психопрофилактической деятельности практического психолога.

В период сбора эмпирических данных использовались субъективнооценочный и праксиметрический методы диагностики.

В исследовании принимали участие

- студенты 4-5-х курсов, средний возраст респондентов 21 год, получающие базовое психологическое образование в вузах г. Кирова, г. Нижнего Новгорода и г. Шадринска (общее количество выборки — 344 человека, из них 300 девушек и 44 юноши);

- практические психологи, работающие в образовательных учреждениях г. Кирова, г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области (п=143) и обучающиеся на разных курсах повышения квалификации (среди них 80 школьных психологов и 63 психолога дошкольных учреждений).

В результате широкомасштабного опроса мы получили массив эмпирических данных, касающийся профессионального самосознания психологов в сфере профилактической деятельности.

Так, результаты субъективно-оценочного метода, основанного на анализе ответов будущих психологов на вопросы анкеты, выявили:

- крайне неопределенное представление студентов о видах их будущей профессиональной деятельности (только 11,6% - 40 из 344 - ответили на данный вопрос в соответствии с нормативной документацией, регламентирующей деятельность практического психолога в системе образования, и назвали все пять основных видов его деятельности (профилактика, диагностика, просвещение, консультирование, коррекционноразвивающая работа); 50% опрошенных студентов, так или иначе, в разных комбинациях прописали виды деятельности практического психолога);

- осознание приоритетов того или иного вида деятельности в психологической практике (следует отметить, что 75,6 % участвующих в опросе студентов не обозначили профилактику в приоритетах своей будущей работы);

- понимание востребованности разных видов деятельности в ОУ (будущие психологи полагают, что более востребованным в учреждении является консультирование);

- степень подготовленности студентов к организации психопрофилактики, а также ощущение своей компетентности в том или ином виде деятельности (только 1,2% студентов чувствуют свою подготовленность к реализации всех видов деятельности практического психолога).

Результаты опроса свидетельствуют, что только 23,8% опрошенных студентов назвали профилактику среди других видов деятельности практического психолога. Полученные данные демонстрируют неоднозначность в ее понимании, что является показателем недостаточной осведомленности студентов в вопросах психопрофилактики, которая в первую очередь проявилась в отсутствии ответов на вопросы, касающихся сущности (47%), специфики (71%), предмета (41%), содержания (30,2 %) и дефиниции (65,7%) психопрофилактики.

Приоритетное положение профилактики в профессиональной деятельности психологов отметили 6,4% респондентов. Компетентными в данном виде деятельности признают себя только 7,6% будущих психологов. При этом только

3,5% считают, что профилактика востребована в учреждениях образования. Отсутствие информации по профилактическому виду деятельности во время профессиональной подготовки констатировали 73,2 % респондентов, участвующих в опросе. Но следует отметить, что некоторые студенты (27,9%), столкнувшись со сложными для себя вопросами и понимая, что они непосредственно касаются деятельности психолога, старались соответствовать требованиям, предъявляемым к выпускникам, прояапяли свое профессиональное мышление, пытаясь выйти из ситуации сложившейся неопределенности. В целом в ходе исследования, проведенного среди студентов г. Кирова, г. Шадринска и г. Н.Новгорода, особых различий в осведомленности студентов не установлено.

Данные, полученные с помощью субъективно-оценочночного метода на выборке практикующих психологов, являются практически аналогичными (рисунок 4). ■

Рисунок 4 - Выраженность профессиональной направленности психологов (студентов и практиков) на профилактическую деятельность (%): 1 - выделение профилактики в самостоятельный вид деятельности; 2 - признание приоритетности профилактики в профессиональной деятельности; 3 - понимание востребованности профилактики в образовательном учреждении; 4 - самооценка компетентности в профилактическом виде деятельности; 5 - осведомленность в теоретических аспектах психопрофилактики; б - наличие подготовки к профилактической деятельности в процессе профессиональной подготовки

Только 4,9% психологов признают себя компетентными в данном виде деятельности. 11,9% считают, что профилактика востребована в их учреждении. Отсутствие информации по профилактическому виду деятельности во время профессиональной подготовки констатировали 81,8% респондентов, участвующих в опросе.

Дополнительно нами использовался праксиметрический метод, основанный на анализе документов. Данные, полученные как при использовании субъективно-оценочного, так и праксиметрического методов, свидетельствуют не только о слабой представленности профилактики в профессиональной деятельности практических психологов (на протяжении всего проведенного нами лон-гитюдного исследования). Они демонстрируют также декларирование приоритетности психопрофилактики в структуре деятельности практического психолога, но рефлексию некомпетентности в ее реализации; явную неоднозначность в ее понимании, что является показателем недостаточной осведомленности психологов в феноменологии психопрофилактики. Приходится констатировать практически неизменность фактических данных на протяжении всего периода исследования и то, что знания психологов о профилактической деятельности отрывочны и неглубоки, что закономерно сказывается на неумении планировать психопрофилактику, грамотно отражать ее в профессиональных документах (годовых отчетах и аттестационных работах проектировочного характера при прохождении квалификационного испытания на вторую, первую и высшую категории) и представлять в процессе прохождения экспертизы деятельности.

Сравнительный анализ полученных данных позволяет выделить как общие, так и специфические особенности осведомленности будущих психологов и психологов-практиков в вопросах психопрофилактики. Так, например, в ходе исследования были выделены следующие общие тенденции:

- во-первых, профилактика отождествляется многими респондентами (и студентами и психологами-практиками) с просвещением;

- во-вторых, психологи (как студенты, так и практики) при освоении своей профессиональной деятельности и осмыслении приоритетов работы проходят тот же «исторический путь», что и психологическая служба образования в целом (т.е. от приоритета простой диагностики к коррекции, затем к консультированию

и, наконец, к сопровождению целостного процесса развития субъектов образовательного пространства (т.е. профилактике); показательно, что приоритетность диагностики отметили 49,2% начинающих психологов и 31,4% студентов;

- в-третьих, несмотря на то что 73,2% студентов и 81,8% психологов отметили отсутствие специальной подготовки по данной проблеме в процессе профессиональной подготовки, в материалах анкет прослеживается понимание того, что психопрофилактика требует особого уровня развития профессиональной компетентности практического психолога и понимания ее значимости субъектами профессионального взаимодействия (педагогами, школьниками и их родителями);

— в-четвертых, самые большие трудности оказались связаны с вопросами определения сущности и специфики психопрофилактики как самостоятельного вида деятельности практического психолога, отсутствие понимания которых вызвало сложность в развернутом определении понятия «профилактическая деятельность практического психолога»;

— в-пятых, осуществляя попытку прописать содержание психопрофилактики, респонденты фиксируют средства других видов деятельности психолога, тем самым еще раз подтверждая мысль о том, что психопрофилактика не имеет своих специфичных операциоиализированных средств реализации.

Специфические особенности были выявлены (с помощью ассоциативного эксперимента) при изучении содержания представлений будущих психологов и психологов-практиков о феномене «профилактика». Полученные данные, проанализированные по двум параметрам, диапазону трактовки ассоциативного ряда и профессиональной доминанте, выявили следующие тенденции:

— во-первых, диапазон трактовки ассоциативного ряда среди студентов был крайне незначителен - от 1 до 3 слов, тогда как практические психологи при выполнении аналогичного задания демонстрировали более широкий диапазон - от 3 до 11 слов (вариационный размах (Я) равен 8 словам); общее количество различных ассоциаций составляет 48 слов и словосочетаний;

— во-вторых, студенты, в отличие от психологов-практиков, чаще ассоциируют понятие «профилактика» с такой категорией, как медицина. Особенно это просматривается в материалах анкет, заполненных студентами, обучающимися в ШГПУ на факультете «Коррекционная педагогика и психология», что позволяет предположить, что в ходе профессиональной подготовки они больше ориентированы на данную область знаний;

— в-третьих, следует также отметить, что преобладание глагольных форм при использовании описания ассоциативного ряда («информировать», «знакомить», «вооружать», «рассказать», «убедить», «прививать», «подстраховать», «отследить», «контролировать», «предугадывать» и т.п.) дает нам возможность предположить, что психологи интуитивно обозначают деятельностный характер психопрофилактики. Тогда как студенты глагольную форму практически не используют (только 1,2%).

Таким образом, выявленная нами неосведомленность студентов и психологов-практиков в отношении профилактического вида деятельности, явная неоднозначность в его понимании, а также переживание неподготовленности к ее осуществлению явились основанием для разработки специальных программ по повышению их компетентности в понимании специфики, сущности и особенностей организации профилактической работы в образовательном учреждении, а также создания условий для становления профилактической направленности их деятельности.

В пятой главе «Развитие профессиональной компетентности психологов в психопрофилактической деятельности на разных этапах их профессионального становления» излагаются концептуальные и организационные подходы к разработке программ развития профессиональной

компетентности психологов в организации психопрофилактической деятельности в процессе их подготовки и повышения квалификации. Описываются особенности процесса обучения в системе подготовки и повышения квалификации практических психологов; выделяются принципы, активизирующие их саморазвитие и обеспечивающие оптимизацию профессиональной компетентности в профилактическом виде деятельности. Рассматриваются особенности реализации компетентностного подхода в образовании и высвечиваются основные его проблемы. Анализируются результаты конструктивно-прогностического этапа исследования, связанного с разработкой и внедрением в процесс профессионального образования программ, обеспечивающих развитие профессиональной компетентности психологов в психопрофилактическом виде деятельности. Особое внимание уделяется психологическим аспектам оценочной деятельности преподавателя, а также теории и практике развития способности к рефлексии у психологов в процессе профессионального становления.

Анализ литературы показал, что проблема профессионального становления, которое определяется как развитие личности в процессе выбора профессии, профессионального образования и подготовки, а также продуктивного выполнения профессиональной деятельности, достаточно широко представлена в психолого-педагогических исследованиях. Она рассматривается в контексте выявления детерминирующих факторов становления профессионала (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, В.А. Бодров, A.A. Деркач, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Т.И. Чиркова, В.Д. Шадриков и др.), выделения этапов (стадий, фаз) профессионального развития личности (В.А. Бодров, И.В. Бачков, И.Б. Гриншпун, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов,

A.К. Маркова, Е.А. Оленева, З.А. Оруджаев, Ю.П. Поваренков и др.), изучения специфики развития профессионального сознания и самосознания как доминанты процесса становления профессионала (A.A. Бодалев, Л.В. Кандыбович, Л.М. Митина, С.В. Пазухина, Т.К. Подцубная, Л.Б. Шнейдер, и др.), определения соотношения способностей, интересов, мотивов и индивидуально-психологических особенностей в формировании профессионально важных качеств специалиста (А.Г. Асмолов, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, К.К. Платонов, Б.М. Теплов и др.).

Период профессиональной подготовки признается специалистами особо значимым для профессионального становления личности и рассматривается как продолжение общего ее развития, но в рамка?: новой особой социальной ситуации, которая задается содержанием и условиями осваиваемой профессиональной деятельности. В частности, в материалах эмпирических исследований часто рассматриваются такие факторы профессионального становления личности студентов, как становление профессиональных представлений (А.И. Донцов, Г.М. Белокрылова и др.), идентичности (С.М. Зинина, И.Б. Казначеева, П.В. Лушин и др.) и направленности (Т.Д. Дубовицкая, С.П. Жданова, В.Г. Калашников, В.И. Попова, и др.); адаптация к вузу (С.А. Гапонова, С.М. Глушакова, Л.К. Гришанов, И.Е. Лилиенталь, А.В. Сиомичев,

B.Н. Соловьев, В.А. Якунин, В.Д. Цуркан и др.); организация учебной

деятельности (Н.Ш. Валеева, B.C. Герасимова, Н.П. Гончарук, В.Н. Каранды-шев, И.Я. Конфедератов, В.Я. Ляудис, H.A. Морева, А.М. Новиков и др.); оптимизация самостоятельной работы (И.А. Архипова, Н.Ф. Комарова, Т.М. Куриленко, И.Б. Соколова, У.В. Ульенкова, Т.Н. Чиркова и др.); дифференциация типов личности студентов (O.A. Казанцева, Т.В. Дедовская, И.В. Рассолова,

Н.И. Рейнвальд и др.); межличностные отношения в студенческой группе (A.B. Капцов, Т.А. Прокофьева, В.И. Секун и др.); дидактические условия обучения, развивающие личность будущего профессионала (В.А. Аверин, В.Ф. Борщев, В Я. Виленский, Т.А. Казанцева, Л.П. Козыревская, П.И. Образцов, Н.М. Пейсахов, А.И. Уман и др.); развитие саморегуляции студента (О.Л. Берак, И.В. Бякова, С.А. Гапонова, О.В. Истомина, А.К. Осницкий, И.В. Туторская и др.), мотивационная готовность к профессиональной деятельности (Н.Е. Горская, Е.М. Кочнева, Л.Ю. Пахомова, В.И. Шкуркин и др.). Такой широкий спектр обсуждаемых вопросов подчеркивает актуальность обсуждаемой проблемы.

Следует отметить, что специалистами высказывается мнение, что профессиональное становление личности вообще, и в период обучения в вузе в частности, происходит неравномерно и характеризуется наличием кризисов, которые сопровождаются сильными эмоциональными переживаниями, способными как содействовать личностно-профессиональному развитию будущего специалиста, так и приводить к личностно-профессиональной деградации (И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Э.Ф. Зеер, Н.С. Пряжников, Н.Б. Шевкиева и др.). Мы полагаем, что риски (как возможная опасность чего-либо) в профессиональном становлении личности могут наблюдаться не только в период кризисов, но и на протяжении всего периода профессиональной подготовки специалистов.

Анализ материалов, полученных во время пилотажного исследования, демонстрирует определенные тенденции в ответах студентов (п=268) на обозначенные проблемы, которые можно рассматривать как риски профессионального развития в период обучения в вузе. В зависимости от содержания причин, их порождающих, все проблемы, обозначенные студентами, мы условно объединили в несколько ранжированных групп: 1) специфика организации образовательного процесса в вузе; 2) отсутствие профессиональной перспективы и направленности; 3) наличие негативных функциональных состояний; 4) отсутствие представлений о профессионально важных качествах специалиста.

Каждая обозначенная нами группа рисков представлена наличием наиболее ярко выраженных проблем, которые позволяют сформулировать образ «отягощенного» профессионального становления современного студента: наличие большого потока информации (45,5%) и неготовность оценить значимость получаемых знаний для своего профессионального развития (44%) провоцируют переживание стрессовых состояний во время опросов, контрольных работ, зачетов и экзаменов (41,8%), которое, возможно, связано как с незнанием четких критериев оценки знаний, умений и навыков (41%), так и с недостатком времени для самостоятельной работы в условиях подготовки домашних заданий (39,5%). При этом неумение выбрать интересное и актуальное направление своего научного поиска (38,8%) вызывает ощущение внутриличностного конфликта между «хочу», «могу» и «надо» (35,8%), которое усугубляется отсутствием не только воз-

можности проявить инициативу и творчество (34,3%), но и условий для проявления рефлексии (31,3%); а незнание специфики развития профессионально важных качеств (31,3%) провоцирует переживание неудачных профессиональных проб в период прохождения разных видов практик. Поэтому дискомфорт в общении с преподавателями в период профессиональной подготовки студентами переживается чаще (29,9%), чем в общении с сокурсниками.

Выявленные в профессиональном становлении личности студентов риски потребовали разработки основных направлений их профилактики: развитие у студентов навыков рационального использования времени и организации умственной деятельности (так как отсутствие рациональных навыков организации умственного труда (неумение работать с информацией, устанавливать очередность решения задач, отвечающих степени их актуальности и сложности, распределять время) может привести к информационным перегрузкам, которые являются причиной стрессов, психических срывов и нервного истощения студентов); развитие профессиональной перспективы и направленности (уточнение представлений студентов о профессии; развитие ценностно-смысловой сферы личности; освоение нормативно заданной деятельности (с последующим применением элементов творчества) в условиях занятий и разных видов практик; оказание помощи в выборе приоритетных направлений исследовательской деятельности, создание ситуации успеха и выработка профессиональной позиции т.п.); выделение наиболее значимых профессионально важных качеств специалиста и их развитие (с акцентированием внимания на развитии рефлексии будущих специалистов, так как именно рефлексия, представляя собой единство процессов целеобразования и смыслообразования, обеспечивает условия для самоорганизации, саморегуляции и саморазвития личности, что в контексте задач психопрофилактики приобретает особое значение); овладение способами и приемами психической саморегуляции (самоорганизации эмоционально-волевой сферы личности) с целью повышения психологической устойчивости; развитие профессиональной компетентности преподавателей в области технологий профессионального образования.

Необходимость реализации данных направлений профилактики рисков в профессиональном становлении личности студентов подтвердили и материалы исследований, проведенных нами с целью изучения отношения студентов (п =340) к оценке преподавателя и уточнения специфики профессиональной компетентности преподавателей (п=59) с разным стажем педагогической деятельности в вопросах организации контроля и оценки знаний, умений и навыков студентов. Полученные данные актуализировали проблему повышения компетентности преподавателей в области технологии оценочной деятельности (включающей вопросы объективизации оценивания результатов обучения, использования разных видов, форм, методов, приемов контроля и самоконтроля), так как на этапе профессионального обучения педагогический контроль и оценка выступают в качестве условия развития профессионального самосознания студентов. Выделенные на основе материалов данных исследований направления профилактики негативного отношения студентов к оценочной деятельности преподавателя (изменение философии оценки в соответствии с принципами профилактики; со-

блюдение педагогом основного правила оценивания знаний, которое гласит, что знания и умения должны соответствовать требованиям, которые определены учебной программой; постепенный переход с внешней профилактической охраны на «субъектную» (внутреннюю предохрану, основанную на саморегуляции, самоконтроле и саморазвитии) были реализованы нами в процессе профессиональной подготовки практических психологов к психопрофилактической деятельности.

Современный этап развития образования характеризуется изменениями парадигмы, методологических оснований, подходов, сложившейся структуры, содержания, технологий и целей образования. Качественные изменения,' происходящие в отечественном образовании, являются следствием внедрения компетентностного подхода в обучение, который задает новую перспективу для разработки стандартов и критериев оценки его качества (И. А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Д.П. Заводчиков, Я.И. Кузьминов, Е.Г. Лопес, В.Л. Матросов, А.И. Субетго,' Ю.Г. Татур, С.В. Тришина, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.). ’

Уточнение базовых понятий и основных проблем компетентностного подхода помогли нам в разработке авторских программ подготовки и повышения квалификации психологов образования. Основная их цель заключается в расширении границ профессиональной компетентности и формировании готовности психологов к профилактическому виду деятельности.

С учетом внедрения компетентностного подхода в современную систему высшего и послевузовского образования при разработке и реализации программ особое внимание обращалось не только на отбор их содержания, но и особенности организации образовательного процесса, предусматривающего широкое использование активных форм и методов проведения занятий в сочетании с самостоятельной (аудиторной и внеаудиторной) работой; развитие способности к рефлексии и мотивации на саморазвитие и непрерывное образование (самообразование) как основы профессиональной успешности; адекватность оценки уровня подготовленности специалистов.

В своей работе мы придерживаемся точки зрения И.А. Зимней, которая отмечает, что компетентностный подход не противопоставляется традиционному «ЗУНовскому», а существенно расширяет его содержание личностными составляющими, делает его гуманистически направленным и практикоориентированным. Поэтому, несмотря на то что развитие компетенций рассматривается как дополнение к привычным целям образования, оно в принципе меняет организацию образовательного процесса, так как технологии модульного подхода, рефлексивного и проектного обучения, развития критического мышления становятся приоритетными. Э.Ф. Зеер обращает внимание, что компетентность предполагает определенную связь двух деятельностей: настоящей образовательной и будущей практической, реализуемой через моделирование одной деятельности внутри другой. В связи с этим основным критерием эффективности профессионального образования должна быть способность психолога воспроизводить полученные знания в той форме, которая является доминирующей в его работе.

Отличительной чертой разработанных программ является не столько получение определенной информации (готовых ответов и методических «рецептов»), сколько стимулирование психологов к размышлениям о перспективах развития своей профессиональной компетентности и создание условий для проявления ими ответственного отношения к рассматриваемой проблеме (стремление поставить обучающихся в ситуацию непростого выбора и поиска доводов в пользу психопрофилактики, а также обретения индивидуального личностного смысла в данной работе). Основная идея программ - подвести специалиста к пониманию того, что психопрофилактика является не только интегрирующим видом деятельности практического психолога, но и задачей любого другого вида его работы, и тем самым способствовать становлению профилактической направленности его личности и деятельности.

Построение обучения с учетом выделенных нами принципов (использование активных методов обучения; последовательная профессионализация сознания психологов; взаимообучение и самообучение) и комплексное применение разнообразных форм, методов, дидактических средств и приемов работы позволяют не только интенсифицировать процесс усвоения учебного материала в направлении самостоятельного приобретения обучающимися профессиональной компетентности в области психопрофилактики, но и использовать в организации образовательного процесса такие формы и методы работы, которые по своей сути являются профилактическими и способствуют как обогащению опыта новыми приемами (и технологиями) работы, так и становлению профессиональных компетенций психологов.

Блочно-модульный характер программ (теоретического и практического содержания) подразумевает гибкое изменение структуры учебно-тематического плана и позволяет варьировать содержание в зависимости от особенностей рефлексии конкретной группы обучающихся. Так, например, в процессе профессиональной подготовки блочно-модульный характер программы позволяет обеспечить не только контекстное, но и поддерживающее обучение студентов, имеющих ярко выраженную профессиональную направленность, предусматривает дополнение наличных знаний, умений и навыков новыми модулями, расширяющими и уточняющими интерес, повышающими личностный потенциал и развивающими социально адаптивное поведение. Использование рейтингового контроля оценки знаний позволяет объективизировать оценку преподавателя, изначально нацеливая студентов на самоконтроль и самооценку обучения.

Организованная таким образом работа еще раз подтверждает идею о том, что при творческом подходе к процессу обучения: меняется сама роль преподавателя, который не может ограничиваться только внешними детерминантами, организационно-формальными механизмами регуляции профессиональнопедагогической деятельности, основанными на мотивации долга и нормы. Особое значение для него приобретают содержательно-смысловые механизмы педагогической деятельности.

Для отслеживания изменений уровня профессиональной компетентности и качества освоенных профессиональных компетенций были использованы взаимодополняющие линии анализа.

1. Реализация контрольно-оценочной деятельности преподавателя, предполагающая оценку учебных достижений (с четко разработанной и унифицированной системой инструментального обеспечения данной образовательной программы: рефлексивный лист оценки знаний, кластер на тему «Психопрофилактика в структуре деятельности практического психолога» (в виде опорной информационной схемы, основанной на методе свернутых информационных структур или технике графического моделирования информации), разработка и представление проектов («План действий»), а также использование таких частных методик, как «Определение понятия «Психопрофилактическая деятельность практического психолога», и подготовка табулированных материалов к перекрестной дискуссии «Психопрофилактика: за и против»), осуществляемую с учетом основных направлений профилактики негативного отношения студентов к оценке преподавателя и нацеленную на отслеживание изменений в когнитивном и операциональном компонентах профессиональной компетентности психологов.

2. Отсроченный контроль, проведенный с помощью субъективнооценочного метода диагностики, предполагающий отслеживание изменений в аксиологическом и когнитивном компонентах профессиональной компетентности психологов.

3. Изучение динамики структурных составляющих основного личностного конструкта (перцептивно-рефлексивных способностей) и особенностей профессиональной самооценки психологов, позволяющей констатировать изменения в личностном компоненте профессиональной компетентности.

При использовании всех обозначенных линий анализа были получены данные, подтверждающие эффективность развития профессиональной компетентности психологов в феноменологии психопрофилактики. Так, например, в итоговой рефлексии о своей подготовленности к реализации психопрофилактической деятельности утвердительно заявили 86,3% психологов. Подтверждением этому служит как их включенность в разработку (100%) и представление (72,5%) проектов по реализации конкретного предмета психопрофилактики с демонстрацией достаточно высокого уровня методической проработки выбранной проблемы и понимания особенностей организации психопрофилактики (с учетом реализации системного и полисубъектного подходов), так и выбор аргументов в пользу психопрофилактики (85%) при проведении перекрестной дискуссии. Отсроченный контроль выявил позитивную динамику осведомленности о психопрофилактике и осознания ее значимости у тех студентов, которые прошли обучение по программе, тогда как в контрольной группе существенных изменений не наблюдалось (по критерию знаков в (р< 0,01)).

Следует отметить, что программа, основанная на концепции психопрофилактики, опирается на такие теоретические принципы и предполагает использование таких форм и методов организации образовательного процесса и контрольно-оценочной деятельности (основанной на самоконтроле и самооценке), которые в первую очередь нацелены на развитие структурных составляющих перцептивно-рефлексивных способностей - рефлексии и способности к саморазвитию и самообразованию. Сравнительные данные уровня их развития в экс-

периментальной и контрольной группах показали позитивную динамику (по Ь критерию Стьюдента (р< 0,05)).

Доказательством позитивного влияния проведенной в ходе конструктивнопрогностического этапа исследования работы в плане организации повышения квалификации практических психологов и экспертной деятельности служат оценка психологами своей профессиональной компетентности в данном виде деятельности, практическое применение концепции психопрофилактики в практике образовательных учреждений, информация о результативности работы данных психологов при аттестации и экспертизе.

Таким образом, можно констатировать, что положительные изменения произошли во всех компонентах профессиональной компетентности (аксиологическом, когнитивном, операциональном и личностном), сопряженных с показателями профилактической направленности, что позволяет утверждать, что в процессе профессионального образования при специально созданных условиях может происходить становление профилактической направленности личности и деятельности психологов.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, определяются перспективы дальнейшего научного поиска, формулируются основные выводы, которые свидетельствуют о том, что цель исследования достигнута, поставленные задачи реализованы в полном объеме, а результаты подтвердили выдвинутую нами совокупность гипотез.

1. На основе методологического анализа современного состояния психологической службы образования систематизированы и раскрыты сущностные характеристики психопрофилактики, которые определили составляющие компоненты концепции, обладающей возможностью стать научной основой развития профессиональной компетентности психологов в реализации психопрофилактического вида деятельности в условиях психологической практики.

2. Выявлена и обоснована теоретико-метологическая основа концепции психопрофилактики в деятельности практического психолога образования. Предложенная концепция содержит генеральную идею, дефиницию основных понятий, классификацию видов, описание основного механизма реализации психопрофилактики и личностных конструктов, а также организационносодержательные аспекты (цель, задачи, формы и методы, критерии оценки эффективности, психологические условия оптимизации). Концепция базируется на совокупности следующих методологических подходов: холономного и системного (обеспечивающих многоуровневость и целостность профессиональной деятельности психологов), субъектного и полисубъектного (нацеленных на создание условий для проявления активности личности и осознания значимости специфики взаимодействия и взаимовлияния полисубъектной общности для получения оптимального результата).

3. Представлено содержательное дополнение понятий, раскрывающих онтологию психопрофилактики («психологическое сопровождение», «психологическое здоровье», «психопрофилактика») и субъекта этой деятельности («профилактическая направленность», «перцептивно-рефлексивные способности», «прогностические способности»).

4. Результаты экспериментальной проверки убедительно подтвердили общую гипотезу диссертационного исследования и ее частные предположения. Особое теоретическое и практическое значение имеет подтверждение гипотезы об интегрирующем и смыслообразующем содержании психопрофилактики в деятельности практического психолога системы образования, так как она:

- позволяет внести ясность в понимание сущности и специфики психопрофилактики и тем самым преодолеть существующий разрыв между различными видами деятельности практических психологов, неопределенность в соотношениях и взаимосвязях между такими видами деятельности, как психопрофилактика и просвещение, психопрофилактика и коррекционноразвивающая работа и др.;

- определяет целеполагание и, следовательно, результаты различных видов деятельности психологов;

- показывает единство психопрофилактики, организуемой другими участниками образовательного процесса, и профилактики, основанной на способности субъекта, взаимодействующего с психологом, самостоятельно решать актуальные задачи и проблемы своего развития;

- направлена на акмеологическое и холистическое понимание профессиональной деятельности практических психологов, которое соответствует внутренним законам любой психологической практики в целом;

- помогает более высокому качеству теоретической и технологической подготовки практических психологов в вузе, способствует содержательно иной компоновке структуры программы профессионального образования психологов

и, учитывая разнообразие подходов к пониманию психопрофилактики в системе образования, обеспечивает разработку принципиально иного содержания курсов повышения квалификации психологов-практиков.

5. Результаты анализа всего массива эмпирических данных, направленных на изучение осведомленности будущих психологов и психологов-практиков о феноменологии психопрофилактики показали устойчивую тенденцию зависимости становления профессиональной компетентности от ФГОС ВПО.

6. Выявлены возможности становления профилактической направленности профессиональной деятельности психологов в условиях профессиональной подготовки и повышения квалификации. Экспериментально подтверждено, что показатели профилактической направленности сопряжены с основными структурными компонентами профессиональной компетентности практического психолога (аксиологическим, когнитивным, операциональным и личностным). Таким образом, развитие профессиональной компетентности в феноменологии психопрофилактики опосредованно способствует становлению профилактической направленности личности и деятельности практических психологов.

7. Итоги диссертационного исследования дают основание утверждать, что разработанная концепция психопрофилактики позволяет решать задачи более качественной подготовки и повышения квалификации психологов, обеспечивает эффективность деятельности специалистов в условиях конкретных образовательных учреждений и способствует проведению экспертизы их деятельности.

Автор имеет 81 публикацию, из них 14 учебно-методических и 67 научных работ.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих 59 публикациях:

Монографии

1. Харитонова, Т.Г. Психопрофилактическая деятельность практического психолога: целеполагание и условия успешности реализации: монография / Т.Г. Харитонова.-Н.Новгород: ННГАСУ, 2010. - 214 с. (13,4 п.л.).

2. Харитонова, Т.Г. Психолого-педагогические аспекты оценочной деятельности преподавателя вуза / Психологические проблемы уровневого высшего профессионального образования: монография / В.А. Кручинин, В.И. Бобылев [и др.]. - Н.Новгород, 2011.-С. 85-111; 249-265 (2,63 п.л.).

3.Харитонова, Т.Г. Профессиональная подготовка практического психолога к профилактической деятельности: монография / Т.Г. Харитонова. — Н.Новгород. ННГАСУ, 2011.-300 с. (18,8 п.л.).

Статьи в рецензируемых изданиях, входящих в перечень ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации

4. Харитонова, Т.Г. Роль антиципации и вероятностного прогнозирования в профилактической деятельности практического психолога / Т.Г. Харитонова // Вестник Университета (Государственный университет управления). - М., 2010. - № 21. - С. 134-137 (0,45 пл.).

5. Харитонова, Т.Г. Виды психопрофилактики / Т.Г. Харитонова // Вестник Университета (Государственный университет управления). - М., 2010. — № 23. - С. 116119 (0,45 п.л.).

6.Харитонова, Т.Г. Структура перцептивно-рефлексивных способностей / Т.Г. Харитонова // Приволжский научный журнал. - №1(17). - 2011. - С. 174-178 (0,44 п.л.).

7. Харитонова, Т.Г. Методологические принципы профессиональной деятельности практического психолога / Т.И. Чиркова, Е.М. Кочнева, Т.Г. Харитонова // Вестник Ярославского государственного университета. - 2011. - №3. - С. 208-213 (0,7 пл.).

8.Харитонова, Т.Г. Профилактика рисков профессионального становления студентов / Т.Г. Харитонова // Вестник Государственного университета управления. -2011.-№16.-С. 128-131 (0,45 п.л.).

9. Харитонова, Т.Г. Профилактическая деятельность психолога: теоретические и практические проблемы / Т.И. Чиркова, Т.Г. Харитонова // Известия РАО. — 2011. — №4. - С. 50-60 (1 пл.).

10. Харитонова, Т.Г. Теория и практика развития рефлексии студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе / Т.Г. Харитонова II Нижегородское образование.

- 2011. - №3. - С. 103-110 (0,72 пл.).

11. Харитонова, Т.Г. Системный подход в методологии психологической практики / Т.И. Чиркова, Е.М. Кочнева, Т.Г. Харитонова И Приволжский научный журнал. -2011.-№4-С. 135-141 (0,44 пл.).

Научные работы, опубликованные в прочих изданиях

12. Харитонова, Т.Г. Основные направления профилактической деятельности дошкольного педагога-психолога / Т.Г. Харитонова // Наука о дошкольном детстве - традиции и современность: материалы Междунар. юбил. науч.-практ. конф., поев. 95-летию со дня рождения A.B. Запорожца и 40-летию со дня основания ин-та дошк. восп. / Отв. ред. В.Т. Кудрявцев, JI.A. Парамонов. - М.: Аванти, 2000. - С. 249-250 (0,1 пл.).

13. Харитонова, Т.Г. Индивидуальные консультации с родителями как одна из форм работы психолога в дошкольном учреждении / Т.Г. Харитонова // Деятельность педагога-психолога в системе образования: научно-методическое и нормативноправовое обеспечение / Науч. ред. Г.А. Мкртычян, Т.И. Чиркова. - Н.Новгород: НГЦ 2000.-С. 65-73 (0,5 пл.).

14. Харитонова, Т.Г. Оптимистическая позиция психолога в работе с детьми/ Т.Г.

Харитонова, Е.Б. Синева // Деятельность педагога-психолога в системе образования: научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение / Науч. ред. Г.А. Мкртычян, Т.И. Чиркова. - Н.Новгород: НГЦ, 2001. - С. 112-115 (0,25 п.л.). ’

15. Харитонова, Т.Г. Осмысление педагогами-психологами своей профессиональной компетентности /Т.Г. Харитонова // Деятельность педагога-психолога в системе образования: научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение / Науч. ред. Г.А. Мкртычян, Т.И. Чиркова. -Н.Новгород: НГЦ, 2001. - С. 154-159 (0,3 пл.).

16. Харитонова, Т.Г. Использование понятий «коррекционная» и «развивающая» работа в профессиональной деятельности педагога-психолога / Т.Г. Харитонова // Деятельность педагога-психолога в системе образования: научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение / Науч. ред. Г.А. Мкртычян, Т.И. Чиркова. - Н.Новгород-НГЦ, 2001.-С. 167-172 (0,3 пл.).

17. Харитонова, Т.Г. Содержание профилактической работы педагогов-психологов / Т.Г. Харитонова // Актуальные проблемы психологии образования: материалы 2-й регион, науч.-практ. конф. - Н.Новгород; НГЦ, 2001. - С. 30-33 (0,2 пл.).

18. Харитонова, Т.Г. Деятельность дошкольного педагога-психолога с семьей ГГ.Г. Харитонова // Инновационные технологии в системе дошкольного образования: материалы рос. науч.-практ. конф. - Курган: ГУО, 2001. - С. 30-32 (0,15 пл.).

19. Харитонова, Т.Г. О профилактической деятельности педагогов-психологов / Т.Г. Харитонова // Психология и практика: материалы 2-й межрегион. науч.-практ. конф. сб. науч.-метод. тр. / Под ред. Ю.В. Варданян; Морд. гос. пед. ин-т. - Саранск

2001.-Вып. 2.-С. 116-117(0,1 пл.).

20. Харитонова, Т.Г. Специфика профилактической деятельности педагога-психолога в образовательном учреждении / Т.Г. Харитонова // Гуманитарные науки: проблемы теории и практики: материалы межрегион. межвуз. науч. конф / Науч. ред. Н.В. Асташкина, Н.Б. Архангельская [и др.] - М.-Н.Новгород: Гуманитарный ин-т

2002.-С. 67-69 (0,2 пл.). .

21 .Харитонова, Т.Г. Вероятностное прогнозирование как основа профилактической деятельности практического психолога / Т.Г. Харитонова // Деятельность педаго-га-психолога в системе образования: научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение / Науч. ред. Г.А. Мкртычян, Т.И. Чиркова. - Н.Новгород: НГЦ, 2002 - С 69-76 (0,4 пл.).

22. Харитонова, Т.Г. Размышления о просвещении и профилактике в деятельности педагога-психолога / Т.Г. Харитонова // Деятельность педагога-психолога в системе образования: научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение / Науч. ред.

Г .А. Мкртычян, Т.И. Чиркова. - Н.Новгород: НГЦ, 2002. - С. 222-226 (0,25 п.л.).

23. Харитонова, Т.Г. Некоторые аспекты понимания средового подхода в дошко-

льных образовательных учреждениях / Т.Г. Харитонова И Средовой подход в образовании: материалы Междунар. науч.-практ. конф. - Н.Новгород: НФ УРАО, 2003 - Ч 1 -С. 99-101 (0,2пл.). ‘

24. Харитонова, Т.Г. Основные профессионально значимые личностные характеристики, необходимые педагогу-психологу для оптимизации профилактической деятельности в образовательном учреждении / Т.Г. Харитонова // Деятельность педагога-

психолога в системе образования: теоретические, методические и прикладные аспекты / Науч. ред. Е.С. Усова, Т.Н. Чиркова. - Н.Новгород: МГЦ, 2003. - С. 71-83 (0,8.п.л.).

25. Харитонова, ТТ. Профилактическая деятельность педагога-психолога ДОУ в создании условий для обеспечения психологического здоровья дошкольников / Т.Г. Харитонова И Здоровье и дошкольное образование: доклады обл. науч.-практ. конф., январь 2002 г.- Н.Новгород: НГЦ, 2003. - С. 68-73 (0,25 п.л.).

26. Харитонова, Т.Г. Развитие профессионального сознания психолога в процессе его обучения на курсах повышения квалификации / Т.Г. Харитонова // Личность в современных исследованиях: сб. тезисов межрегион. науч.-практ. конф. «Проблемы развития личности». - Рязань, 2003. - Вып. 6. — С.136-139 (0,22 п.л.).

27. Харитонова, Т.Г. Метод изучения профессиональной направленности психологов ДОУ в процессе повышения их квалификации / Т.Г. Харитонова II Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров: Межвуз. темат. сб. науч. тр. -Челябинск, 2004. - Вып.6. - С. 110-120 (1 пл.).

28. Харитонова, Т.Г. Создание условий для развития профилактической направленности деятельности практического психолога в ходе повышения его квалификации / Т.Г. Харитонова // Социокультурная среда и единое образовательное пространство Приволжского федерального округа: региональная политика, стратегия развития: материалы науч.-практ. конф. - Н.Новгород, 2004. - С. 192-194 (0,2 пл.).

29. Харитонова, Т.Г. Психологические условия оптимизации профилактической деятельности практического психолога ДОУ / Т.Г. Харитонова // Актуальные проблемы психологии образования: материалы 3-й регион, науч.-практ. конф. ~ Н.Новгород, 2004.-С. 159-162 (0,25 пл.).

30. Харитонова, Т.Г. Содержание и структура программы повышения квалификации психологов по профилактическому виду деятельности / Т.Г. Харитонова // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы 5-й Всерос. очн.-заочн. науч.-практ. конф. - Челябинск, 2004. -4.4.-С. 76-78 (0,2 пл.).

31. Харитонова, Т.Г. Психопрофилактика как системо- и смыслообразующий компонент деятельности практического психолога / Т.Г. Харитонова // Психология образования: проблемы и перспективы: материалы 1-й Междунар. науч.-практ. конф. —М., 2004. - С. 294-295 (0,2 пл.).

32. Харитонова, Т.Г. К вопросу о значимости применения активных методов обучения в преподавании психологических дисциплин / Т.Г. Харитонова // Проблемы многоуровневого образования: тез. докл. участн.11-й Междунар. науч.-метод. конф. — Н. Новгород, 2005. - С. 133-134 (0,15 пл.).

33. Харитонова, Т.Г. Принципы организации процесса обучения в системе повышения квалификации практического психолога образования / Т.Г. Харитонова // Психология образования: профессионализм и культура: материалы регион, науч.-пракг. конф. / Мин-во образов, и науки Нижегор. обл., НИРО, НГПУ.- Н.Новгород, 2005. - С. 197-204 (0,5 пл.).

34. Харитонова, Т.Г. Изучение эмоциональной направленности будущих специалистов в области психологии /Т.Г. Харитонова, В.В. Ганощенко, Ю.В. Нечипоренко // Психолого-педагогические исследования в системе образования: сб. науч. тр. по материалам Всерос. науч.-практ. конф. - Москва - Челябинск, 2005. - С. 173-176 (0,2 пл.).

35. Харитонова, Т.Г. Основные формы и методы организации профилактической работы психолога в ДОУ / Т.Г. Харитонова // Деятельность педагога-психолога в системе образования: теоретические, методические и прикладные аспекты. - Н.Новгород: НГЦ, 2005. - Вып.5. - С. 139-143 (0,3 пл.).

36. Харитонова, Т.Г. Развивающая деятельность педагога-психолога дошкольного образовательного учреждения / Т.Г. Харитонова, С.М. Зинина II Педагогическое обозрение. - 2006. - №2. - С. 53-59 (0,4 п.л.).

37. Харитонова, Т.Г. Формы оптимизации профессиональной подготовки студен-тов-психологов в области психодиагностики / Т.Г. Харитонова // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: сб. ст. и материалов 1-й регион, науч,-практ. конф. - Н.Новгород, 2006. - С. 51-55 (0,3 п.л.).

38. Харитонова, Т.Г. Профилактика деструктивного отношения студентов к оценке преподавателя / Т.Г. Харитонова // Социокультурные проблемы современной молодежи: материалы Междунар. науч.-практ. конф. - Новосибирск, 2006. - Ч. 2. - С. 491496 (0,4 п.л.).

39. Харитонова, Т.Г. Формирование компетентности будущих специалистов-психологов в области практической психодиагностики / Т.Г. Харитонова // Проблемы многоуровневого образования: материалы 12-й Междунар. науч.-метод. конф.: межвуз. темат. сб. / Нижегород. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н.Новгород, 2007. - С. 106-107 (0,2 п.л.).

40. Харитонова, Т.Г. Понимание сущностной характеристики понятия «психологическое здоровье» в деятельности практического психолога / Т.Г. Харитонова, Ю.А. Новокщенова // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: материалы Междунар. науч.-практ. конф./ Нижегород. гос. архитектур.-строит. ун-т. — Н.Новгород, 2008. - С. 158-164 (0,35 п.л.).

41. Харитонова, Т.Г. Актуальность проблемы развития перцептивно-рефлексивных способностей будущих педагогов / Т.Г. Харитонова, С. А. Павлова // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: материалы Междунар. науч.-практ. конф. / Нижегород. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н.Новгород, 2008. - С. 195198 (0,2 пл.).

42. Харитонова, Т.Г. Образ практического психолога в представлениях студентов ННГАСУ / Т.Г. Харитонова, А. Цыцулин / Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: материалы Междунар. науч.-практ. конф. / Нижегород. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н.Новгород, 2008. - С. 198-203 (0,3 пл.).

43. Харитонова, Т.Г. К проблеме объективности оценочной деятельности преподавателя вуза / Т.Г. Харитонова // Научное педагогическое наследие А.П. Беляевой в системе профессионального инженерно-педагогического образования в России: материалы 2-й Всерос. науч.-метод. конф. преподав, вуз., уч. и спец. - Н.Новгород: ВГИПУ, 2008.-С. 214-218 (0,3 пл.).

44. Харитонова, Т.Г. Особенности проявления осознанного отношения студентов к своему психологическому здоровью / Т.Г. Харитонова, Ю. А. Новокщенова II Межвуз. сб. ст. лауреатов конкурсов / Нижегород. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н.Новгород: ННГАСУ, 2008. - Вып.Ю. - С.219-220 (0,2 пл.).

45. Харитонова, Т.Г. Проблемы организации контроля и оценки знаний студентов / Т.Г. Харитонова // Проблемы многоуровневого образования: материалы 13-й Междунар. науч.-метод. конф.: межвуз. темат. сб. / Нижегород. гос. архитектур.- строит, ун-т.

- Н.Новгород, 2009. - С. 157-158 (0,2 пл.).

46. Харитонова, Т.Г. Показатели профилактической направленности личности и деятельности практического психолога / Т.Г. Харитонова // Психология человека в современном мире. Т.4.: материалы Всерос. юбил. науч. конф., поев. 120-летию C.JI. Рубинштейна / Отв. ред.: А.Л. Журавлев [и др.] - М.:Изд-во Ин-т. психол. РАН, 2009. -

С. 288-295 (0,63 пл.).

47. Харитонова, Т.Г. Проблемы и опыт применения методов активного обучения студентов / Т.Г. Харитонова // Великие реки - 2008: тр. Междунар. науч.-пром. форума. - Н.Новгород: ННГАСУ ,2009. - С. 668-671 (0,3 п.л.).

48. Харитонова, Т.Г. Содержание работы по развитию рефлексивных способностей студентов-психологов в условиях педагогической практики / Т.Г. Харитонова, И.Е. Сахарова // Межвуз. сб. ст. лауреатов конкурсов / Нижегород. гос. архитектур,-строит. ун-т. - Н.Новгород: ННГАСУ, 2009. - Вып. 11. - С. 292-294 (0,25 пл.).

49. Харитонова, Т.Г. Использование рефлексивных листов в качестве критерия рейтингового контроля знаний студентов / Т.Г .Харитонова Н Великие реки - 2009: тр. Междунар. науч.-пром. форума. - Н.Новгород:ННГАСУ, 2010. - С. 482-485 (0,37 пл.).

50. Харитонова, Т.Г. Диагностика перцептивно-рефлексивных способностей / Т.Г. Харитонова, С.А. Павлова II Научное обозрение. - 2010. - №1. - С. 83-86 (0,32 пл.).

51. Харитонова, Т.Г. Актуальность введения курса «Психопрофилактика в структуре деятельности практического психолога» в профессиональную подготовку специалистов / Т.Г. Харитонова // Современные проблемы психологии развития и образования человека: сб. материалов Междунар. конф. - СПб., 2010. - С. 120-123 (0,24 п.л.).

52. Харитонова, Т.Г. Использование процедуры самооценки учебных достижений в подготовке будущих специалистов / Т.Г. Харитонова, С.А. Мартинчик // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: материалы Междунар. науч.-практ. конф. / Нижегород. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н.Новгород, 2010. - С. 118-124 (0,4 пл.).

53. Харитонова, Т.Г. Эмпатия как профессионально важное качество специалиста системы «человек-человек» / Т.Г. Харитонова, Р.В. Больц // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: материалы Междунар. науч.-практ.конф. / Нижегород. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н.Новгород, 2010. - С. 133-238 (0,32 пл.).

54. Харитонова, Т.Г. Мониторинг в психопрофилакгаческой работе практического психолога / Т.Г. Харитонова // Проблемы многоуровневого образования: материалы 16-й Междунар. науч.-метод. конф.: межвуз. темат. сб. / Нижегород. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н.Новгород, 2011. — С. 62-64 (0,31 пл.).

55. Харитонова, Т.Г. Методические аспекты подготовки будущих специалистов к психопрофилактической деятельности / Т.Г. Харитонова // Практическая психология в образовательной и производственной профессиональной среде: единство и многообразие подходов и методов: материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием / Под ред. В.В. Люкина. - Глазов, гос. пед. ин-т. - г. Глазов, 2011. - С. 213-217 (0,3 пл.).

56. Харитонова, Т.Г. Психологический подход к организации рефлексии студентов / Т.Г. Харитонова // Великие реки - 2010: тр. Междунар. науч.-пром. форума. -Н.Новгород: ННГАСУ, 2011. - С. 450-455 (0,4 пл.).

57. Харитонова, Т.Г. Компетентностный подход в профессиональной подготовке практических психологов / Т.Г. Харитонова // Инновации в системе непрерывного профессионального образования: сб. ст. по материалам 12-й Междунар. науч.-метод. конф. препод. вуз., уч. и спец. - Н.Новгород: ВГИПУ, 2011. - С, 332-335 (0,25 пл.).

Учебно-методические работы

58. Харитонова Т.Г. Практическая психология в системе дошкольного образования: Учебно-методическое пособие / Т.И. Чиркова, Т.Г. Харитонова, С.М. Зинина. -Н.Новгород: НГЦ, 2003. - С. 84-158 (4,3 пл.).

59. Харитонова, Т.Г. Психопрофилактика: методические рекомендации для студентов / Т.Г. Харитонова / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н.Новгород, 2011. -53 с. (3,1 пл.).

Общий объем представленных в списке публикаций составляет 61,04 п.л.

Подписано в печать ¿>7<СЧ, Г .

Формат 60 х90 1/16. Бумага газетная. Печать трафаретная. Усл.печ.л. 3,1. Тираж 150 экз. Заказ №-:?/

ФГБОУ ВПО

«Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», 603950, Н.Новгород, ул. Ильинская, 65.

Полиграфцентр ННГАСУ, 603950, г. Н.Новгород, ул. Ильинская, 65.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктор психологических наук , Харитонова, Тамара Геннадьевна, 2012 год

Введение.

Глава 1. Методологический анализ психопрофилактики в общей структуре деятельности практического психолога образования.

1.1 .Основные проблемы психологической службы образования на современном этапе ее развития.

1.2. Методологические принципы анализа психопрофилактики в деятельности практического психолога образования.

1.3. Систематизация теоретических и практических проблем и противоречий профилактической деятельности практического психолога.

1.3.1. Неопределенность категориально-понятийного аппарата, раскрывающего феноменологию психопрофилактики.

1.3.2. Противоречивость принципов классификации психопрофилактики.

1.3.3. Онтологическая неопределенность предмета психопрофилактической деятельности и ее целеполагания.

1.3.4. Проблема операциональных средств реализации психопрофилактики.

1.3.5. Взаимосвязь психопрофилактики и других видов деятельности практического психолога.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Анализ организации психопрофилактической практики психолога системы образования.

2.1. Задачи и основное содержание психопрофилактической деятельности практического психолога.

2.2.Стратегии и принципы психопрофилактики.

2.3.Формы и методы психопрофилактики.

2.4. Критерии оценки эффективности профилактической деятельности практического психолога в образовательном учреждении.

Выводы по 2 главе.

Глава 3. Специфические особенности личностных конструктов практического психолога образования, способствующие успешности реализации профилактической деятельности.

3.1. Профессионально важные качества практического психолога, необходимые для успешной реализации психопрофилактической деятельности.

3.2. Особенности антиципации и вероятностного прогнозирования практического психолога, способствующие успешной реализации психопрофилактической деятельности.

3.3.Профилактическая направленность личности и деятельности практического психолога.

3.4. Психологические условия развития профилактической направленности личности и деятельности практического психолога.

3.5. Концепция психопрофилактики в деятельности практического психолога.

Выводы по 3 главе.

Глава 4. Экспериментальное изучение и анализ состояния особенностей профессиональной компетентности психологов в профилактическом виде деятельности.

4.1. Особенности организации и методы экспериментального исследования профессиональной компетентности психологов в феноменологии психопрофилактики.

4.2. Изучение особенностей профессиональной направленности практических психологов.

4.3. Изучение осведомленности будущих психологов о психопрофилактике.

Выводы по 4 главе.

Глава 5. Развитие профессиональной компетентности психологов в психопрофилактической деятельности на разных этапах их профессионального становления.

5.1. Общие организационные подходы и теоретические принципы развития профессиональной компетентности психологов в профилактическом виде деятельности.

5.1.1. Риски профессионального становления личности в процессе профессиональной подготовки психологов.

5.1.2. Компетентностный подход в профессиональном образовании психологов: базовые понятия и проблемы реализации.

5.1.3. Принципы организации процесса обучения в системе подготовки и повышения квалификации практических психологов образования.

5.2. Технология развития профессиональной компетентности психологов в процессе профессионального образования.

5.2.1. Структура и содержание программ профессиональной подготовки и повышения квалификации психологов к профилактическому виду деятельности.

5.2.2. Методические аспекты развития профессиональной компетентности психологов в психопрофилактической деятельности.

5.2.3. Технология оценивания качества профессионального образования психологов.

5.2.4. Теория и практика развития рефлексии психологов в процессе профессионального образования.

5.3. Общая оценка экспериментальной апробации программы развития профессиональной компетентности практических психологов в психопрофилактической деятельности в условиях профессионального образования.

5.3.1. Инструментальное обеспечение контроля результатов развития профессиональной компетентности психологов в психопрофилактической деятельности.

5.3.2. Анализ и оценка воздействия экспериментальной программы на подготовку психологов к профилактическому виду деятельности.

Выводы по 5 главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Онтология, специфика и особенности организации психопрофилактики в деятельности практического психолога"

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества психологическая служба как система учреждений практического использования ресурсов психологической науки и практики для решения конкретных задач сопровождения личностного развития и сохранения психического и психологического здоровья человека на всех его возрастных этапах достаточно широко представлена в различных сферах жизни и социальной деятельности (здравоохранение, образование, искусство, политика, производство, спорт, сфера бизнеса и т.п.). Наиболее массовой и в организационном отношении передовой признается психологическая служба в системе образования (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.Э. Пахальян, A.A. Реан, В.В. Рубцов, JIM. Фридман, Г.А. Цукерман, Т.И. Чиркова и др.). Она рассматривается как интегральное явление психологической практики, которое представляет собой единство научного, прикладного, практического и организационного аспектов, является одним из значимых компонентов целостной системы образования (И.В. Дубровина), условием его модернизации (В.В. Рубцов) и требует от исполнителей специальной профессиональной подготовки (Ю.М. Забродин, Ю.П. Зинченко, У.В. Ульенкова, Д.И. Фельдштейн, Т.И. Чиркова и др.).

В настоящее время в соответствии с новыми парадигмальными установками в психологической практике происходит уточнение спектра ее деятельности, специфики содержания и уровня долженствования. Особенно это коснулось организации деятельности психологов по психопрофилактической работе, содержательная сущность которой является самой неопределенной среди всех остальных видов деятельности психолога в системе образования и менее всего представленной в операционально-дидактическом аспекте.

В процессе становления психологической службы образования при выделении психопрофилактики в самостоятельный вид деятельности происходило переосмысление ее онтологии. Первоначально профилактика рассматривалась как работа по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии ребенка. Позднее она была представлена как специальный вид деятельности психолога, направленный на активное содействие развитию детей в разных видах и типах учреждений. Исходя из представлений о функциях психологической службы образования, на данный момент профилактика определяется как самостоятельный (иногда системообразующий) вид деятельности практического психолога, направленный на предупреждение возможного неблагополучия, а также сохранение и укрепление психологического здоровья детей на всех этапах дошкольного и школьного детства (И.В. Дубровина, В.Э. Пахальян, Т.И. Чиркова и др.).

Переход к более глубокому осознанию значимости здоровья человека как основы полноценного его развития в современных условиях системного кризиса, охватившего разные сферы нашей жизни (политическую, социально-экономическую и духовную), является крайне актуальным. Статистика свидетельствует об ухудшении показателей физического, психического и психологического здоровья подрастающего поколения. Специалисты констатируют возрастание рисков образовательной среды, связанных не только с повышением требований к развитию личности на всех этапах онтогенеза и новой социальной ситуацией развития детства, но и наличием большого неуправляемого потока информации, приводящего к неудовлетворенности качеством образования и проблемам психологического здоровья личности.

В данном контексте меняется роль психолога в образовании, который становится, по мнению В.В. Рубцова, ключевой фигурой и должен не только знать и обеспечивать учет индивидуальных особенностей и возможностей детей, но и быть организатором и координатором профессионального взаимодействия специалистов, направленного на создание наиболее продуктивных условий для развития каждого ребенка.

Историческая логика становления психологической службы привела к осознанию и осуществлению работы не только с отдельными ее субъектами (преимущественно в модели «помощи»), но и с условиями, в которых происходит их социальное и индивидуальное развитие. Данные подходы обозначены сегодня в идеологии модели «сопровождение», в которой предпочтение отдается профилактической деятельности практического психолога (И.В. Вачков, И.В. Дубровина, М. Сартан, В.Э. Пахальян, Т.И. Чиркова и др.).

При этом онтологическая неопределенность психопрофилактики, отсутствие специальных операциональных средств ее осуществления, а также различия в дефинициях порождают не только многообразие различных теоретических подходов к ее пониманию, но и сложности практической реализации в условиях образовательных учреждений. Приходится констатировать, что данный вид деятельности психолога не наполнен реальным содержанием и чаще всего просто декларируется практиками. Этот вывод вытекает, во-первых, из анализа литературных источников, которые отличаются краткостью и противоречивостью в описании психопрофилактики; во-вторых, из анализа и обобщения трудностей, сомнений, достижений и разочарований практических психологов, работающих в образовательных учреждениях; в-третьих, из выявленной неопределенности в представлениях выпускников психологических факультетов о профилактической деятельности.

В учебные планы профессионального высшего образования включены дисциплины, обеспечивающие подготовку специалистов в области диагностики и консультативной деятельности. Остальные же виды работ будущие специалисты должны осваивать опосредованно, проявляя особую познавательную активность и критически используя информационный ресурс других дисциплин специализации. Но слабая представленность описания психопрофилактики в учебных пособиях затрудняет самостоятельный поиск студентами теоретических подходов к пониманию ее сущности, специфики и особенностей организации.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования обусловлена целым рядом противоречий, среди которых можно выделить следующие группы:

1. Характеризующие состояние психопрофилактической деятельности практического психолога где, с одной стороны, отмечается понимание социальной значимости психопрофилактики, а с другой - отсутствие ее культуры в современном обществе; декларирование важности использования психопрофилактики в деятельности психолога - и ограниченная ее представленность в реальной психологической практике; потребности практики в конкретизации видов, содержания, форм, методов, критериев оценки профилактической деятельности психолога - и слабая теоретическая проработка данной проблемы; выделение психопрофилактики в самостоятельный вид деятельности психолога - и ее отождествление с другими видами работ (например, с просвещением); желание отдельных психологов использовать данный вид деятельности в своей практике - и неумение доказать ее необходимость другим субъектам образовательного пространства; осознание психологами значимости своей профессиональной компетентности в вопросах психопрофилактики - и неопределенность представлений об особенностях ее целеполагания; осознание необходимости системного выстраивания своей работы - и практика фрагментарной деятельности по реализации профессиональных задач; рассуждения о приоритетности того или иного вида деятельности психолога - и осознание того, что ни один из них не может доминировать в его работе практически, становиться самоцелью, так как все они взаимодополняют друг друга.

2. Характеризующие особенности подготовки к данному виду деятельности будущих психологов, где выделяются противоречия между высокими требованиями к профессиональной компетентности практических психологов в условиях реальной практики - и крайне слабым уровнем их профессиональной подготовки, зачастую по-прежнему имеющей академическую направленность с преобладанием объяснительно-иллюстративного способа изучения дисциплин специализации, не обеспечивающего должного уровня освоения технологий практической работы; между требованиями к профессиональной деятельности практического психолога в условиях образовательной среды (с приоритетностью реализации психопрофилактики) - и несоответствием содержания учебных планов и рабочих программ профессиональной подготовки специалистов; между декларацией необходимости планирования самостоятельной работы студентов в контексте программ подготовки - и слабой представленностью описания теоретических подходов к пониманию феноменологии психопрофилактики в учебной и учебно-методической литературе; между переосмыслением и переориентацией цели и содержания образования на более полное раскрытие и реализацию личностного и профессионального потенциала специалистов - и отсутствием научно обоснованных знаний о профессионально значимых качествах личности и оптимальных условиях развития их готовности к продуктивному выполнению задач будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, все обозначенные выше частные противоречия определяют существующее на данный момент общее противоречие между актуальной потребностью психологической практики в эффективной реализации психопрофилактической деятельности психолога и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ психопрофилактики, научно-методического инструментария подготовки к данному виду деятельности в условиях профессионального обучения и повышения квалификации.

Указанные противоречия предопределили проблемное поле нашего исследования, а выявленная онтологическая неопределенность психопрофилактической деятельности практического психолога образования способствовала выделению основной проблемы: аккумуляция и систематизация представлений о психопрофилактике как своеобразном интегрирующем и смыслообразующем виде деятельности психолога, требующем особого обоснования теоретико-методологических основ и механизмов, необходимых для эффективной реализации психопрофилактической деятельности практического психолога в условиях образовательного учреждения.

Решение данной проблемы связано с разработкой научно обоснованной в теоретико-методологическом, практическом, прикладном и организационном аспектах концепции психопрофилактики, содержание которой может явиться основанием программ развития профессиональной компетентности психологов в условиях их профессионального образования.

Цель исследования: на основе методологического анализа психологической теории и практики выявить сущность, специфику и особенности организации психопрофилактики в структуре профессиональной деятельности практического психолога; разработать концепцию психопрофилактики в системе образования и программу подготовки психологов к данному виду деятельности.

Объект исследования: содержательно-организационные аспекты профессиональной деятельности практического психолога образования и подготовка к ней в условиях вузовского обучения и повышения квалификации.

Предмет исследования: сущность, специфика и особенности организации психопрофилактики в деятельности практического психолога образования и подготовка к ней в процессе профессионального образования.

Гипотезы исследования

Общая гипотеза: разработка и внедрение в систему образования научно обоснованной концепции психопрофилактики является важнейшим условием повышения компетентности практических психологов и совершенствования их работы со всеми субъектами образовательного процесса.

Общая гипотеза конкретизируется в следующих частных гипотезах:

- через призму анализа использования понятийно-категориального аппарата при описании психопрофилактики возможно выявить уровень ее теоретической и практической разработки в психологической науке и практике;

- профилактика в зависимости от целеполагания работы психолога может рассматриваться как самостоятельный интегрирующий профессиональный вид его деятельности, нацеленный на предупреждение, предотвращение и преодоление проблем в психологическом здоровье личности, а также как смыслообразующий компонент любого другого вида его работы, заключающийся в обеспечении условий гармоничного развития личности на основе ее способности к саморегуляции и потребности в самоактуализации;

- являясь интегрирующим видом профессиональной деятельности практического психолога, психопрофилактика может обеспечивать целостность ее реализации и смысловую направленность всех других видов его работы (психодиагностики, просвещения, консультативной и коррекционно-развивающей работы);

- содержание профилактической деятельности из-за отсутствия специализированных операциональных средств ее реализации может интегративно включать все основные виды деятельности практического психолога, тем самым обеспечивая четко прослеживаемую систему психологической работы, взаимосвязь и взаимодополнение ее направлений, видов, форм и методов, отражая взаимодействие психолога со всеми субъектами деятельностного пространства;

- антиципация и вероятностное прогнозирование могут выступать в качестве механизма психопрофилактической деятельности практического психолога;

- успешная реализация психопрофилактической деятельности психолога возможна только на основе высокого уровня развития его профессиональной (теоретической и технологической) компетентности, понимания ее сущности, специфики, особенностей организации, а также особой профессионально - личностной направленности;

- психологи, не изучающие в процессе профессиональной подготовки специализированного курса по психопрофилактике, будут иметь затруднения в определении сущности, специфики и особенностей организации психопрофилактической деятельности практического психолога;

- эффективность развития профессиональной компетентности психологов определяется созданием психолого-педагогических условий становления профилактической направленности их деятельности;

- развитие устойчивого профилактического целеполагания у психологов возможно с помощью информирования, смыслового анализа, схематизации проблемы и становления профилактической направленности их профессиональной деятельности.

Для реализации поставленной цели и доказательства гипотез решались следующие задачи исследования:

1. На основе методологического анализа современного состояния психологической службы образования систематизировать имеющиеся в психологии подходы к пониманию феноменологии психопрофилактической деятельности практического психолога и основные актуальные теоретические и практические проблемы ее реализации.

2. Определить понятийно-категориальный аппарат, раскрывающий сущность психопрофилактики в деятельности практического психолога образования, ее функциональные особенности, основные механизмы, классификационные принципы видов и структурных составляющих ее реализации.

3. Обосновать основные подходы к экспертной оценке эффективности психопрофилактической деятельности практического психолога в образовательных учреждениях.

4. Разработать авторскую концепцию психопрофилактической деятельности психолога в условиях образовательной системы.

5. Изучить особенности профессиональной компетентности психологов (будущих психологов и психологов-практиков) в вопросах сущности, специфики и особенностей организации психопрофилактики, а также возможности ее оптимизации.

6. Теоретически обосновать, разработать, апробировать и оценить эффективность структуры, содержания и методических аспектов программ профессионального образования психологов, способствующих развитию их профессиональной компетентности в психопрофилактической деятельности.

7. Выявить возможности становления профилактической направленности деятельности психологов в условиях профессиональной подготовки и повышения квалификации.

Методологическую основу исследования определили следующие принципы отечественной психологии: историчности; философского контекста; стратегичности; системности (К.А. Абульханова-Славская, JI.C. Выготский, Ф.Е. Василюк, В.А. Барабанщиков, A.JI. Журавлев, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, В.А. Мазилов и др.), а также подходы:

- культурно-исторический подход к изучению психического развития, раскрывающий причинную обусловленность психологических образований в процессе деятельности и целенаправленного обучения и воспитания (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.А. Гальперин, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Л.Ф. Обухова, Д.Б. Эльконин и др.);

- холономный подход (В. Козлов, А.Л. Покрышкин, В.А. Рыбаков, Т.И. Чиркова и др.), позволяющий рассматривать профессиональную деятельность психолога и ее целеполагание как целостную (холистическую) реальность с четкой определенностью ее результативности;

- субъектный подход (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, E.H. Волкова, Л.Я. Дорфман, А.Н. Леонтьев, В.Г. Маралов, А.К. Осницкий, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, У.В. Ульенкова и др.), дающий анализ атрибутивных характеристик субъекта (активность, способность к развитию, интеграции, самодетерминации, саморегуляции, самодвижению и самосовершенствованию, а также сознательность, связанная со способностью к целеполаганию и рефлексии, свобода выбора и ответственность за него) и позволяющий утверждать, что в процессе развития личности активность, возникающая в ответ на воздействия окружающей среды, сменяется собственной активностью по поиску того, что представляет смысл для ее жизнедеятельности;

- полисубъектный подход (А.Б. Орлов, И.В. Вачков, В.Г. Маралов, Л.Ф. Обухова, Р.В. Овчарова и др.), рассматривающий взаимодействие взрослых и ребенка в единстве их развития и определяющий профессиональную позицию психолога в образовательном учреждении по созданию максимально благоприятных условий для развития самосознания и субъектности участников образовательного процесса;

- средовой подход (JI.C. Выготский, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В. А. Ясвин и др.), раскрывающий возможности опосредованного воздействия (предметно-развивающих и коммуникативных сред) в профилактических целях на психологическое здоровье личности.

Теоретическую основу исследования составили положения:

- теории деятельности, разработанной отечественными психологами (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

- теории установки (Ф.В. Бассин, Ш.А. Надирашвили, A.C. Пран-гишвили, Д.Н. Узнадзе и др.);

- теории прогнозирования и антиципации (П.К. Анохин, Т.Ф. Базы-левич, A.B. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, E.H. Сурков, И.М. Фейгенберг и др.);

- теории отношений В.Н. Мясищева;

- теории профессионального образования (С.А. Гапонова, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, В.Я. Ляудис, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин и др.), профессионального самосознания и профессиональной компетентности (A.A. Деркач, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.П.

Новгородцева, Дж. Равен, В.В. Рыжов, Д.Г. Трунов, Т.М. Сорокина, Д.И. Фельдштейн, Т.И. Чиркова и др.);

- концепции профессионального становления (A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JIM. Митина, Ю.П. Поваренков и др.);

- концепции личностно ориентированного (А.Г. Асмолов, A.A. Бода-лев, Л.И. Божович, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.) и компетентностного (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Д.П. Заводчиков, Е.Г. Лопес, A.B. Хуторской и др.) подходов к образованию;

- концепции рефлексии и рефлексивного подхода к образованию (Г.В. Акопов, A.A. Бизяева, Е.П. Варламова, Е.И. Исаев, A.B. Карпов, И.С. Ладенко, В.И. Панов, В.В. Понаморев, В.И. Слободчиков, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, A.A. Тюков, A.C. Шаров, Г.П. Щедровицкий и др.);

- концепции современной психологической службы образования (И.В. Дубровина, C.B. Кривцова, Н.В. Морозова, М.В. Левит, Д.А. Иванов, М.Р. Битянова, A.B. Шувалов, Л.М. Фридман) и концептуальных разработок в области практической психологии (А.Г. Асмолов, Г.А. Абрамова, И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова, В.Э. Пахальян, А.П. Прихожан, Л.В. Тарабакина, Д.И. Фельдштейн, Л.М. Фридман, У.В. Ульенкова, Т.И. Чиркова и др.);

- гуманистической психологии (Э. Берн, С. Джурард, С. Гроф, А. Мас-лоу, Р. Мей, Г. Олпорт, К. Роджерс, К. Рудестам, В. Франки, Э. Фромм и др.).

Структура и логика исследования опирается на общую схему уровней методологии: философской методологии, реализованной в качестве категориальной основы изучения поставленных проблем психопрофилактики; методологии общенаучных принципов исследования, осуществляемой в рамках анализа основных теорий и подходов к исследованию феноменологии психопрофилактики; специально-научной методологии, на основе которой определяются научные методы, наиболее адекватные для решения поставленных задач, и выстраивается исследование теоретикометодологических основ психопрофилактики, и, наконец, уровень методики исследования, который применяется для решения конкретных исследовательских задач, в частности для анализа особенностей осведомленности психологов в вопросах сущности, специфики и организации психопрофилактики и моделирования программ их подготовки к осуществлению данного вида профессиональной деятельности.

В работе использовались следующие методы исследования: логико-теоретический анализ и обобщение справочной, философской, психолого-педагогической литературы, нормативных документов, регламентирующих деятельность практического психолога ОУ; учебных планов и программ подготовки психологов; теоретическое моделирование концепции психопрофилактики и программ профессионального образования психологов; наблюдение; экспертиза; субъективно-оценочная диагностика; праксиметрический метод; эксперимент (пилотажный, констатирующий и формирующий); психодиагностические методики («Индекс отношения к здоровью» (авторы С.Д. Дерябо, В.А. Левин), «Ценностные ориентации» (автор М. Рокич), С AMO AJI (автор A.B. Лазукин, адаптация Н.Ф. Калиной), а также исследование эмпатии (автор И.М. Юсупов, модификация Е.М. Никиреева), особенностей развития перцептивно-невербальной компетентности (автор Г.Я. Розен), способностей к саморазвитию, самообразованию, самоуправлению (автор A.B. Андреев), рефлексии (автор A.B. Карпов), уровня субъективного контроля (автор Дж. Роттер, адаптация Е.Ф. Бажина и др.), профессиональной самооценки с помощью процедуры ранжирования (автор A.A. Реан)); контент-анализ и вариационная статистика.

Основные этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в течение 1999 - 2011 гг. Условно в нем можно обозначить несколько этапов.

Первый этап (1999 - 2003) - анализ нормативно-правовой и психолого-педагогической литературы в целях определения степени изученности проблем темы исследования; выявление основных противоречий в понимании сущности, специфики и особенностей организации профилактического вида деятельности практического психолога образования; уточнение места и роли психопрофилактики в психологической службе образования и систематизация необходимых психологических условий ее оптимизации; изучение состояния профессиональной направленности психологов образования к профилактическому виду деятельности; разработка, апробация и анализ эффективности программы повышения квалификации практических психологов.

На данном этапе в исследовании приняли участие 334 психолога образовательных школ и дошкольных учреждений г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области, обучавшихся на различных курсах повышения квалификации.

Второй этап (2004 - 2010) - конкретизация теоретико-методологических основ, проблем и категориально-понятийного аппарата психопрофилактики; создание концепции психопрофилактики в структуре деятельности практического психолога образования; сбор и анализ эмпирических данных, полученных на разных выборках (студентов и психологов-практиков); разработка и внедрение основных выводов в программы подготовки психологов к профилактической деятельности; определение эффективности проведенной работы; обобщение выявленного положительного опыта организации процесса профессиональной подготовки психологов к психопрофилактике с точки зрения применения этого опыта в условиях высшего профессионального образования; экспертиза профессиональной деятельности практических психологов образовательных учреждений с оказанием консультативной помощи.

На данном этапе в исследовании приняли участие 53 психолога образовательных школ и дошкольных учреждений, обучавшихся на различных курсах повышения квалификации и проходивших экспертизу профессиональной деятельности; 850 студентов г. Нижнего Новгорода, г.

Кирова, г. Шадринска и 59 преподавателей высшей школы. В формирующем эксперименте принимали участие 80 студентов - будущих психологов.

Первый и второй этапы включали ориентировочно-поисковый, конструктивно-прогностический, рефлексивно-оценочный и описательный подэтапы.

Общий объем выборочной совокупности испытуемых составил 1296 человек.

Исследовательская работа осуществлялась на базе Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета (ННГАСУ), Волжского государственного инженерно-педагогического университета (ВГИПУ), Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ), Нижегородского института развития образования (НИРО), Шадринского государственного педагогического университета (ШГПУ), Кировского филиала МУГУ, а также образовательных учреждений Нижегородской области.

Третий этап (2010 - 2011) - систематизация авторских научных идей и накопленного опыта; обработка, анализ, обобщение экспериментальных результатов и их публикация; оформление материалов исследования в формате докторской диссертационной работы.

Научная новизна исследования

1. Впервые в качестве специального предмета исследования выступает разработка концепции психопрофилактики, обладающей возможностью стать методологической основой развития профессиональной компетентности психологов в организации психопрофилактического вида деятельности.

2. В рамках разработки концепции систематизированы противоречия и проблемы психопрофилактики в деятельности психолога в системе образования, которые позволили наметить принципиально новые подходы к изучению ее онтологии, специфики и особенностей организации.

3. Доказана правомерность и необходимость при изучении психопрофилактики соблюдения следующих методологических принципов историчности, философского контекста, стратегичности, системности), которые позволяют раскрыть специфику профилактического вида деятельности практического психолога образования.

4. Теоретически обосновано, что методологическую основу психопрофилактики составляют холономный и системный подходы (обеспечивающие целостность и многоуровневость профессиональной деятельности психолога), а также субъектный и полисубъектный подходы (обеспечивающие создание условий для проявления активности личности и осознания значимости специфики взаимодействия и взаимовлияния полисубъектной общности).

5. Раскрыты сущностные характеристики предмета, целеполагания, пространственно-временной направленности психопрофилактики, составляющие концепцию и отражающие ее роль и место в психологической службе образования.

6. Выявлены механизмы, определяющие эффективность профилактической деятельности психолога. К ним относятся процессы антиципации и вероятностного прогнозирования. Их правомерно рассматривать как основу психопрофилактики и условие развития профессиональных качеств практических психологов.

7. Доказано, что важнейшим условием развития профессиональной компетентности психологов является изменение структуры их профессиональной самооценки на основе способности к рефлексии.

8. Систематизированы виды психопрофилактики и представлено их сопоставление с основными структурными составляющими деятельности практического психолога. Выделяется особый классификационный критерий деления психопрофилактики на виды (с позиции учета активности субъектов профессионального взаимодействия) и обосновывается его значимость.

9. Сформулированы наиболее важные показатели профилактической направленности личности и деятельности практического психолога (осознание значимости психопрофилактики в деятельности психолога; осведомленность о сущности и специфике психопрофилактики; активная позиция в ее реализации; наличие нравственной основы и установки на профилактическую задачу любого вида профессиональной деятельности; рефлексивность по отношению к процессу и результату деятельности), конкретизированы их составляющие.

10. Представлены общие задачи и определены конкретные подходы к оценке эффективности профилактической деятельности практического психолога. В качестве основных экспертных критериев оценки эффективности рассматриваются: создание оптимальных условий, обеспечивающих психологическое здоровье субъектов образовательного процесса; улучшение информационного и методического обеспечения деятельности практического психолога; наличие мониторинга психопрофилактической деятельности; отражение сущности и специфики психопрофилактики в отчетной документации практического психолога.

Теоретическая значимость исследования

1. Разработана теоретико-методологическая концепция психопрофилактики в условиях системы образования. Адекватность и методологическую обоснованность данной концепции подтверждают теоретические и экспериментальные результаты работы, а также успешное внедрение разработанных программ подготовки и повышения квалификации психологов.

2. Определены и наполнены конкретным содержанием основные понятия (психопрофилактика, психологическое сопровождение, психологическое здоровье, профилактическая направленность, перцептивно-рефлексивные и прогностические способности), раскрывающие онтологию, специфику и особенности организации профилактической деятельности психолога в системе образования.

3. Теоретически и экспериментально доказано, что психопрофилактика должна рассматриваться, с одной стороны, как интегрирующий вид деятельности практического психолога, нацеленный на предупреждение, предотвращение и преодоление проблем в психологическом здоровье личности; с другой - как смыслообразующий компонент всей его деятельности, заключающийся в обеспечении условий полноценного развития личности на основе ее способности к саморегуляции и потребности в самоактуализации.

4. Выявлено, что рассмотрение психопрофилактики в качестве смыслообразующего компонента деятельности психолога (т.е. установки на профилактическую задачу любого вида его работ) является неотъемлемой частью его профессиональной позиции, способствующей обогащению других видов его деятельности за счет активизации позитивных процессов и раскрытия внутренних ресурсов личности того, с кем он вступает во взаимодействие.

5. Спроектированы психологические условия (внешние -процессуально-технологические и внутренние - личностно-реализационные), способствующие оптимизации психопрофилактической деятельности и становлению профилактической направленности психолога в образовательном учреждении; экспериментально доказана их эффективность.

6. Уточнены наиболее важные личностные конструкты, влияющие на эффективность психопрофилактической деятельности практического психолога - это перцептивно-рефлексивные и прогностические способности, ответственность и психологическая устойчивость личности.

7. Обоснована структура перцептивно-рефлексивных способностей психологов, в число которых входят перцепция, эмпатия, рефлексия и способность к саморазвитию.

Практическая значимость исследования

1. Разработка и внедрение научно обоснованной концепции психопрофилактики в психологическую практику является важнейшим условием повышения компетентности практических психологов и совершенствования психолого-педагогической работы со всеми субъектами образовательного процесса.

2. Результаты работы уточняют и конкретизируют представления о целеполагании, видах, временной направленности, содержании, формах, методах, механизмах и критериях оценки эффективности психопрофилактической деятельности практического психолога в условиях образовательного учреждения.

3. Представлены оценочные листы, способствующие организации и экспертизе профилактической деятельности практического психолога.

4. Разработаны, апробированы и внедрены в процесс профессиональной подготовки психологов учебные программы «Психологическая служба в образовании», «Деятельность психолога в системе образования» и «Профилактика в структуре деятельности практического психолога» (с учетом специализации («Педагогическая психология» и «Психология управления»); повышения квалификации психологов образования и подготовки слушателей факультета практической психологии - программа «Профилактическая деятельность педагога-психолога: специфика целеполагания и условия успешности ее реализации», прошедшая сертификацию в научно-методическом экспертном совете ГБОУ ДПОНИРО.

5. Создан диагностический комплекс и определены задания, способствующие изучению и развитию профессиональной компетентности психологов в феноменологии психопрофилактики.

6. Выявленные основные условия и способы развития рефлексии психологов в процессе профессионального образования могут составить технологическую основу подготовки и повышения квалификации практических психологов.

7. Определены основные личностные конструкты (перцептивно-рефлексивные, прогностические и др.), способствующие оптимизации профилактической деятельности психолога и рассматриваемые в качестве структурных составляющих его профилактической направленности.

8. Теоретико-методологические и методические аспекты профилактической деятельности психолога представлены в учебно-методическом пособии; монографиях и методических рекомендациях для студентов, которые используются в процессе вузовской подготовки психологов (при изучении дисциплин специализации, при прохождении разных видов практик и написании выпускных квалификационных работ); в процессе послевузовского образования на курсах повышения квалификации психологов и преподавателей высшей школы; психологами-практиками в условиях профессиональной деятельности; специалистами при организации экспертизы образовательных учреждений.

Результаты реализации программ подготовки и повышения квалификации практических психологов, основанных на разработанной нами концепции психопрофилактики, могут быть применимы в деятельности вузов других регионов России, осуществляющих подготовку и повышение квалификации практических психологов.

Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения работы и ее результаты докладывались на научно-практических конференциях разного уровня: международных (Москва, ноябрь 2000 г., декабрь 2004 г.; Н.Новгород, январь 2003 г., январь 2005 г., январь 2007 г., апрель 2008г., май 2009 г., январь 2009 г., апрель 2010 г., май 2010 г., январь 2011 г., апрель 2011 г., май 2011 г.; Новосибирск, май 2006 г.; Санкт-Петербург, май 2010 г.); региональных и российских (Шадринск Курганской области, декабрь, 2001 г.; Саранск, октябрь, 2001 г.; Н.Новгород, октябрь 2001 г., январь 2002 г., апрель 2002 г., февраль 2004 г., апрель 2005 г., май 2005 г., сентябрь 2005 г., июнь 2005г., апрель 2006 г., декабрь 2006 г.; сентябрь 2008 г.; Челябинск, октябрь 2004 г.; Москва, октябрь 2009 г.; Москва-Челябинск, июнь 2005 г.; Глазов, январь 2011г.); областных (Н.Новгород, сентябрь 2000 г., сентябрь 2001 г. январь 2002 г., сентябрь 2003 г., октябрь 2003г.; Дзержинск, январь 2002 г.); а также обсуждались в мастер-классе «Научная исследовательская деятельность психолога в ОУ» (НИРО, кафедра психологии 2000 - 2003 гг.), на заседаниях кафедр психологии НИРО и ННГАСУ, на методическом семинаре (ННГАСУ ГХИ, кафедра психологии 2004 - 2011 гг.) и в ходе проведения экспертной деятельности образовательных учреждений в рамках государственной аккредитации (ГОУ «Центр лицензирования и мониторинга Нижегородской области» 2003 - 2010 гг.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось при проведении учебных занятий, групповых и индивидуальных консультаций для слушателей факультета профессиональной переподготовки направления «Практическая психология», педагогов и психологов образования, повышающих свою квалификацию в НИРО; при реализации психологического сопровождения профессиональной подготовки будущих психологов в ННГАСУ ГХИ; при осуществлении экспертной деятельности в образовательных учреждениях (по плану министерства образования г. Н.Новгорода и Нижегородской области); при разработке и реализации профилактических программ, выполненных студентами-психологами в период организации НИРС и ее оформления в ВКР.

Основные результаты исследования изложены в 59 публикациях (из них 8 статей в реферированных журналах).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются четкостью методологических оснований исследования; адекватностью его методов и методического инструментария; значительным объемом и репрезентативностью выборки; экспериментальной проверкой теоретических положений; развернутым качественным анализом и корректным применением статистических методов обработки полученных эмпирических данных; положительными результатами формирующего психолого-педагогического эксперимента; объемом эффективной практической работы в образовательном пространстве и широкой апробацией результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту

1. Для обеспечения эффективности психопрофилактической деятельности практического психолога необходимо создание научно обоснованной концепции психопрофилактики в условиях системы образования.

Онтология концепции отражена в генеральной идее рассмотрения психопрофилактики, с одной стороны, как самостоятельного интегрирующего вида деятельности практического психолога, направленного на предупреждение, предотвращение и преодоление проблем психологического здоровья личности, с другой - как смыслообразующего компонента всей его работы, заключающийся в обеспечении условий гармоничного развития личности на основе ее способности к саморегуляции и потребности в самоактуализации.

Целеполагание, содержание и организация психопрофилактики базируются на холономном, системном, субъектном и полисубъектном подходах.

Сущность психопрофилактики заключается в обеспечении психологического здоровья личности.

2. Понятийно-категориальный аппарат, используемый при описании содержания психопрофилактики, включает понятия, близкие по значению (психогигиена, превентивная психология), выступающие как ключевые (предупреждение, предотвращение, преодоление); рассматривающиеся в качестве базовых (психологическое здоровье, психологическое сопровождение, психологический возраст) и показывающие наличие определенной профессиональной позиции в деятельности практического психолога (профилактическая направленность). Включение данных понятий в программы профессионального образования практических психологов способствует повышению их компетентности в данном виде деятельности.

3. Специфика психопрофилактики заключается в отсутствии специальных операционализированных средств ее осуществления и в особенностях ее целеполатания. В контексте психопрофилактики, которая обеспечивает целостность организации профессиональной деятельности практического психолога и свидетельствует об уровне его компетентности, все другие виды работ используются только в совокупности и имеют особое целеполагание, которое высвечивает наличие задачи психопрофилактики.

4. К особенностям организации психопрофилактики относятся принципы, реализация которых способствует обеспечению эффективности деятельности психолога независимо от предмета психопрофилактики; основные задачи, включающие целеполагание всех других видов деятельности практического психолога; комплексное использование форм и методов работы; осведомленность в критериях оценки эффективности, а также понимание особенностей реализации полисубъектного подхода.

5. Классификационные принципы деления психопрофилактики на виды открывают позитивные возможности для разработки теории и практики психопрофилактики, в частности составления когнитивных карт, отражающих сопряженность видов и структурных составляющих психопрофилактической деятельности практических психологов и обеспечивающих ее определенность.

6. Разработанная теоретико-прикладная концепция психопрофилактики способствует развитию профессиональной компетентности психологов системы образования.

7. Основным условием успешной реализации психопрофилактики как интегрирующего и смыслообразующего вида деятельности психолога является становление его аксиологической, когнитивной, операционально-технологической и личностной составляющих компетентности, к которым в первую очередь относятся: профессиональная компетентность в вопросах сущности, специфики и особенностей организации психопрофилактической деятельности; возникновение в профессиональном сознании на основе обогащения когнитивного компонента компетентности смысла профилактической направленности его профессиональной деятельности; понимание необходимости соблюдения внешних (процессуально-технологических) и внутренних (личностно-реализационных) условий, способствующих оптимизации психопрофилактической деятельности и становлению их профилактической направленности; адекватная самооценка и нацеленность на развитие своих личностных конструктов, способствующих эффективной реализации психопрофилактической деятельности.

8. Условием эффективности профессиональной подготовки психологов является учебная программа, разработанная в контексте компетентностного подхода и предполагающая учет принципов, активизирующих их саморазвитие; отбор содержания, основанного на концепции психопрофилактики, раскрывающей ее феноменологию; особенностей организации образовательного процесса, предусматривающего использование таких форм и методов работы, которые по своей сути являются профилактическими и способствуют как обогащению опыта новыми приемами (и технологиями) работы, так и становлению профессиональных компетенций специалистов; адекватности оценки образовательных результатов подготовки психологов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений. Результаты работы проиллюстрированы таблицами и рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по пятой главе

Анализ литературы показал, что проблема профессионального становления, которое определяется как развитие личности в процессе выбора профессии, профессионального образования и подготовки, а так же продуктивного выполнения профессиональной деятельности, достаточно широко представлена в психолого-педагогических исследованиях и рассматривается в разных контекстах (выявления детерминирующих факторов становления профессионала; выделения этапов (стадий, фаз) профессионального развития личности; изучения специфики развития профессионального самосознания как центральной линии процесса становления профессионала; соотношения способностей, интересов, мотивов и индивидуально-личностных особенностей в формировании профессионально важных качеств специалиста).

Особо значимым для профессионального становления личности признается период профессиональной подготовки, который имеет определенные риски, оказывающие непосредственное влияние на развитие профессиональной компетентности специалистов.

Выявленные нами в ходе экспериментальной работы группы рисков представлены наличием наиболее ярко выраженных проблем, позволяющих не только сформулировать образ «отягощенного» профессионального становления современного студента, но и обозначить основные направления их профилактики.

Необходимость реализации направлений профилактики рисков в профессиональном становлении личности психологов были подтверждены материалами другого исследования, проведенного нами с целью изучения отношения студентов к оценке преподавателя и уточнения специфики профессиональной компетентности преподавателей в вопросах организации контроля и оценки знаний, умений и навыков студентов.

Выделенные на основе материалов данных исследований направления профилактики рисков и негативного отношения студентов к оценочной деятельности преподавателя были реализованы нами в процессе профессиональной подготовки практических психологов к профессиональной деятельности вообще и психопрофилактической в частности с учетом компетентностного подхода к обучению.

Уточнение базовых понятий, основных проблем и принципов компетентностного подхода помогли нам в разработке авторских программ подготовки и повышения квалификации психологов образования. Основная цель которых заключается в расширении границ профессиональной компетентности и формировании готовности психологов к профилактическому виду деятельности.

С учетом внедрения компетентностного подхода в современную систему высшего и послевузовского образования при разработке и реализации программ особое внимание обращалось не только на отбор их содержания, но и особенности организации образовательного процесса, предусматривающего широкое использование активных форм и методов проведения занятий в сочетании с самостоятельной (аудиторной и внеаудиторной) работой; развитие способности к рефлексии и мотивации на саморазвитие и непрерывное образование (самообразование) как основы профессиональной успешности; адекватность оценки уровня подготовленности специалистов.

Для отслеживания изменений уровня профессиональной компетентности и качества освоенных профессиональных компетенций были использованы взаимодополняющие линии анализа:

1 .Реализация контрольно-оценочной деятельности преподавателя, предполагающую оценку учебных достижений (с использованием четко разработанной и унифицированной системы инструментального обеспечения данной образовательной программы) и выстроенную с учетом основных направлений профилактики негативного отношения студентов к оценке преподавателя и нацеленную на отслеживание изменений в когнитивном и операциональном компонентах профессиональной компетентности психологов.

2. Отсроченный контроль, проведенный с помощью субъективно-оценочного метода диагностики, предполагающий отслеживание изменений в аксиологическом и когнитивном компонентах профессиональной компетентности психологов.

3.Изучение динамики основных личностных конструктов (способностей к рефлексии и саморазвитию и самообразованию) и особенностей профессиональной самооценки психологов, позволяющей констатировать изменения в личностном компоненте профессиональной компетентности психологов.

При использовании всех обозначенных нами линий анализа были получены данные, подтверждающие эффективность развития профессиональной компетентности психологов в феноменологии психопрофилактики.

Доказательством позитивного влияния проведенной в ходе конструктивно-прогностического этапа исследования работы в плане организации повышения квалификации практических психологов и экспертной деятельности служат: оценка психологами своей профессиональной компетентности в данном виде деятельности; практическое применение концепции психопрофилактики в практике образовательных учреждений; информация о результативности работы этих психологов при аттестации и экспертизе.

Проведенный анализ воздействия экспериментальной программы на подготовку психологов к профилактическому виду деятельности позволяет констатировать, что положительные изменения произошли во всех компонентах профессиональной компетентности (аксиологическом, когнитивном, операциональном и личностном), сопряженных с показателями профилактической направленности, что позволяет утверждать, что в процессе профессионального образования при специально созданных условиях может происходить становление профилактической направленности личности и деятельности психологов.

В ходе реализации программ подтвердились следующие частные гипотезы:

- успешная реализация психопрофилактической деятельности психолога возможна только на основе высокого уровня развития его профессиональной (теоретической и технологической) компетентности, понимания ее сущности, специфики, особенностей организации, а также особой профессионально -личностной направленности;

- эффективность развития профессиональной компетентности психологов определяется созданием психолого-педагогических условий становления профилактической направленности их деятельности;

- развитие устойчивого профилактического целеполагания у психологов возможно с помощью информирования, смыслового анализа, схематизации проблемы и становления профилактической направленности их профессиональной деятельности.

Таким образом, условием эффективности профессиональной подготовки психологов является учебная программа, разработанная в контексте компетентностного подхода и предполагающая учет принципов, активизирующих их саморазвитие; отбор содержания, основанного на концепции психопрофилактики, раскрывающей ее феноменологию; особенностей организации образовательного процесса, предусматривающего использование таких форм и методов работы, которые по своей сути являются профилактическими и способствуют как обогащению опыта новыми приемами (и технологиями) работы, так и становлению профессиональных компетенций специалистов; адекватности оценки образовательных результатов подготовки психологов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты выполненного нами теоретико-экспериментального исследования позволили сформулировать следующие выводы:

1. На основе методологического анализа современного состояния психологической службы образования систематизированы и раскрыты сущностные характеристики психопрофилактики, которые определили составляющие компоненты нашей концептуальной модели, обладающей возможностью стать научной основой развития профессиональной компетентности психологов в реализации психопрофилактического вида деятельности в условиях психологической практики.

2. Выявлена и обоснована теоретико-метологическая основа концепции психопрофилактики в деятельности практического психолога образования. Предложенная концепция содержит генеральную идею, дефиницию основных понятий, классификацию видов, описание основного механизма реализации психопрофилактики, основных личностных конструктов и организационно-содержательных аспектов (цели, задач, форм и методов, критериев оценки эффективности, психологических условий оптимизации). Концепция базируется на совокупности следующих методологических подходов: холономного и системного (обеспечивающих многоуровневость и целостность профессиональной деятельности психолога), субъектного и полисубъектного (нацеленных на создание условий для проявления активности личности и осознания значимости специфики взаимодействия и взаимовлияния полисубъектной общности для получения оптимального результата).

3. Представлено содержательное дополнение понятий «психологическое сопровождение», «психологическое здоровье», «психопрофилактика», «профилактическая направленность», «перцептивно-рефлексивные способности».

Под психологическим сопровождением мы понимаем систему профессиональной деятельности практического психолога, направленную на создание психолого-педагогических условий, способствующих раскрытию потенциальных возможностей личности, а также проявлению и развитию позитивных аспектов субъектов образовательного пространства на основе их способности к саморегуляции и саморазвитию.

Психологическое здоровье определяется нами как состояние гармонии внутреннего мира человека, обеспечивающее устойчивую адаптацию к социуму и позволяющее ему (на основе рефлексии) свободно актуализировать свои индивидуально-психологические возможности, проявляя способность к самопознанию, самопринятию и саморазвитию.

Взяв за основу такой классификационный принцип деления психопрофилактики на виды, как учет активности субъектов психопрофилактики, мы с позиции внешней психопрофилактики рассматриваем ее как самостоятельный интегрирующий вид деятельности практического психолога, направленный на предупреждение, предотвращение и преодоление проблем в психологическом здоровье личности, а также смыслообразующий компонент всей его деятельности, заключающийся в обеспечении условий гармоничного развития личности на основе ее способности к саморегуляции и потребности в самоактуализации.

С позиции субъектной психопрофилактики она определяется нами как система целенаправленных действий субъекта на выполнение определенных правил, способствующих актуализации позитивного (конструктивного) потенциала личности.

Профилактическая направленность - это общая тенденция доминирования, ценностного преобладания в деятельности психолога психопрофилактики, как интегрирующего вида деятельности и смыслообразующего компонента любого вида его работ.

Учитывая содержание выделенных нами структурных компонентов перцептивно-рефлексивных способностей в плоскостях отношений

Я-другие» и «Восприятие - действие» (перцепция, эмпатия, рефлексия и саморазвитие), мы определяем их как способность психолога воспринимать внешние проявления личностных характеристик другого человека, чувствовать его переживания, мысленно представлять сложившийся у него образ конкретной ситуации и на этой основе, уточнив представление о себе и адекватно оценив результаты своих действий, наиболее эффективно выстраивать взаимодействие, способствующее взаимному развитию и саморазвитию.

Прогностические способности мы определяем как способность практического психолога на основе знания основных законов психического развития и последствий их нарушений анализировать и сопоставлять имеющуюся информацию о наличной ситуации, и на основании этого строить предположения о предстоящих событиях, приписывая каждому из них определенную степень вероятности. Таким образом, прогностические способности психолога, основанные на механизмах вероятностного прогнозирования, выступают в качестве основы организации его профилактической деятельности.

4. Результаты экспериментальной проверки убедительно подтвердили общую гипотезу диссертационного исследования и ее частные предположения. Особое теоретическое и практическое значение имеет подтверждение гипотезы об интегрирующем и смыслообразующем содержании психопрофилактики в деятельности практического психолога системы образования, так как она:

- позволяет внести ясность в понимание сущности и специфики психопрофилактики и тем самым преодолеть существующий разрыв между различными видами деятельности практических психологов, неопределенность в соотношениях и взаимосвязях между такими видами деятельности, как психопрофилактика и просвещение, психопрофилактика и коррекционно-развивающая работа и др.;

- определяет целеполагание и, следовательно, результаты различных видов деятельности психологов;

- показывает единство психопрофилактики, организуемой другими участниками образовательного процесса, и профилактики, основанной на способности субъекта, взаимодействующего с психологом, самостоятельно решать актуальные задачи и проблемы своего развития;

- направлена на акмеологическое и холистическое понимание профессиональной деятельности практических психологов, которое соответствует внутренним законам любой психологической практики в целом;

- помогает более высокому качеству теоретической и технологической подготовки практических психологов в вузе, способствует содержательно иной компоновке структуры программы профессионального образования психологов и, учитывая разнообразие подходов к пониманию психопрофилактики в системе образования, обеспечивает разработку принципиально иного содержания курсов повышения квалификации психологов-практиков.

6. Результаты анализа всего массива эмпирических данных, направленных на изучение осведомленности будущих психологов и психологов-практиков в феноменологии психопрофилактики показали устойчивую тенденцию зависимости становления профессиональной компетентности от ФГОС ВПО.

Выявленная неосведомленность студентов и психологов-практиков в отношении профилактического вида деятельности, явная неоднозначность в его понимании, а также переживание неподготовленности к ее осуществлению явились основанием для разработки специальных программ по повышению их компетентности в понимании специфики, сущности и особенностей организации профилактической работы в образовательном учреждении.

7. Выявлены возможности становления профилактической направленности профессиональной деятельности психологов в условиях профессиональной подготовки и повышения квалификации. Экспериментально подтверждено, что показатели профилактической направленности сопряжены с основными структурными компонентами профессиональной компетентности практического психолога (аксиологическим, когнитивным, операциональным и личностным). Таким образом, развитие профессиональной компетентности в феноменологии психопрофилактики опосредованно способствует становлению профилактической направленности личности и деятельности практических психологов.

8. Итоги диссертационного исследования дают основание утверждать, что разработанная концепция психопрофилактики позволяет решать задачи более качественной подготовки и повышения квалификации психологов, обеспечивает эффективность деятельности специалистов в условиях конкретных образовательных учреждений и способствует проведению экспертизы их деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук , Харитонова, Тамара Геннадьевна, Нижний Новгород

1. Абрамова, Г.С. Введение в практическую психологию Текст. / Г.С. Абрамова. - М.: Межд. пед. акад., 1995.

2. Абульханова-Славская, К.А. О субъекте психологической деятельности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. -М.:Наука, 1973.

3. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Наука, 1982.

4. Абульханова, К.А. Философско-психологическое наследие C.JI. Рубинштейна Текст. / К.А. Абульханова // Психологический журнал. 2009. - Т.30. - №5. - С. 26-45.

5. Авдеева, H.H. Влияние стиля детско-родительских отношений на возникновение страхов у детей Текст. / H.H. Авдеева, Ю.А. Кочетова // Психологическая наука и образование. 2008.- №4. - С. 35-45.

6. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии Текст. / А. Адлер. М.: Прогресс, 1995.

7. Акопов, Г.В. Социальная психология образования Текст. / Г.В. Акопов. М.:МПСИ, 2000.

8. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации Текст. / под ред. A.A. Бодалева, Г.А. Ковалева. М.: Академия, 1983.

9. Алексеева, Е.Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста Текст. / Е.Е. Алесеева. СПб.:Речь, 2007.

10. Алехина, C.B. Мониторинг как вид профессиональной деятельности педагога-психолога Текст. /C.B. Алехина, М.Р. Битянова // Вестник практического психолога образования. 2009. - №4 (21). - С. 66-73.

11. Аминов, H.A. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов / H.A. Аминов, М.В. Молоканов // Психологический журнал 1992. - Т. 13.- №5. -С. 104-109.

12. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания: Избранные психологические труды: В 2 т. Текст. / Б.Г. Ананьев. М.: АПН СССР, 1994.

13. Ананьев, В.А. Легальные и нелегальные наркотики: практическое руководство по проведению уроков профилактики среди подростков: В 2 ч. Текст. / В.А. Ананьев. 4.1. СПб.: ГМЕПП «Иматон», 2000.

14. Андреев, В.И. Саморазвитие творческой, конкурентноспособной личности менеджера Текст. / В.И. Андреев. Казань: «Скам», 1992.

15. Анохин, П.К. Очерки по физиологии функциональных систем Текст. / П.К. Анохин. М.: Прогресс, 1975.

16. Ануфриев, А.Ф. Психологический диагноз Текст. / А.Ф. Ануфриев. М.: «Ось-89», 2006.

17. Анцыферова, Л.Н. Психологические закономерности и развитие личности взрослого человека и проблема непрерывного образования Текст. / Л.Н. Анцыферова // Психологический журнал. 1980. - Т. 7. - № 2. - С. 1624.

18. Архипова, И.А. Психологические особенности формирования у студентов умения учиться самостоятельно: Авт. дисс. .канд. психол. наук Текст. / И.А. Архипова Л., 1984.

19. Асмолов, А.Г. Деятельность и установка Текст. / Г.А. Асмолов. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.

20. Асмолов, А.Г. Психология личности Текст. / Г.А. Асмолов. М.: МГУ, 1990.

21. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности Текст. / В.Г. Асеев. М.: Мысль, 1976.

22. Аттестация педагогических и руководящих кадров Нижегородской области: документы, технологии Текст. / Н.Новгород: НГЦ, 2002. С. 177185.

23. Афанасьева, Н. Личностный подход в обучении Текст. / Н. Афанасьева // Школьный психолог. 2001. - № 32. - С. 2-8.

24. Ахмерова, А.Ф. Развитие профессиональной компетентности студентов ВУЗов коммуникативными средствами: Авт. дисс. .канд. пед. наук Текст. / А.Ф. Ахмерова. М., 2004.

25. Баева, И. А. Психологическая безопасность в образовании: Монография Текст. / И.А. Баева. СПб.: Союз, 2002.

26. Базылевич, Т.Ф. Задатки прогностических способностей в ситуациях формирования стратегии деятельности Текст. / Т.Ф. Базылевич // Вопросы психологии. 1996. - № 6. - С. 102-111.

27. Балл, Г.А. Психология в рациогуманистической перспективе: избранные работы Текст. / Г.А. Балл. Киев: Основа, 2006.

28. Барабанщиков, В.А. Системная организация и детерминация психики: монография Текст. / В.А. Барабанщиков. М.: Ин-т психологии РАН, 2009.

29. Бардиер, Г. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей Текст. / Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Черед-никова. Изд-ие 2-е. - Кишенев - СПб.: Вирт - Дорваль, 1996.

30. Байденко, В.И. Модернизация профессионального образования: современный этап Текст. / В.И. Байденко. М.: МГУ, 2003.

31. Бачманова, Н.В. К вопросу о профессиональных способсностях психолога / Н.В. Бачманова, H.A. Стафурина // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып.5. - М., 1985.

32. Беличева, С.А. Основы превентивной психологии Текст. / С.А. Беличева. М.: Ред.-издат. центр Консорциума «Соц.здоровье России», 1993.

33. Белкин, A.C. Ситуация успеха. Как ее создать Текст. / A.C. Белкин. М.: Просвещение, 1991.

34. Белокрылова, Г.М. Профессиональное становление студентов-психологов: Авт. дисс. .канд. психол. наук Текст. / Г.М. Белокрылова. -Москва, 2005.

35. Берак, O.JI. Пути формирования эмоциональной регуляции личности студента Текст. / O.JI. Берак, Н.В. Туторская // Вестник высшей школы. 1987. - №1. - С. 9-15.

36. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании Текст. / А.Г. Бермус // Интернетжурнал «Эйдос». 2005. 10 сентября. - Режим доступа: http; //www. eidos.ru /iourmal /2005 /0910/htm.

37. Берн, Э. Трансакционный анализ и психотерапия., Пер. с англ. Текст. / Э. Берн. Спб.:Изд-во «Братство», 1992.

38. Бернштейн, H.A. От рефлекса к модели будущего Текст. / H.A. Бернштейн // Вопросы психологии. 2002. - № 2. - С. 34-39.

39. Бизяева, А. А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия Текст. / A.A. Бизяева. Псков: ПГПИ им.С.М.Кирова, 2004.

40. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе Текст. / М.Р. Битянова. М.: Совершенство, 1998.

41. Битянова, М.Р. Познание и понимание людьми друг друга в процессе общения Текст. / М.Р. Битянова / Школьный психолог. 2000. -№27.-С. 1-16.

42. Березин, C.B. Психология наркотической зависимости и созависимости: монография Текст. / C.B. Березин, К.С. Лисецкий, Е.А. Назаров. -М.:МПА, 2001.

43. Богин, В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности Текст. / В.Г. Богин // www.schooll .ru.

44. Бодалев, A.A. Психология о личности Текст. / A.A. Бодалев. М.: Академия, 1988.

45. Бодалев, A.A. Личность и общение Текст. / A.A. Бодалев. М.: Междунар. пед. академия, 1995.

46. Бодалев, A.A. Вершина в развитии взрослого человека: Характеристики и условия достижения Текст. / A.A. Бодалев. М.: Флинта, Наука, 1998.

47. Бодров, В.А. Психология профессиональной пригодности / В.А. Бодров. -М.: ПЕРСЕ, 2001.

48. Большой психологический словарь Текст. / сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. СПб.: Прайм-Еврознак, 2003.

49. Бондаренко, О.Р. Психотерапия на уроках литературы Текст. / О.Р. Бондаренко, Е.А. Савельева // Журнал практического психолога. 1998. - № 2. - С. 76-78.

50. Бондаревская, С.В. Гуманистическая психология личностно-ориентированного образования Текст. // Е.В. Бондаревская // Педагогика. -1997.-№4.-С. 11.

51. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968.

52. Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков Текст. / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1972.

53. Божович, Л.И. Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка Текст. / Л.И. Божович // Психология личности в трудах отечественных психологов / сост. A.B. Куликов. СПб., 2000.

54. Бонивелл, И. Ключи к благополучию: Что может позитивная психология Текст. / И. Бонивелл. М.: Время, 2009.

55. Бурцева, И.И. Социально-психологическая служба в муниципальной системе образования Текст. / И.И. Бурцева // Психологическая наука и образование. 2008. - №2. - С. 105-110.

56. Братусь, Б.С. К изучению смысловой сферы личности Текст. / Б.С. Братусь // Вестник МГУ. Серия Психология. 1981. - № 2. - С. 15-25.

57. Братусь, Б.С. Аномалии личности Текст. / Б.С. Братусь. М.: Мысль, 1986.

58. Братусь, Б.С. К проблеме человека в психологии Текст. /Б.С. Братусь // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 12-18.

59. Братченко, С.Л. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие Текст. / С.Л. Братченко. СПб.:, 1999.

60. Брушлинский, A.B. Мышление и прогнозирование (логико-психологический анализ) Текст. / A.B. Брушлинский. М.: Мысль, 1979.

61. Брушлинский, A.B. Психология мышления и проблемное обучение Текст. / A.B. Брушлинский. М.: Знание, 1983.

62. Вайнер, М.Э. Профилактика, диагностика и коррекция недостатков эмоционального развития дошкольников Текст. / М.Э. Вайнер. М.: Пед. общ. России, 2006.

63. Валеева, Н.Ш. Психология и культура умственного труда Текст. / Н.Ш. Валеева, Н.П. Гончарук. М.: КНОРУС, 2004.

64. Варламова, Е.П. Рефлексивная диагностика в системе образования Текст. / Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1997. -№5.-С. 28-44.

65. Васильев, И.А. Мотивация и контроль за действием Текст. / И.А. Васильев, М.Ш. Магомед-Эминов. М.: Изд-во МГУ, 1991.

66. Василюк, Ф.Е. Психология переживания Текст. / Ф.Е. Василюк. -М.:Смысл, 1984.

67. Василюк, Ф.Е. Методологичекий анализ в психологии Текст. / Ф.Е. Василюк. -М.: МГППУ, Смысл, 2003.

68. Васильева, О.С. Осознание смысла жизни как средство профилактики суицидального поведения подростков Текст. / О.С. Васильева, И.В. Андрющенко // Практический психолог. 2000. - № 10-11.-С. 103-107.

69. Васильева, О.С. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки Текст. / О.С. Васильева, Ф.Р. Филатов. М.: Академия, 2001.

70. Вачков, И.В. Поле в школе Текст. / И.В. Вачков // Школьный психолог. 2002. - № 17. - С. 4.

71. Вачков, И.В. Введение в профессию «психолог» Текст. / И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004.

72. Вербицкий, A.A. Методы активного обучения Текст. / A.A. Вербицкий. М., 1993.

73. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека Текст. / под ред. И.М. Фейгенберга, Г.Е. Журавлева. М.: Прогресс, 1977.

74. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы Текст. / С.Г. Вершловский. М.: Педагогика, 1987.

75. Виленский, В.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе Текст. / В.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман / под ред. В.А. Сластенина. М.: Пед. общ. России, 2005.

76. Волкова, E.H. Субъектность педагога: теория и практика Текст. / E.H. Волкова. Н.Новгород: НГЦ, 1998.

77. Воронова, A.A. Причины школьных неврозов Текст. // Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / под ред. И.В. Дубровиной. М.: Академия, 1995. - С. 93-105.

78. Воронцов, А.Б. Педагогические технологии контроля и оценки учебной деятельности Текст. / А.Б. Воронцов. М., 2002.

79. Вохмянина, Т.В. Психическое здоровье детей дошкольного возраста Текст. // Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / под ред. И.В. Дубровиной. М.: Академия, 1995. - С. 41-48.

80. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии Текст. / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1995.

81. Выготский, J1.C. Собрание сочинений: в 6 т. Текст. / JI.C. Выготский. М.-.Педагогика, 1982.

82. Выготский, JI.C. Педагогическая психология Текст. / Л.С. Выготский. -М.: Педагогика-пресс, 1991.

83. Вьюнкова, Ю.Н. Психологическая служба в системе образования Текст. / Ю.Н. Вьюнкова, М.Р. Битянова. М.: Академия, 1998.

84. Гальперин, П.Я. Введение в психологию Текст. / П.Я. Гальперин. -М.:МГУ, 1976.

85. Гапонова, С.А. Функциональные психические состояния студентов в образовательном пространстве высшей школы Текст. / С.А. Гапонова. Н.Новгород, 2004.

86. Гаранян, Н.Г. Перфекционизм, депрессия и тревога Текст. / Н.Г. Гаранян, А.Б. Холмогорова, Т.П. Юделева // Московский психотерапевтический журнал. 2001. - № 4. - С. 25-30.

87. Гарифуллин, P.P. Скрытая профилактика наркомании: Практическое руководство для педагогов и родителей Текст. / P.P. Гарифуллин. М.: ТЦ Сфера, 2002.

88. Гарбузов, В.Н. Практическая психотерапия Текст. / В.Н. Гар-бузов. Спб.: АО «Сфера», 1994.

89. Головей, JI.A Психологическая служба в школе Текст. / JI.A. Го-ловей, Н.А. Грищенко. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1987.

90. Головин, С.Ю. Словарь практического психолога Текст. / С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 2004.

91. Гонеев, А.Д. Профилактика и педагогическая коррекция отклоняющегося поведения подростков Текст. / А.Д. Гонеев. Белгород, 1998.

92. Гордеева, Т.О. Оптимистическое мышление личности как составляющая личностного потенциала Текст. / Т.О. Гордеева // Психологическая диагностика. 2007. - Т.1. - С. 32-65.

93. Гордеева, Н.Д. Роль рефлексии в построении предметного действия Текст. / Н.Д. Гордеева, В.П. Зинченко // Человек. 2001. - №6. -С. 26-41.

94. Гуружалов, В.А. Проблема развития профессиональных компетенций будущих специалистов Текст. / В.А. Гуружалов // Психологическая наука и образование. 2008.- №2. - С. 5-7.

95. Глушакова, С.М. Психологическая помощь студентам первого курса в социально-психологической адаптации Текст. // Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы вуза: тез. докл. науч.-практ. конф. Новосибирск, 1983. - С. 53-54.

96. Герасимова, B.C. Методика преподавания психологии Текст. / B.C. Герасимова. М.:Ось-89, 2004.

97. Гершунекий, Б.С. Философия образования до 21 века Текст. / Б.С. Гершунский. М.: Совершенство, 1998.

98. Гехт, К. Психогигиена Текст. / К. Гетх. М.: Прогресс, 1979.

99. Грейс, К. Психология развития Текст. / К. Грейс. СПб.: Питер,2000.

100. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности Текст. / М.Т. Громкова. М.: Сфера, 2003.

101. Гроф, К. Неистовый поиск себя Текст. / К. Гроф, С. Гроф. М.: Изд-во Трансперсонального инс-та, 1996.

102. Григорович, JI.A. Введение в профессию психолог Текст. / JI.A. Григорович. -М., 2004.

103. Гришанов, JI.K. Социологические проблемы адаптации студентов младших курсов Текст. / Гришанов, Л.К., Цуркан В.Д. // Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе. -Кишинев, 1990. С.29-41.

104. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. 1-4. Текст. / В. Даль. М.: Рус.яз., 1978. -Т.З. - 1980.

105. Двинин, А.П. Успешный психолог Текст. / А.П. Двинин. СПб. Изд-во «Левша. Снкт-Петербург», 2007.

106. Детский практический психолог в системе народного образования: Учебно-тематический план и программа курса Текст. / под ред. И.В. Дубровиной, A.M. Прихожан. М.: Международная педагогическая академия, 1990.

107. Детский практический психолог: Программы и методические материалы: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. завед. Текст. / O.A. Шаграева, А.Д. Кошелева. В.И. Перегуда, Г.Г. Филиппова / под ред. O.A. Шаграевой, С.А. Козловой. М.: Академия, 2001.

108. Детская практическая психология Текст. / под ред. Т.Д. Марцин-ковской. М.: Гардарики, 2004.

109. Демьянов, Ю.Г. Основы психопрофилактики и психотерапии Текст. / Ю.Г.Демьянов. СПб.: Паритет, 1999.

110. Деркач, A.A. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма Текст. / A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина. М.: РПУ, 1993.

111. Дерябо, С.Д. Экологическая педагогика и психология Текст. / С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин. Ростов н/Д.: Феникс, 1996.

112. Джариазян, Л.Н. Структура и опыт деятельности школьной психологической службы Текст. / Л.Н. Джариазян // Вопросы психологии. -1989. № 4. - С.54-58.

113. Дьяконов, И.Ф. Медицинская психология Текст. / И.Ф. Дьяконов, А.И. Колчев, Б.В. Овчинников. СПб.:ВМедА, 2005.

114. Додонов, Б.И. Потребности, отношения и направленность личности Текст. // Вопросы психологии. 1973. - № 5. - С. 19-29.

115. Донцов, А.И. Психология коллектива Текст. / А.И. Донцов. М.: Владос-Пресс, 1984.

116. Донцов, А.И. Профессиональные представления студентов-психологов Текст. / А.И. Донцов, Г.М. Белокрылова // Вопросы психологии.- 1992.-№2.-С. 42-50.

117. Дубровина, И.В. Психологическая служба образования: научные основания, цели и средства Текст. / И.В. Дубровина // Психологическая наука и образование. -1998. № 2. - С. 5-11.

118. Дубовицкая, Т.Д. Диагностика профессиональной направленности студентов Текст. / Т.Д. Дубовицкая // Психологическая наука и образование.- 2004. №2. - С. 82-86.

119. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника. Учебное пособие Текст. / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др. / под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. Минск, 1997.

120. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология Текст. / В.Н. Дружинин. СПб: Питер, 2000.

121. Дьяченко, О.М. Проблемы развития способностей: до и после Л.С. Выготского Текст. / О.М. Дьяченко // Вопросы психологии. 1996. - № 5. -С. 98-105.

122. Дьяченко, О.М. Программа «Развитие» Текст. / О.М. Дьяченко // Психологическая наука и образование. 1996. - № 3. - С. 32-44.

123. Дьяченко, М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности Текст. / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. Минск: БГУ, 1976.

124. Еделева, Е.Г. «Форум-театр» как одно из средств по профилактике наркомании Текст. / Е.Г. Еделева // Региональная служба практической психологии. Самара, 2001. - С. 84-85.

125. Егорова, Т.Е. Психологическая культура руководителя Текст. / Т.Е. Егорова. Н.Новгород: Изд-во ВВАГС, 2003.

126. Ежова, H.H. Рабочая книга практического психолога Текст. / H.H. Ежова. Ростов н/Д.: Феникс, 2010.

127. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение Текст. / Ю.Н. Емельянов. Л.: ЛГУ, 1985.

128. Еникеев, М.И. Психологический энциклопедический словарь Текст. / М.И. Еникеев. М.:Проспект, 2010.

129. Ершов, A.A. Взгляд психолога на активность человека Текст. / A.A. Ершов. М.: Луч, 1991.

130. Ермакова, Е. И один в поле воин Текст. / Е. Ермакова, В. Ермаков // Народное образование. 1998. - № 2. - С. 132-139.

131. Ефимкина, Р. Психолог в школе: первый год работы Текст. / Р. Ефимкина, Т. Ильина, Т. Григорьева // Народное образование. 2000. - № 7. -С. 140-150.

132. Жданова, С.П. Психологическое сопровождение профессионального развития студентов-психологов: Авт. дисс. .канд. психол. наук / С.П. Жданова. Томск, 2007.

133. Жидкова, В.В. Развитие психологической службы педагогического вуза: Авт. дисс. . .канд. психол. наук / В.В. Жидкова. Курск, 2006.

134. Жуков, Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении Текст. / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников. Киров, 1991.

135. Жутикова, Н.В. Учителю о практике психологической помощи Текст. / Н.В. Жутикова. М.: Просвещение, 1988.

136. Журавлев, А.Л. Обмен знаниями, групповая рефлексивность и корпоративная память как объекты социальной психологии Текст. / А.Л. Журавлев, Т.А. Нестик // Психологический журнал. 2010. - Том 31. - №3. -С.2-16.

137. Журавлева, И.В. Отношение к здоровью как элемент самосохранительного поведения Текст. / И.В. Журавлева // Отношениенаселения к здоровью / под ред. И.В. Журавлевой. М.: ИС РАН, 1993. - С. 29-34.

138. Забродин, Ю.М. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека Текст. / Ю.М. Забродин, Б.А. Сосновский // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 100-106.

139. Завилянская, Л.И. Психотерапия неврозоподобных состояний / Л.И. Завилянская. Киев, 2001.

140. Задачи и функции психолога в дошкольном учреждении. Руководство для практического психолога Текст. / под общ. ред. Л.А. Венгера. М.: Малое предприятие «Новая школа», 1992.

141. Зальц, О. Законы продуктивной и репродуктивной духовной деятельности Текст. / О. Зальц // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтор, В.В. Петухова. М.: МГУ, 1981.

142. Запорожец, A.B. Избранные психологические труды. В 2 Т. Текст. / A.B. Запорожец. М.: Академия, 1986.

143. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования Текст. / Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк // Высшее образование в России.- 2005. №4. - С. 23-29.

144. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального развития Текст. / Э.Ф. Зеер. М.: Академия, 2006.

145. Зеер, Э.Ф. Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании Текст. / Э.Ф. Зеер, Д.П. Заводчиков, Е.Г. Лопес. -Екатеринбург: ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед.ун-т», 2007.

146. Зимина, H.A. Психологические условия оптимизации профессиональной компетентности психологов в решении поведенческих проблем детей раннего возраста: Дисс. .канд. психол. наук Рукопись. / H.A. Зимина. Н.Новгород, 2003.

147. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А.Зимняя. -М.: Логос, 2000.

148. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании Текст. / И.А. Зимняя. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

149. Зинченко, В.П. Системный кризис в психологии? Текст. // Психологический журнал, 1999 г. Т. 12. - № 4. - С. 120-138.

150. Зинченко, В.П. Сознание как предмет и дело психологии Текст. / В.П. Зинченко // Методология и история психологии. 2006. - Т.1. - Вып.1. -С. 207-231.

151. Знаков, В.В. Самопонимание субъекта как когнитивная и экзистенциальная проблема Текст. / В.В. Знаков//Психологический журнал. -2005.-Т. 26.-№1.-С. 18-28.

152. Ильин, Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения Текст. / Е.П. Ильин. Киев: Вища школа, 1998.

153. Исаев, Д.Н. Психопрофилактика в практике педиатра Текст. / Д.Н. Исаев. М.: Медицина, 1984.

154. Исаев, Е.И. Основы проектирования психологического образования педагога: Авт. дисс. .докт. психол. наук Текст. /Е.И. Исаев. -М., 2003.

155. Истратова, О.Н. Справочник психолога-консультианта организации Текст. / О.Н. Истратова, Т.В.Эксакусто. Ростов н/Д: Феникс, 2007.

156. Кабаченко, Т.С. Методы психологического воздействия: Учебное пособие Текст. / Т.С. Кабаченко. М.: Педагог, общ-во России, 2000.

157. Кабиров, Ф.З. Подход к проблеме формирования феномена профессионализма практического психолога в системе вузовской подготовки Текст. / Ф.З. Кабиров // Прикладная психология. 2002. - № 2. - С. 54-65.

158. Кавтарадзе, Д.И. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения Текст. / Д.И. Кавтарадзе. М.: Владос-Пресс, 1998.

159. Каган, В.Е. Внутренняя картина здоровья термин или концепция? Текст. / В.Е. Каган // Вопросы психологии. - 1993. - №1.- С. 86-88.

160. Кандыбович, JI.B. Становление профессионального самосознания молодого учителя: Авт. дисс. .канд. психол. наук Текст. / JI.B. Кандыбович. Москва, 1999.

161. Казакова, Е.И. Диалог на лестнице успеха Текст. / Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына. СПб., 1997.

162. Казанская, В.Г. Педагогическая психология Текст. / В.Г. Казанская. СПб.: Питер, 2003.

163. Казанцева, Т.А. Особенности личностного развития и профессионального становления студентов-психологов: Авт. дисс. .канд. психол. наук Текст. / Т.А. Казанцева. М., 2000.

164. Казанцева, O.A. Индивидуально-типологические особенности ответственности личности студента: Авт. дисс. .канд. психол. наук Текст. / O.A. Казанцева. Новоссибирск, 2008.

165. Казначеева, Н.Б. Я-образ и образ профессионального психолога в сознании студентов: Авт. дисс. . канд. психол. наук Текст. / Н.Б. Казначеева. М., 2001.

166. Казначеев, В.П. Очерки теории и практики экологии человека Текст. / В.П. Казначеев. М.: Наука, 1983.

167. Кала, У.В. Психологическая служба в школе Текст. / У.В. Кала, В.В. Раудик. М.: Знание, 1986. - № 12.

168. Калашников, В.Г. Динамика взаимосвязи самосознания, профессиональной направленности и ценностных ориентаций студентов педагогического вуза (по материалам факультета начальных классов): Авт. дисс. .канд. психол. наук Текст. / В.Г. Калашников. М., 1998.

169. Карабанова, O.A. Игра в коррекции психического развития ребенка. Учебное пособие Текст. / O.A. Карабанова. М.: Рос.пед.аг-во., 1997.

170. Карандашев, В.Н. Методика преподавания психологии Текст. / В.Н. Карандышев. СПб.: Питер, 2008.

171. Карицкий, И.Н. Теоретико-методологическое исследование социально-психологических практик Текст. / И.Н. Карицкий. М.-Челябинск: Социум, 2002.

172. Карвасарский, Б.Д. Клиническая психология Текст. / Б.Д. Карва-сарский. СПб.: Питер, 2008.

173. Карпов, A.B. Психология рефлексивных механизмов деятельности Текст. / A.B. Карпов, В.В. Пономарева. М.: ИП РАН, 2004.

174. Кобякова, Т.Г. Рекомендации организаторам подростковой добровольческой службы по первичной профилактике наркотической и алкогольной зависимости Текст. / Т.Г. Кобякова, O.A. Смердов // Проблемы школьного воспитания. 2001. - №1. - С. 43-69.

175. Коврова, М.И. Психология и психопрофилактика Текст. / М.И. Коврова. СПб., 2005.

176. Козлов, В. Трансперсональная парадигма психологии Электронный ресурс. / В. Козлов. Http // www.sex.ru / vistavki / st 9.asp.

177. Козырева, E.A. Нет причин для пробуксировки Текст. / Е.А. Козырева // Школьный психолог. 2000. - № 10. - С. 2.

178. Коломинский, Я.JI. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста Текст. / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. М., 1986.

179. Колесникова, Г.И. Психологические виды помощи: психопрофилактика, психокоррекция, консультирование Текст. / Г.И. Колесникова. М.:Феникс, Торговый дом, 2006.

180. Колеченко, А.К. Психологическое обеспечение педагогических технологий учебного процесса в школе Текст. / А.К. Колеченко. СПб., 1997.

181. Колпачников, В.В. Общее введение в индивидуально-психологическое консультирование Текст. / В.В. Колпачников // Вопросы психологии. 1998. - №6. - С. 23-31.

182. Кондаков, И.М. Психология. Иллюстрированный словарь Текст. / И.М. Кондаков. СПб.: «Прайм - ЕВРОЗНАК», 2003.

183. Конфедератов, И.Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей школе Текст. / И.Я. Конфедератов. М., 1976.

184. Корнилова, Т.В. Методологические основы психологии Текст. / Т.В. Корнилова, С.Д. Смирнов. М.:Изд-во Юрайт, 2011.

185. Коржуев, A.B. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования Текст. / A.B. Коржуев, В.А. Попков, Е.Л. Рязанова // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 18-22.

186. Коррекционно-развивающие программы с использованием специального оборудования для детей и подростков: Методическое пособие Текст. / под общ. ред. Е.Е. Чепурных. М.-Ярославль: Центр «Ресурс», 2002.

187. Кларин, М.В. Обучение в контексте организационных изменений Текст. / М.В. Кларин // Педагогика. 1999. - № 2. - С. 16-22.

188. Клепцова, Е.Ю. Психологические условия формирования терпимого отношения педагогов к детям: Дисс. .канд. психол. наук Рукопись. / Е.Ю. Клепцова. Киров, 2001.

189. Климов, Е.А. Психология профессионализма Текст. / Е.А. Климов. -М.: Владес-Пресс, 1996.

190. Климов, Е.А. О предполагаемых путях развития психологического образования в России Текст. / Е.А. Климов // Вестник Московского университета. 1998. - № 3. - С. 3-15.

191. Клюева, Т.Н. Концептуальные основы построения региональной психологической службы Текст. / Т.Н. Клюева // Прикладная психология. -2001.-№4.-С. 1-8.

192. Клюева, Т.Н. Психологическое здоровье детей дошкольного возраста в условиях вариативного образования Текст. / Т.Н. Клюева // Прикладная психология. 2002. - №6. - С. 54-67.

193. Кочнева, Е.М. Психологические условия профессионального взаимодействия практического психолога и педагога в едином образовательном пространстве: Авт. дисс. .канд. психол. наук Текст. / Е.М. Кочнева. Н.Новгород, 2004.

194. Кочнева, Е.М. Изучение мотивационной готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности Текст. / Е.М. Кочнева, Л.Ю. Пахомова // Вестник ГУУ М., 2010 г. - №7. - С. 62-67.

195. Кочунас, Р. Основы психологического консультирования Текст. / Р. Кочунас. М., 1999.

196. Кравцов, Г.Г. Психологические основы программы начального образования «Золотой ключик» Текст. / Г.Г. Кравцов, Е.Л. Бережковская, Е.Е. Кравцова // Психологическая наука и образование. 1996. - № 3. - С. 44-52.

197. Краткий толковый словарь русского языка Текст. / под ред. В.В. Розановой. М.: Рус.яз., 1989.

198. Краткий психологический словарь Текст. / под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985.

199. Кривцова, C.B. Психология ведения Текст. / C.B. Кривцова // Педология. 2000. - № 1. - С. 12-14.

200. Кривошапова, Р.Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе Текст. / Р.Ф. Кривошапова, О.Ф. Силютина // Советская педагогика. 1980. -№11.- С.60-65.

201. Крупенин, A.B. О некоторых проблемах профессиографического исследования деятельности практических психологов в системе образования Текст. / A.B. Крупенин // Психологическая наука и образование. 2002. - № 1.-С. 85-87.

202. Кручинин, В.А. Психология и педагогика высшей школы Текст.: учебно-методическое пособие / В.А. Кручинин, Н.Ф. Комарова. Н.Новгород: ННГАСУ, 2011.

203. Крюкова, C.B. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста Текст. / C.B. Крюкова, Н.П. Слободяник. М.: Генезис, 1999.

204. Киколов, А.И. Обучение и здоровье Текст. / А.И. Киколов. М.: Высшая школа, 1985.

205. Китайгородская, Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам Текст. / Г.А. Китайгородская. М.: Изд-во МГУ, 1982.

206. Кудрявцев, Т.В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова // Вопросы психологии. 1983 - №2. - С. 51-59.

207. Кудрявцев, В.Т. Психология профессионального обучения и воспитания Текст. / В.Т. Кудрявцев. М.:Дело, 1986.

208. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности Текст. / Н.В. Кузьмина. Д.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1967.

209. Кузьмина, Н. В. Уровни педагогических способностей и проблемы социальной перцепции Текст. / Н.В. Кузьмина // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга: сб. научных трудов. Краснодар, 1975. - С. 251-253.

210. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя Текст. / Н.В. Кузьмина. Л., 1985.

211. Кукосян, О.Г. К вопросу о профессиональных качествах личности психолога-практика Текст. // Психологические проблемы самореализации личности: сборник научных трудов / под ред. О.Г. Кукосян. Вып.З. -Краснодар, 1997.

212. Культурология Текст. / под ред. Ю.Н. Солонина, М.С. Кагана. -М.:Высшее образование, 2007.

213. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых Текст. / Ю.Н. Кулюткин. М.: Политиздат, 1985.

214. Кумекер, Л. Свобода учиться, свобода учить: пособие для учителя Текст. / Л. Кумекер, Дж. С. Шейн. М.: Нар. образование, 1994.

215. Куриленко, Т.М. Научные основы работы куратора академической группы Текст. / Т.М. Куриленко. Минск: вышейшая школа, 1982.

216. Лабодина, С. Как развить способности ребенка Текст. / С. Лабодина. СПб.: Питер Паблишинг, 1997.

217. Лаврентьева, Е.А. Психологические механизмы и психопрофилактика девиантного поведения при ВИЧ-инфекции Текст. / Е.А. Лаврентьева. -Авт. дисс. . .канд. психол. наук. М., 2008.

218. Лакосина, Н.Д. Медицинская психология Текст. / Н.Д. Лакосина, Г.К. Ушаков. 2-е изд. - М.: Медицина, 1984.

219. Левитас, Д.Г. Хорошо ли мы работаем, когда думаем, что работаем хорошо? Электр, ресурс. / Д.Г. Левитас // www.Iseptember .ru.

220. Лебедев, O.E. Компетентностный подход в образовании / O.E. Лебедев // Школьные технологии. 2004. - №5. - С. 15-23.

221. Левитов, Н.Д. Детская и педагогическая психология Текст. / Н.Д. Левитов. М.: Наука, 1960.

222. Ледовская, Т.В. Индивидуально-типологические особенности студентов вуза с разными показателями успешности учебной деятельности Авт. дисс. .канд. психол. наук Текст. / Т.В. Ледовская. Ярославль, 2010.

223. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1972.

224. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975.

225. Леонтьев. А.Н. Философия психологии Текст. / А.Н. Леонтьев. -М.: Изд-во Московский ун-т, 1994.

226. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности Текст. / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999.

227. Лекторский, В.А. Деятельностный подход: смерть или возраж-дение / В.А. Лекторский // Вопросы философии. 2001. - №2. - С.56-66.

228. Леснова, А.Б. Психопрофилактика неблагополучных функциональных состояний Текст. / А.Б. Леснова, A.C. Кузнецова. М.: Политиздат, 1987.

229. Лидак, Л.В. Рефлексия как аспект психотехнологии профессиональной деятельности Электр, ресурс. / Л.В. Лидак // Материалы 3 Всерос. съезда психологов. М., 2003.

230. Лидере, А.Г. Практическая возрастная психология: перспективы развития и проблемы момента Текст. / А.Г. Лидере // Журнал практического психолога. 1997. -№ 1. - С. 9-14.

231. Лилиенталь, И.Е. Адаптация студентов к вузовскому обучению как этап личностного и профессионального развития Текст. / И.Е. Лилиенталь // Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». Ставрополь: СевКавГТУ, 2007.

232. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения Текст. / М.И. Лисина. -М.: Педагогика, 1986.

233. Локшина, С.М. Краткий словарь иностранных слов Текст. / С.М. Локшина. М.: «Советская энциклопедия», 1971.

234. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984.

235. Ломов, Б.Ф. Антиципация в структуре деятельности Текст. / Б.Ф. Ломов, E.H. Сурков. М.: Изд-во МГУ, 1980.

236. Ломов, Б.Ф. Психологическая наука и общественная практика Текст. / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1974.

237. Ломов, Б.Ф. Психологическая служба страны Текст. // Вестник АН СССР. 1980. - №1. - С. 20-30.

238. Лукьянова, М.И. Противоречия практики взаимодействия школьного психолога с педагогами: анализ результатов исследования Текст. / М.И. Лукьянова // Психологическая наука и образование. 1999. - № 2. -С.56-63.

239. Лукьянова, М.И. Мнение различных участников образовательного процесса о критериях эффективности деятельности психологической службы Текст. / М.И. Лукьянова // Психологическая наука и образование. 2000. -№3. - С. 6-10.

240. Лурье, Л.И. Моделирование региональных образовательных систем Текст. / Л.И. Лурье. М.: Гардарики, 2006.

241. Лушин, П.В. Изменение идентичности «пси-хо-лога» Текст. / П.В. Лушин // Журнал практического психолога. 2000. - № 12. - С. 49-57.

242. Личность студента и успешность его обучения в ВУЗе: монография Текст. / В.А. Аверин, Л.П. Козыревская, В.Ф. Борщев / под общ. ред. В.В. Шкарина, В.А. Аверина. Н.Новгород: ННГУ, 1991.

243. Личностно-ориентированное обучение: теории и технологии Текст. / под ред. H.H. Никитиной. Ульяновск: ИПК ПРО, 1998.

244. Личность ученого (социально-психологический портрет): реферативный сборник. М.: ИНИОН АН СССР, 1983.

245. Ляудис, В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования Текст. / В.Я. Ляудис // Психологическое обозрение. -1997.-№2(5).-С. 6.

246. Мазилов, В.А. Научная психология: вехи становления Текст. / В. А. Мазилов. Ярославль: МАПН, 2003.

247. Мазилов, В.А. Методологические проблемы психологии в начале 21 века Текст. / В.А. Мазилов // Психологический журнал. 2006. - Т.27. -№1. - С. 23-34.

248. Макшанов, С.И. Психология тренинга: Теория. Методология. Практика: монография Текст. / С.И. Макшанов. СПб.: Образование, 1997.

249. Малая советская энциклопедия Текст. / гл. ред. Б.А. Введенский. -3 изд-е, в Ют.-М.,1958.

250. Малебашова, Г.В. Психологические факторы эффективности профессиональной деятельности военного психолога-женщины: Авт. дисс. .канд. психол. наук Текст. /Г.В. Малебашова. -М., 2006.

251. Мальцева, O.A. Образ школьного психолога в представлениях субъектов образования Текст. / O.A. Мальцева, И.Ю. Уточкина // Психолог в школе. 1999. -№ 2. - С. 31-37.

252. Малейчук, Г.И. Психическое и психологическое здоровье: сравнительный анализ понятий Текст. / Г.И. Малейчук // Психология и школа. 2004. - №3. - С. 24-34.

253. Мамардашвили, М. Необходимость себя Текст. / М. Мамардашвили. -М.: Просвещение, 1996.

254. Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии Текст. / И.И. Мамайчук. СПб.: Речь, 2003.

255. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития Текст. / В.Г. Маралов. М.: Издат. центр «Академия», 2004.

256. Марголис, A.A. Критерии профессиональной компетентности педагога-психолога Текст. / A.A. Марголис, И.В. Коновалова // Психологическая наука и образование. 2010. - №1. - С. 13 -20.

257. Маркова, А.К. Психология труда учителя. Кн. для учителя Текст. / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993.

258. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1996.

259. Мартынова, Т.Н. Психолого-педагогическая поддержка становления и развития личности студента в деятельности психологической службы вуза: Авт. дисс. .канд. психол. наук Текст. / Т.Н. Мартынова. Кемерово, 1999.

260. Маслоу, А. Самоактуализация Текст. / А. Маслоу // Психология личности: Тексты. М.: Наука, 1982.

261. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики Текст. / А. Маслоу. СПб.:Речь, 1997.

262. Мастеров, Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. Пособие для учителей Текст. / Б.М. Мастеров. -Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995.

263. Матвеев, В.Ф. Профилактика вредных привычек школьников Текст. / В.Ф. Матвеев, A.J1. Гройсман М., 1987.

264. Майстренко, В.И. Взаимосвязь синдрома эмоционального выгорания и степени удовлетворенности профессиональных потребностей учителей Текст. / В.И. Майстренко // Психологическая наука и образование. -2010.-№1.-С. 21-30.

265. Махнач, A.B. Жизненный опыт и выбор специализации в психотерапии Текст. / A.B. Махнач // Психологический журнал. 2005. -№5. - С. 32-36.

266. Меграбян, A.A. Личность и сознание Текст. / A.A. Меграбян.- М.: Просвещение, 1978.

267. Медведева, Е.А. Формирование личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в артпедагогическом и арттерапевтическом пространстве Текст. / Е.А. Медведева. М.: Инс-т консульт. и системных решений, 2009.

268. Мельник, Ю.И. Психология здоровья Текст. / Ю.И. Мельник // Журнал прикладной психологии. 2000. - №3. - С. 11-14.

269. Мерлин, B.C. Лекции по психологии мотивов человека Текст. / B.C. Мерлин. Пермь, 1971.

270. Метелькова, Е.И. Эффективность работы психолога в образовательном учреждении Текст. / Е.И. Метелькова // Вестник практической психологии образования. 2007. - №2(11). - С. 30-41.

271. Метелькова, Е.И. О стратегии модернизации службы практической психологии образования как инструмента социального развития системы образования Текст. / Е.И. Метелькова // Психологическая наука и образование. 2010. - №2. - С. 99-106.

272. Мей, Р. Искусство психологического консультирования Текст. / Р. Мей. М.: Независимая фирма класс, 1994.

273. Молоканов, М.В. Влияние личностных особенностей на профессиональный выбор в практической психологии / М.В. Молоканов // Психологический журнал. 1995. - Т. 16. - №1. — С. 24-29.

274. Морозова, Н.В. Концепция психологической службы образования Текст. / Н.В. Морозова, C.B. Кривцова, Д.А. Иванов, М.В. Левит // Школьный психолог. 1999. - № 10. - С. 8-12.

275. Моросанова, В.И. Самосознание и саморегуляция поведения Текст. / В.И. Моросанова, Е.А. Аронова. М.: Институт психологии РАН, 2007.

276. Морева H.A. Технологии профессионального образования Текст. / H.A. Морева. М.: Издат. центр «Академия», 2007.

277. Мухина, B.C. Дети и куклы: таинство взаимодействия Текст. / B.C. Мухина // Народное образование. 1997. - №5. - С. 32-33.

278. Мирзаянова, Л.Ф. Опыт профилактики употребления наркотиков у школьников средствами дидактического театра Текст. / Л.Ф. Мирзаянова // Вопросы психологии. 2010. - №2. - С. 142-148.

279. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя Текст. / Л.М. Митина. М.: Флинта: МПСИ, 1998.

280. Митина, Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога Текст. / Л.М. Митина. М.: Сентябрь, 1999.

281. Михайловская, И.Б. Трудные ступени. Профилактика антиобщественного поведения Текст. / И.Б. Михайловская, Г.В. Вершинина. -М.: Просвещение, 1990.

282. Михайлина, М.Ю. Профилактика детской агрессивности: Теоретические основы, диагностические методы, коррекционная работа Текст. / М.Ю. Михайлина. М.: Учитель, 2009.

283. Мкртычян, Г.А. Психолого-педагогическая экспертиза в образовании: теория и практика: Авт. дисс. .докт. психол. наук Текст. / Г.А. Мкртычан. СПб., 2002.

284. Мюллер, В.К. Англо-русский словарь Текст. / В.К. Мюллер. М.: Русс.яз., 1981.

285. Мягер, В.К. Актуальные вопросы теории и практики психогигиены и психопрофилактики Текст. / В.К. Мягер // Современные формы и методы организации психогигиенической и психопрофилактической работы / под ред. М.М. Кабанова. Л.: Медицина, 1985.

286. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы Текст. / В.Н. Мясищев. -Л.: ЛГУ, 1960.

287. Надирашвили, Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии Текст. / Ш.А. Надирашвили. Тбилиси, 1974.

288. Назаретян, А.П. Синергетика, когнитивная психология и гипотеза техно-гуманитарного баланса Текст. / А.П. Назаретян // Общественные науки и современность. 1999. - №4. - С. 135-145.

289. Ненасилие. Программа по формированию способности к ненасильственному взаимодействию у детей дошкольного возраста Текст. / под ред. В.Г. Маралова. Череповец, 1998.

290. Нечаев, H.H. Профессиональное сознание как предмет психолого-педагогического исследования в высшей школе Текст. / H.H. Нечаев, Г.И. Резницкая. Саранск, 1989.

291. Неймарк, М.С. Изучение мотивации поведения детей и подростков Текст. / М.С. Неймарк. М.: Просвещение, 1972.

292. Новоселова, C.JI. Теоретические основы базисной программы развития ребенка дошкольника Текст. / C.JI. Новоселова, Л.Ф. Обухова, Л.А. Парамонова, К.В. Тарасова // Психологическая наука и образование. 1996. - № 3. - С. 64-71.

293. Новиков, A.M. Методология учебной деятельности Текст. / A.M. Новиков М.: Изд-во «Эгвес», 2005.

294. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие Текст. / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; под ред. Е.С. Полат. М.: Изд.центр «Академия», 1999.

295. Никандров, В.В. Методологические основы психологии Текст. / В.В. Никандров. СПб.: Речь. 2008.

296. Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник Текст. / Л.Ф. Обухова. -М.: Роспедагентство,1996.

297. Обухова, Л.Ф. Современный ребенок: шаги к пониманию Текст. / Л.Ф. Обухова, И.А. Корепанова // Психологическая наука и образование. -2010.-№2.-С. 5-18.

298. Общая психодиагностика: основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования Текст. / под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. М.: Моск. ун-т, 1987.

299. Овчарова, Р.В. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении педагогической запущенности детей Текст. / Р.В. Овчарова. Москва-Архангельск, 1994.

300. Овчарова, Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников Текст. / Р.В. Овчарова. М.: ТЦ «Сфера», 2000.

301. Оленева, Е.А. Динамика личностного самоопределения студентов-психологов: Авт. дисс. .канд. психол. наук Текст. / Е.А. Оленева. Уфа, 2007.

302. Олпорт, Г. Становление личности. Избранные труды / под общ. ред. Л.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002.

303. Оруджаев, З.А. Формирование позиции учителя у студента практиканта как основа профессиональной адаптации Текст. /З.А. Оруджаев // Тезисы 8-й Закавказской конференции психологов. Ереван, 1980. - С.41.

304. Осницкий, А.К. Развитие саморегуляции на разных этапах профессионального становления Текст. / А.К. Осницкий, Н.В. Бякова, О.В. Истомина // Вопросы психологии. 2009. - №1. - С. 18-26.

305. Ожегов, С.И. Словарь русского языка Текст. / под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Рус.яз, 1991.

306. Ольшанский, В.Б. Практическая психология для учителей Текст. / В.Б. Ольшанский. М.: Онега, 1994.

307. Орлов, А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя Текст. / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. 1988. - № 1.-С. 16-26.

308. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Пособие для студентов психологических факультетов Текст. / А.Б. Орлов. М.: Логос, 1995.

309. Панов, В.И. Экологическая психология: опыт построения методологии Текст. /В.И. Панов-М.:Наука, 2004.

310. Панов, В.И. Психодиагностика образовательных систем: теория и практика / В.И. Панов. Спб.: Питер, 2007.

311. Пазухина, C.B. Педагогическая успешность: диагностика и развитие профессионального сознания учителя Текст. / C.B. Пазухина. -СПб.: Речь, 2007.

312. Пахальян, В.Э. Служба практической психологии в образовании: современное состояние и перспективы развития в России Текст. / В.Э. Пахальян // Магистр. 1999. - № 5. - С. 69-84.

313. Пахальян, В.Э. Психопрофилактика в практической психологии образования Текст. / В.Э. Пахальян. М.:ПЕР СЭ, 2003.

314. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Науч. изд. «Большая российская энциклопедия», 2002.

315. Перова, Е.А. Оптимизм как одна из составляющих субъективного благополучия Текст. / Е.А. Перова, С.Н. Ениколопов // Вопросы психологии. 2009. - №1. - С. 51-57.

316. Петровский, A.B. Теоретическая психология Текст. / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.:Сфера, 2011.

317. Петровская, JÏ.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга Текст. / JI.A. Петровская. М.: Изд-во Московского ун-та, 1982.

318. Петровский, В.А. Личность: феномен субъективности Текст. / В.А. Петровский. Ростов н/Д., 1993.

319. Печатникова, Л.О. О чем может рассказать оценка / Л.О. Печатникова // Первое сентября. -2005. №11. - С. 12.

320. Пилипко, Н.В. Подход к организации психопрофилактической работы в деятельности психологической службы УЦ «Перспектива» Текст. / Н.В. Пилипко // Возможности практической психологии в образовании. -1989. -№ 1.

321. Пинегина, Н.М. Развитие рефлексивной культуры практического психолога: Авт. дисс. .канд. психол. наук Текст. / Н.М. Пинегина. -Калуга, 1999.

322. Писарева С.А. Мониторинг, статистика, социология в деятельности образовательного учреждения: учебное пособие Текст. / С.А. Писарева, С.А. Иванов, Е.В. Пискунова. М.: НФПК ООО «Минирал», 2005.

323. Пищулин, В.Г. Модель выпускника университета Текст. / В.Г. Пищулин // Педагогика. М.,2002. - №9. - С. 22-27.

324. Платонов, В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение Текст. / В.Я. Платонов. М.: Изд-во Московского ун-та, 1991.

325. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий Текст. / К.К. Платонов. -М.: Высшая школа. 1981.

326. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека Текст. / Ю.П. Поваренков. М.:УРОА,2002.

327. Подростковая наркомания и СПИД: концептуальный подход Текст. / сост. С.М. Гечельницкая, В.А. Родионов. М.: Владос-Пресс, 2000.

328. Поддьяков, H.H. Психическое развитие и саморазвитие ребенка от рождения до 6 лет. Новый взгляд на дошкольное детство Текст. / H.H. Поддьяков. СПб.: Агентство образов, сотр-ва, Образов, проекты, Речь; М.: Сфера, 2010.

329. Покрышкин, A.JI. Совместима ли психология и естественнонаучная парадигма? Текст. / A.JI. Покрышкин, В.А. Рыбаков. Томск: Дельтаплан, 2005.

330. Попова, В.И. Развитие профессионально-педагогической направленности студентов во внеаудиторной деятельности: Авт. дисс. . канд. пед. наук Текст. / В.И. Попова. Оренбург, 1997.

331. Практическая психология образования Текст. / под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. М.: ТЦ «Сфера», 2000.

332. Проблемы непрерывного образования взрослых Текст. / под ред. В.Г. Онушкина, В.А. Тарасова. М.:НИИООВ, 1979.

333. Прихожан, A.M. Причины, профилактика и преодоление тревожности Текст. / A.M. Прихожан // Психологическая наука и образование. 1998.- №2. - С. 11-18.

334. Прихожан, A.M. Психологическая компонента в воспитании детей-сирот и детей, оставшихся без попечительства родителей Текст. / A.M. Прихожан, H.H. Толстых. М.: Педагогика, 1998.

335. Пряжников, Н.С. Принципы организации и перспективы школьной психологической службы в России Текст. / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова // Вопросы психологии .- 1994.- № 2. С. 96-106.

336. Пряжников, Н.С. Стратегии преодоления синдрома «эмоционального выгорания» в работе педагога Текст. / Н.С. Пряжников, Е.Г. Ожогова // Психологическая наука и образование. 2008. - №2. - С.87-94.

337. Психогигиена детей и подростков Текст. / под ред. Г.Н. Сердюковской (СССР), Г. Гельница (ГДР). Совместное издание СССР-ГДР. -М.: Медицина, 1985.

338. Психология здоровья Текст. / под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Питер, 2000.

339. Психология здоровья: теоретические основы и практика использования здоровьесберегающих технологий: материалы обл. науч.-практ.конференции 4-5 ноября 2008 г. В 6 ч. Текст. / под ред. Л.Ю.

340. Слепцова, JI.B. Зенькова, Ю.В. Маханьков, Г.Д. Водиева, Е.В. Гречихо и др.- Витебск: ГУО «ВО ИРО», 2008.

341. Психолог в детском дошкольном учреждении Текст. / под ред. Т.В. Лаврентьевой. М.: Новая школа, 1996.

342. Психологическая служба школы. Учебное пособие для студентов Текст. / под ред. И.В. Дубровиной. М.: Междунар. педагог, академия, 1995.

343. Психологическая служба в вузе Текст. / под ред. Н.М. Пейсахова.- Казань: Изд-во Казанского университета, 1981.

344. Психологическая служба в школе Текст. / под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1997.

345. Психологическая служба в современном образовании: Рабочая книга Текст. / под ред. И.В. Дубровиной. СПб.: Питер, 2009.

346. Психологические исследования (посвященные 85-летию со дня рождения Д.Н. Узнадзе) Текст. / под ред. A.C. Прангишвили. Тбилиси: «Мецниереба», 1973.

347. Психологические проблемы уровневого высшего профессионального образования: монография Текст. / В.А. Кручинин, А.Н. Анисимов, В.Н. Бобылев, М.В. Калтаева, H.A. Зимина, Т.Г. Харитонова, Н.Ф. Комарова, С.М. Зинина и др. Н.Новгород: ННГАСУ, 2011.

348. Психолого-педагогический словарь Текст. / сост. Е.С. Рапацевич.- Минск: «Современное слово», 2006.

349. Психогимнастика в тренинге Текст. / под ред. Н.Ю. Хрящевой. -СПб.: Издательство «Речь», 2006.

350. Психологическая диагностика: Учебник для вузов Текст. / под ред. М.К. Акимовой, K.M. Гуревича. СПб.: Питер, 2006.

351. Психология индивидуальных различий. Хрестоматия Текст. / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000.

352. Пятинин, А.Э. Психолог теоретизирующий практик Текст. / А.Э. Пятинин // Психологический журнал. - 1999. - №2. - С. 5-12.

353. Рассолова, И.В. Социальная идентификация личности в условиях трансформации современного российского общества Авт. дисс. .канд. соц. наук Текст. / И.В. Рассолова. Казань., 2004.

354. Рабочая книга школьного психолога Текст. / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.

355. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом) Текст. / научн. ред. A.A. Деркач. М.: Красная площадь, 1996.

356. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация Текст. / Дж. Равен. М.: Когито-Центр, 2002.

357. Реан, A.A. Психология изучения личности Текст. / A.A. Реан.-СПб.: Речь, 1999.

358. Рейнвальд, Н.И. Личность как предмет психологического анализа Текст. / Н.И. Рейнвальд. Харьков: Вища школа, 1974.

359. Рогов, Е.И. Психология общения Текст. / Е.И. Рогов. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005.

360. Роджерс, К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем Текст. / К. Роджерс // Семья и школа. 1987. - № 10. - С. 22-24.

361. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст. / К. Роджерс. М.: Прогресс -Универс, 1994.

362. Розин, В.М. Психология: теория и практика Текст. / В.М. Розин. -М.: Мысль, 1997.

363. Розин, В.М. Здоровье как философская и социально-психологическая проблема Текст. / В.М. Розин // Мир психологии. 2000. -№1 (21).-С. 12-30.

364. Романова, Е. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы Текст. / Е. Романова. Спб.: Питер, 2003.

365. Рохлин, JI.JI. Психопрофилактика // Большая медицинская энциклопедия: В 30-ти т. Текст. / АМН СССР Гл. ред. Б.В. Петровский. 3-е изд. - М.: Совет, энцикл., 1983. -Т.21.-С. 350-351.

366. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. СПб: Издательство «Питер», 2000.

367. Рубцов, В.В. Система психологической поддержки образования Текст. / В.В. Рубцов, Л.К. Селявина, С.Б. Малых // Психологическая наука и образование. 1999. - № 2. - С. 5-32.

368. Рубцов, В.В. Психолого-педагогическая подготовка учителя для «новой школы» Текст. / В.В. Рубцов // Психологическая наука и образование. 2010. - №1. - С. 5-12.

369. Рудестам, К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика Текст. / К. Рудестам. М.: Прогресс, 1993.

370. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы Текст. / под ред. И.В. Дубровиной. М.: Академия, 1995.

371. Руководство практического психолога: готовность к школе: развивающие программы / под ред. И.В. Дубровиной. 3-е изд. - М.: Академия, 1997.

372. Рыбина, Л. Нужны ли оценки? Текст. / Л. Рыбина / http //portal, уа. sam. ru.

373. Рыжов, В.В. Психологические основы подготовки педагога Текст. / В.В. Рыжов. Н.Новгород: Изд-во ННГУ, 1994.

374. Рычкова, H.A. Дезадаптивное поведение детей: Диагностика, коррекция, психопрофилактика Текст. / H.A. Рычкова. М., 2000.

375. Савостьянов, А.И. Психогигиена Текст. / А.И. Савостьянов. -СПб.: Питер, 2008.

376. Сакович, А.Л. Новая система оценивания Текст. / А.Л. Сакович. -М., 2006.

377. Самоукина, Н.В. Первые шаги школьного психолога. Психологический тренинг Текст. / Н.В. Самоукина. Ярославль, 2002.

378. Сапогова, Е.Е. Профессиональное психологическое сознание: рефлексия вслух Текст. / Е.Е. Сапогова // Журнал практического психолога. 1997.-№6. -С. 14-18.

379. Сапогова, Е.Е. Дао психолога: феномены психологического бытия Текст. / Е.Е. Сапогова // Журнал практического психолога. -1998. № 7. -С. 20-24.

380. Санжаева, Р.Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности: Авт. дисс. . .докт. психол. наук Текст. / Р.Д. Санжаева. Новосибирск, 1997.

381. Сартан, М. Шесть проблем и одна тема Текст. / М.Сартан // Школьный психолог. 2002. - № 17.- С. 4.

382. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность Текст. / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М.: Генезис, 1997.

383. Совиньский, А. Самовоспитание и его структура Текст. / А. Совиньский // Акмеология. 2003. - №3. - С. 8-12.

384. Соколов, Д. Сказки и сказкотерапия Текст. / Д. Соколов. М.: Класс, 2008.

385. Соловьев, В.Н. Адаптация студентов к учебному процессу в высшей школе: Авт. дисс. .докт. пед. наук Текст. / В.Н. Соловьев. -Ижевск, 2003.

386. Сонин, В.А. Психодиагностическое познание профессиональной деятельности / В.А. Сонин. СПб., 2004.

387. Селеверстова, Н.Я. Психодиагностика ребенка: за и против Текст. / Н.Я. Селеверстова // Вопросы психологии. 2000. - № 3. - С. 14-22.

388. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии Текст. / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998.

389. Селигман, М. Новая позитивная психология Текст. / М. Селигман. -М.: София, 2006.

390. Семаго, М.М. Подвиг очищения Текст. / М.М. Семаго // Школьный психолог. 2002. - №23. - С. 13.

391. Семаго, М.М. Руководство по психологической диагностике: дошкольный и младший школьный возраст / М.М. Семаго, Н.Я. Семаго. М.: Изд-во АПКиПРО РФ, 2000.

392. Семикин, В.В. Психологическая культура в педагогическом взаимодействии: Авт. дисс. .докт. психол. наук Текст. / В.В. Семикин. -М., 2004.

393. Симонов, В.П. Урок: планирование, организация и оценка эффективности: Учебное пособие Текст. / В.П. Симонов. М., 2004.

394. Ситаров, В.А. Педагогика ненасилия Текст. / В.А. Ситаров, В.Г. Маралов. М.: Магистр, 1994.

395. Слободчиков, В.М. Психология человека: введение в психологию субъективности: учебн. пособие для вузов Текст. / В.М. Слободчиков. М.: Школа-Пресс, 1995.

396. Слободчиков В.И. Безопасное образование: психология и педагогика здоровья Текст. // Развитие образования особенных детей: проблемы, поиски / под ред. В.И. Слободчикова. М.: Б.и., 1999. - С. 44-48.

397. Слободчиков, В.И. Психология развития человека Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школьная Пресса, 2000.

398. Слободчиков, В.И. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей Текст. / В.И. Слободчиков, A.B. Шувалов // Вопросы психологии. 2001. - № 4. - С. 91-105.

399. Словарь русского языка Текст. / под ред. E.H. Гороховникова, Ц.Г. Гурвиц, Л.И. Рахманова. В 4.т. - М.: Гос. изд-во иностр. и национал, словарей, 1958-1961.

400. Словарь русского языка Текст. / под ред. А.П. Евгеньевой. в 4-х т., 3-е изд. - М.:Рус.яз., 1985-1988.

401. Словарь русского языка / под ред. Г.П. Князькова, Т.Н. Попов-цева, М.Н. Судоплатова. В 4 т. - М.,1958.

402. Смирнова, Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе Текст. / Е.О. Смирнова // Вопросы психологии. 1994. - № 6. — С. 5-15.

403. Смирнова, Е.А. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием Текст. / Е.А. Смирнова. Д.: ЛГУ, 1977.

404. Смолкин, A.M. Методы активного обучения Текст. / A.M. Смолкин. М.: Высшая школа, 1991.

405. Скулин, В.А. Пропедевтика культуры здоровья Текст. / В.А. Скулин, JI.A. Бобина. Новочебоксарск: Терос, 1994.

406. Соколов, К.Г. Проблемы научной дискуссии Текст. / К.Г. Соколов Д.: Изд-во ЛГУ, 1980.

407. Соколова, Е.Г. Первая международная конференция по клинической психологии памяти Б.В.Зейгарник Текст. / Е.Г. Соколова, А.Ш. Тхостов // Московский психотерапевтический журнал. -2001. № 4. - С. 154-165.

408. Соколова, Е.Е. Есть ли будущее у теории деятельности Текст. / Е.Е. Соколова // Вопросы психологии. №4. - 2011. - С. 129-140.

409. Сорокина, Т.М. Развитие профессиональной компетентности будущих учителей начальной школы: Монография Текст. / Т.М. Сорокина. -Н.Новгород: ННГПУ, 2002.

410. Субетто, А.И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций Текст. / А.И. Субетто. -М., 2006.

411. Субъектный подход в психологии Текст. / под ред. А.Л. Журавлева, В.В. Знакова, З.И. Рябикиной, Е.А. Сергиенко. М.: Институт психологии РАН. - 2009.

412. Спиваковская, A.C. Профилактика детских неврозов Текст. / A.C. Спиваковская. М.: Московский университет, 1988.

413. Степанова, М.А. О критериях профессионализма школьного психолога Текст. /М.А. Степанова // Вопросы психологии. 2002. - № 1. -С. 85-95.

414. Степанов, С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования Текст. / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов // Вопросы психологии. 1985. - № 3. -С. 31-41.

415. Степанов, С.Ю. Рефлексивно-инновационный подход к организации психологической службы в округе Текст. / С.Ю. Степанов, A.B. Растянников // Прикладная психология. 1998. - № 2. - С. 77-84.

416. Столин, В.В. Самосознание личности Текст. / В.В. Столин. М.: Изд-во МГУ, 1983.

417. Сиомичев, A.B. Психологические особенности адаптации студентов в сфере познания и общения в вузе: Авт. дисс. .канд. психол. наук Текст. / A.B. Сиомичев. Л., 1985.

418. Сычев, O.A. Психология оптимизма: учебно-методическое пособие к спецкурсу Текст. / O.A. Сычев. Бийск, 2008.

419. Тарабакина, Л.В. Практикум по курсу «Психология человека»: учебное пособие Текст. / Л.В. Тарабакина. М.: Пед. общ-во России, 1998.

420. Тарабакина, Л.В. Эмоциональное здоровье школьника в образовательном пространстве Текст. / Л.В. Тарабакина. Н.Новгород: НГЦ, 2000.

421. Тарко, А.Е. Предупреждение отклонений в поведении учащихся Текст. / А.Е. Тарко. Минск: Народная асвета, 1986.

422. Теория функциональных систем в физиологии и психологии Текст. / редкол. Б.Ф. Ломов, В.Б. Швырков, Д.Г. Шевченко, К.В. Шулейкина. М.: Наука, 1978.

423. Ткач, Е. Подготовка психолога: «пауза молчания» Текст. / Е. Ткач // Высшее образование в России. 2007. - №3. - С. 172-173.

424. Трофимова, И.Н. Прогнозирование поведения человека как задача экспертной психодиагностической системы Текст. / И.Н. Трофимова // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 115-122.

425. Тренинг профессиональной идентичности: руководство для преподавателей вузов и практикующих психологов Текст. / автор-сост. Л.Б. Шнейдер. М.: Изд-во Моск. психол.-социал. инс-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004.

426. Трунов, Д.Г. Профессиональная деформация практического психолога Текст. /Д.Г. Трунов // Психологическая газета. 1998. - № 1 (28). -С. 12-13.

427. Тылевич, И.М. Руководство по медицинской психологии Текст. / И.М. Тылевич, А.Я. Немцева. Л.: Медицина, 1985.

428. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования Текст. / Д.Н. Узнадзе. М.: Наука, 1966.

429. Улановский, A.M. Конструктивизм, радикальный конструктивизм, социальный конструктивизм: мир как интерпретация Текст. / A.M. Улановский // Вопросы психологии. 2009. - №2. - С. 31-40.

430. Улесов, А. Личностные качества и профессиональные навыки консультанта Электр, ресурс. / А. Улесов. http//msk. treko.ru/ show article353

431. Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. -М.: Академия, 2002.

432. Ульенкова, У.В. Подготовка профессиональных психологов кафедрой общей психологии в НГПУ: прошлое и настоящее Текст. / У.В. Ульенкова // Актуальные проблемы психологии образования: Материалы 4-1 регион, науч.-практич. конф. Н.Новгород, 2007. - С. 3-8.

433. Урунтаева, Г.Н. Дошкольная психология Текст. / Г.Н. Урунтаева. М.: Академия, 1999.

434. Успенский, В.Б. Введение в психолого-педагогическую деятельность Текст. / В.Б. Успенский, А.П. Чернявская. М.: Владос-Пресс, 2003.

435. Ухтомский, A.A. Избранные труды Текст. / A.A. Ухтомский. Д.: Наука. Ленинградское отделение, 1978.

436. Ухтомский, A.A. Доминанта Текст. / A.A. Ухтомский. СПб.: Питер, 2002.

437. Ушаков, Г.К. Профилактика нервно-психических расстройств у детей Текст. / Г.К. Ушаков. М.: Знание, 1966.

438. Файнберг, С.Г. Предупреждение неврозов у детей Текст. / С.Г. Файнгерберг. М.: Знание, 1978.

439. Фейгенберг, И.М. Видеть предвидеть - действовать Текст. / ИМ. Фейгенберг. -М.: Знание, 1986.

440. Фельдштейн, Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития Текст. / Д.И. Фельдштейн // Проблемы современного образования. №2. - 2010. - С. 5-12.

441. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп Текст. / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002.

442. Философский словарь. Основан Генрихом Шмидтом Текст. / под ред. Георги Шишкоффа. 22-е изд. М.: «Республика», 2003.

443. Философский энциклопедический словарь Текст. / под ред. М. Розенталя, П. Юдина. М.: «Советская энциклопедия». - 1989.

444. Флоренская, Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе Текст. / Т.А. Флоренская. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

445. Фопель, К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего: Практическое пособие: Пер с нем. Текст. / К. Фопель. 5-е изд., стер. - М.: Генезис, 2005.

446. Фопель, К. Сплоченность и толерантность в группе. Психологические игры и упражнения: Пер с нем. Текст. / К. Фопель. М.: Генезис, 2006.

447. Формирование учебной деятельности студентов Текст. / под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1989.

448. Франкл, В. Психотерапия на практике Текст. / В. Франкл. СПб.: Ювента, 1999.

449. Фромм, Э. Человек для самого себя Текст. / Э. Фромм. Минск,1992.

450. Фридман, Л.М. О концепции школьной психологической службы Текст. / Л.М. Фридман // Вопросы психологии. 2001. - № 1. - С. 97-107.

451. Хажилина, И.И. Профилактика наркомании: модели, тренинги, сценарии Текст. / И.И. Хажилина. М.: Изд-во инст-т. психотерапии, 2002.

452. Харитонова, Т.Г. Некоторые аспекты понимания средового подхода в дошкольных образовательных учреждениях Текст. / Т.Г. Харитонова // Средовой подход в образовании: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Н.Новгород: НФ УРАО, 2003. - 4.1. - С. 99-101.

453. Харитонова, Т.Г. Метод изучения профессиональной направленности психологов ДОУ в процессе повышения их квалификации Текст. /

454. Т.Г. Харитонова // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров: Межвуз. темат. сб. науч. тр. Челябинск, 2004. - Вып.6. - С. 110-120.

455. Харитонова, Т.Г. Проблемы и опыт применения методов активного обучения студентов Текст. / Т.Г. Харитонова // Великие реки -2008: тр. Междунар. науч.-пром. форума. Н.Новгород: ННГАСУ, 2009. - С. 668-671.

456. Харитонова, Т.Г. Дневник студента-практиканта специальности «Психология»: методические рекомендации преподавателям и студентам Текст. Т.Г. Харитонова / Нижегор. гос. архит.-строит. ун-т. Н.Новгород, 2009.

457. Харитонова, Т.Г. Диагностика перцептивно-рефлексивных способностей Текст. / Т.Г. Харитонова, С.А. Павлова // Научное обозрение. 2010. - №1. - С. 83-86.

458. Харитонова, Т.Г. Роль антиципации и вероятностного прогнозирования в профилактической деятельности практического психолога Текст. / Т.Г. Харитонова // Вестник Университета (Государственный университет управления). М., 2010. - № 21. - С. 134-137.

459. Харитонова, Т.Г. Виды психопрофилактики Текст. / Т.Г. Харитонова // Вестник Университета (Государственный университет управления). М., 2010. - № 23. - С. 116-119.

460. Харитонова, Т.Г. Психопрофилактическая деятельность практического психолога: целеполагание и условия успешности реализации Текст. / Т.Г. Харитонова. Н.Новгород: ННГАСУ, 2010.

461. Харитонова, Т.Г. Психопрофилактика: методические рекомендации для студентов Текст. / Т.Г. Харитонова. Н.Новгород: ННГАСУ, 2011.

462. Харитонова, Т.Г. Методологические принципы профессиональной деятельности практического психолога Текст. / Т.Н. Чиркова, Е.М. Кочнева, Т.Г. Харитонова // Вестник Ярославского государственного университета. -2011.-№3.-С. 208-213.

463. Харитонова, Т.Г. Профилактическая деятельность психолога: теоретические и практические проблемы Текст. / Т.Н. Чиркова, Т.Г. Харитонова // Известия РАО. 2011. - №4. - С. 50-60.

464. Харитонова, Т.Г. Теория и практика развития рефлексии студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе Текст. / Т.Г. Харитонова // Нижегородское образование. 2011. - №3. - С. 103-110.

465. Харитонова, Т.Г. Системный подход в методологии психологической практики Текст. / Т.И. Чиркова, Е.М. Кочнева, Т.Г. Харитонова // Приволжский научный журнал. 2011. - № 4 - С. 233-237.

466. Харитонова, Т.Г. Профессиональная подготовка практического психолога к профилактической деятельности: монография Текст. / Т.Г. Харитонова. Н.Новгород: ННГАСУ, 2012.

467. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / A.B. Хуторской // Народное образование. 2003. - №5. - С. 58-64.

468. Хухлаева, О.В. Коррекция нарушения психологического здоровья дошкольников и младших школьников Текст. / О.В. Хухлаева. М.: Академия, 2003.

469. Хухлаева, О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции Текст. / О.В. Хухлаева. М.: Академия, 2004.

470. Холмогорова, А.Б. Культура, эмоции и психическое здоровье Текст. / А.Б. Холмогорова, Н.Г. Гаранян // Вопросы психологии. 1999. -№2. - С. 29-36.

471. Холмогорова, А.Б. Когнитивная психотерапия и перспектива ее развития в России Текст. / А.Б. Холмогорова // Московский психотерапевтический журнал. 2001. — № 4. - С. 6-18.

472. Хруцкий, Е.А. Организация и проведение деловых игр Текст. / Е.А. Хруцкий. М.: Просвещение, 1991.

473. Хрящева, Н.Ю. Социально-психологические проблемы общения Текст. / Н.Ю. Хрящева. Л.: Изд-во ЛГУ, 1983

474. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов Текст. / Г.А. Цукерман. М.: Интерпракс, 1995.

475. Цукерман, Г.А. Оценка без отметки Текст. / Г.А. Цукерман. М.: Просвещение, 1999.

476. Чепурных, Е.Е. О состоянии и перспективах развития психологической службы образования России Текст. / Е.Е. Чепурных // Школьный психолог. 1999. - № 13. - С. 3.

477. Чеснокова, А.Г. Проблема осознания в психологической концепции Л.С. Выготского Текст. / А.Г. Чеснокова // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2000. - № 1. - С. 36-47.

478. Чижова, С.Е. Деловые игры: Методика и практика проведения деловых игр: Общеменеджерский курс Текст. / С.Е. Чижова. М.: Ин-т туризма, 1991.

479. Чикин, С .Я. Что такое здоровье? Текст. / С.Я. Чикин, Г.И. Царегородцев. -М.: Знание, 1976.

480. Чиркова, Т.И. Психологическая служба в детском саду (личностно-ориентированное обучение) Текст. / Т.И. Чиркова. Н. Новгород: НИРО, 1997.

481. Чиркова, Т.И. Теоретические основы дошкольной психологической службы: Дисс. .докт. психол. наук Рукопись. / Т.И. Чиркова. -М.,1999.

482. Чиркова, Т.И. Практическая психология в системе дошкольного образования: Учебно-методическое пособие Текст. / Т.И. Чиркова, Т.Г. Харитонова, С.М. Зинина. Н.Новгород: НГЦ, 2003.

483. Чиркова, Т.И. Методологические основы психологии. Практикум. В 2 Ч. Учебно-методическое пособие для студентов психологических факультетов Текст. / Т.И. Чиркова. Н.Новгород: ВГИПУ, 2008.

484. Чиркова, Т.И. Практикум по курсу «Методологические основы психологии». Учебное пособие Текст. / Т.И. Чиркова. Н. Новгород, ВГИПУ, 2009.

485. Чиркова, Т.И. Этюды методологического анализа проблем и возможностей современного высшего образования в личностном развитии студентов Текст. / Т.И. Чиркова // Проблемы развития личности. Монография. Н.Новгород: ННГПУ. - 2010. - С. 249-281.

486. Чиркова, Т.И. Развитие профессиональной компетентности студентов в период профессиональной подготовки (на примере специальности «Психология»): монография Текст. / Т.И. Чиркова, C.B. Чеботарева. Н.Новгород: ННГАСУ, 2010.

487. Чудновский, В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни: Избранные труды Текст. / В.Э. Чудновский. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2006.

488. Чупров, Л. Ф. Тернистый путь практической психологии образования Текст. / Л.Ф. Чупров // Психологическая газета. 2000. - № 6. -С. 13-15.

489. Чупров, Л.Ф. Еще раз о психологической диагностике Текст. / Л.Ф. Чупров // Вопросы психологии. 2001. - № 5. - С. 152-155.

490. Чупров, Л.Ф. Психологическое просвещение в системе психопрофилактической работы практического психолога: основы теории и методика Текст. / Л.Ф. Чупров. М.: О IM. RU, 2003.

491. Шаров, A.C. О-граниченный человек: значимость, активность, рефлексия: монография Текст. / A.C. Шаров. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000.

492. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности Текст. / В.Д. Шадриков. М.: Просвещение, 1994.

493. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход Текст. / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. - №8. - С. 5-11.

494. Швырев, B.C. Об отношениях теоретического и эмпирического в научном познании Текст. // Методология и методы социальной психологии / под ред. Е.В Шороховой. М.: Наука, 1977. - С. 5-23.

495. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии Текст. / Н.И. Шевандрин. М., 1995.

496. Шевкиева, Н.Б. Профилактика кризисов профессионального самоопределения психологов на этапе вузовского обучения: Авт. дисс. .канд. психол. наук Текст. / Н.Б. Шевкиева. Ставрополь, 2006.

497. Шерешкова, Е.А. Особенности осознанного отношения к психологическому здоровью у подростков 14-16 лет воспитанников интерната: Авт. дисс. .канд. психол. наук Текст. / Е.А. Шерешкова. -Н.Новгород, 2006.

498. Шейнис, М.Ю. Рабочая книга психолога-организации Текст. / М.Ю. Шейнис. Самара: Издат дом «Бахрах-М», 2001.

499. Широкова, Г.А. Справочник дошкольного психолога Текст. / Г.А. Широкова. Ростов н/Д.: Феникс, 2010.

500. Школа и психическое здоровье учащихся Текст. / под ред. С.М. Громбаха.-М.,1988.-С. 54-171.

501. Школьный психолог: Учебно-методическое пособие Текст. / науч.ред. В.Н. Максимова. СПб: Речь, 1995.

502. Шкуркин, В.И. Мотивы как фактор эффективности учебной деятельности студентов медвуза: Авт. дисс. .канд. психол. наук Текст. / В.И. Шкурин. Москва, 1981.

503. Шишов, С.Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? Текст. / С.Е. Шишов, И.Г. Агапов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - №2. - С. 15-19.

504. Шувалов, A.B. Проблемы развития службы психологического здоровья в системе дополнительного образования детей Текст. / A.B. Шувалов // Вопросы психологии. 2001. - № 6. - С. 66-80.

505. Шувалов, A.B. Гуманитарно-антропологические основы теории психологического здоровья Текст. / A.B. Шувалов // Вопросы психологии. -2004.-№6.-С. 18-33.

506. Шульга, Т.И. Социально-психологическая помощь обездоленным детям Текст. / Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко, A.B. Быков. М.: УРАО, 2003.

507. Щедровицкий, Г.П. Процессы и структуры в мышлении Текст. / Г.П. Щедровицкий. М.: «Путь», 2003.

508. Щербаков, А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / А.И. Щербаков. Л., 1967.

509. Эльконин, Б.Д. Психология развития: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений Текст. / Б.Д. Эльконин. М.: Академия, 2001.

510. Эллис, А. Гуманистическая психотерапия: рационально-эмоциональный подход Текст. / А. Эллис. Спб.: Изд-во Сова, М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.

511. Эмоциональное развитие дошкольника Текст. / A.B. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева и др.; под ред. А.Д. Кошелевой. М., 1985.

512. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. Текст. / под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО, 1998. - Т.1 - А-Л- 1998.

513. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности Текст. / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978.

514. Юдина, Ю.В. Соотношение личностных качеств практического психолога и эффективность диагностической деятельности: Авт. дисс. . .канд. психол. наук. Текст. / Ю.В. Юдина. - М., 2001.

515. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. М.: Академия, 1996.

516. Якиманская, И.С. Принцип активности в педагогической психологии Текст. / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1989. - № 4. -С. 5-13.

517. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека Текст. / П.М. Якобсон. М.: Просвещение, 1969.

518. Ясвин, В.А. Экспертиза школьной образовательной среды / В.А. Ясвин. М.: Академия, 2000.

519. Aries Ph. Centuries of childhood. Harvondsworth: Penguin books,1973.

520. Dreitrel H. Childhood and Socialization. L., 1973.

521. Lewin K. Field Theory in Social science. N.J.: Harper and Row,1964.

522. Maccobu E, Iackklin C. The Psuchologu of sex Differences, Stanford,1974.

523. Reuholds C.R. et al. School psuchologu: Essential of thheoru and practice. N. Y.: Pergamon Press, 1984.

524. Ryff, C.D., & Keyes, C.L.M. The structure of psychological well-being revisited // Journal of Personality and Social Psychology, 1995, 69, 719-727.

525. Ryff, C.D., & Singer, B. Human health: new directions for the next millennium // Psychological Inquiry, 1998, 9, 69-85.

526. Pechstein J. Sozialpadiatrischt Zentren fur behinderte und entwick-lungsgfahrdete Kunder. Stutgard, 1975.

527. Potter J. Wetherell M. Discourse and Social Psychology Beyond Attitudes and Behaviour. 1987. URL http || www.nsu.rul psuch|internet|bits|potter.htm

528. Seligman, M.E.P., & Csikszentmihalyi, M. Positive psychology: an introduction // American Psychologist, 2000, 55, 5-14.

529. Selz, O. Die Gesetze der produktiven und reproduktiven Geistestetigkeit /O. Selz. Bonn. 1922.

530. Schmidt Kolmer E. Zum Einflus von Familie und Krippe auf die Entwisklung von Kinder in der truhen Kindddheit. Berlin, 1977.

531. Schneider, K. Therapists Personal maturitu and therapeutic success, how strong is the link? // The Psychotherapy patient. 1992. - N3-4.

532. Zwiener K. Zur periodischen Prufung von Leistung und Verhalten bei Krippenrinder. Wiss, Z. Humbboldt - Univ. Berlin, 1971.