Содержание диссертации автор научной статьи: доктор психологических наук , Габай, Татьяна Васильевна, 2001 год

страницы:

Введение

Раздел 1. Общий анализ человеческой деятельности

1.1. Необходимость и возможность структурного анализа деятельности

1.2. Система структурных моментов деятельности

1.2.1. Субъект деятельности

1.2.1.1. Общая характеристика

1.2.1.2. Подструктуры субъекта

1.2.1.2.1. Функциональный мозговой орган

1.2.1.2.1.1. Умение

1.2.1.2.1.2. Прочие понятия, связанные с функциональным мозговым органом

1.2.1.2.2. Другие органы субъекта

1.2.2. Предмет деятельности

1.2.3. Продукт деятельности

1.2.4. Средство деятельности

1.2.4.1. Средство и субъект деятельности

1.2.4.2. Средство и предмет деятельности

1.2.4.3. Природа средств деятельности

1.2.5. Внешние условия деятельности

1.2.6. Процедура деятельности

1.2.6.1. Процедура деятельности и процесс деятельности

1.2.6.2. Отношение процедуры деятельности к цели и другим структурным образованиям деятельности

1.2.6.3. Процедура деятельности и субъект деятельности

1.2.6.4. Уточненное понятие процедуры деятельности

1.3. Форма существования структурных моментов деятельности

1.4. Анализ процесса деятельности

1.4.1. Функциональный компонент деятельности

1.4.2. Четыре типа деятельностных образований

1.4.3. Структура процесса действия

1.4.3.1. Ориентировочная часть действия

1.4.3.2. Исполнительная часть действия

1.4.3.3. Контрольная часть действия

1.4.3.4. Корректировочная часть действия

1.4.4. Разделение деятельности между разными субъектами

Раздел 2. Учебная деятельность

2.1. Учебная деятельность в системе других видов деятельности

2.2. Определение учебной деятельности

2.3. Анализ процесса учебной деятельности

2.4. Деятельность учения: ее структурные моменты

2.4.1. Субъект учения

2.4.2. Предмет и продукт учения

2.4.3. Процедура учения

2.4.3.1. Общая характеристика процедуры учения

2.4.3.2. Процедура учения на первой стадии

2.4.3.3. Состав акта учения

2.4.3.3.1. Ориентировочная часть акта учения

2.4.3.3.2. Исполнительная часть акта учения

2.4.3.3.2.1. Исполнительная часть акта учения на первой стадии

2.4.3.3.2.2. Исполнительная часть акта учения на второй стадии

2.4.3.4. Процедура учения на второй стадии 198 2.4.3.4.1. Характеристики действия

2.4.3.4.1.1. Первый класс характеристик

2.4.3.4.1.2. Второй класс характеристик

2.4.3.4.1.3. Третий класс характеристик 207 2.4.3.4.1.3.1. Прочность умения: подкрепление и повторение 212 2.4.3.4.2. Этапы и концентры учения 222 2.4.3.5. Уточнение состава акта учения: контрольная и корректировочная части

2.4.4. Средства деятельности учения

2.4.4.1. Средства предметно-специфического действия в составе акта учения

2.4.4.1.1. Средства ориентировочной части предметно-специфического действия

2.4.4.1.2. Средства исполнительной части предметно-специфического действия

2.4.4.2. Средства акта собственно учения

2.4.4.2.1.Средства ориентировочной части акта собственно учения

2.4.4.2.2. Средства исполнительной части акта собственно учения

2.4.5. Внешние условия деятельности учения 240 2.5. Деятельность обучения 240 2.5.1. Процедура (состав) обучения

2.5.1.1. Функциональный компонент по генезу субъекта деятельности учения

2.5.1.2. Функциональный компонент по генезу предмета деятельности учения

2.5.1.3. Функциональный компонент по генезу средств деятельности учения

2.5.1.3.1. Место управления в обучении

2.5.1.4. Функциональный компонент по генезу процедуры деятельности учения

2.5.2. Разделение деятельности обучения

2.5.2.1. Программированное обучение

2.5.2.2. Операционно несамостоятельное обучение

2.5.2.3. Участие учащегося при выполнении актов обучения

2.5.3. Самообучение

2.5.3.1. Полностью самостоятельное самообучение

2.5.3.2. Разделенное самообучение

2.5.3.2.1. Программированное самообучение

2.5.3.2.2. Операционно несамостоятельное самообучение

2.5.4. Средства деятельности обучения 261 2.6. Мотивация учебной деятельности

Введение диссертации по психологии, на тему "Общая структура учебной деятельности"

1. Актуальность и проблема исследования

Передача социально выработанного опыта новому поколению является важнейшим условием жизни человеческого общества. Она происходит в ходе особой, совместной деятельности, объединяющей усилия носителя социального опыта и обучаемых. Развитие представлений об этой деятельности, о содержательных и психологических характеристиках входящих в нее актов должно рассматриваться как важнейшее направление исследований педагогической психологии. В самом деле, в них находят свое выражение закономерности усвоения общественного опыта у человека. От того, насколько полной и проработанной будет система соответствующих знаний, во многом зависит также успешность их использования при реорганизации практики образования.

Актуальная потребность в детализированной модели деятельности передачи-усвоения социального опыта и отсутствие достаточно дифференцированного представления о составе и структуре этой деятельности определили проблему исследования.

Конечно, анализ структуры не исчерпывает проблематики исследований учебной деятельности. Большой интерес представляет детерминация этой деятельности как в плане функционирования ранее сложившихся у учащихся умений, так и в отношении их становления. К числу важных направлений исследования относится и соотнесение учебных умений с процессами стадиального развития учащегося и многие другие.

Решение последних двух групп проблем не входило в наши задачи, хотя уточнение структуры деятельности, производимое с достаточно высокой степенью детализации, проясняет многие вопросы, отчасти и детерминацию функционирования сложившихся ранее учебных умений, выявляя существенные условия их своевременной и адекватной актуализации. Мы сосредоточились на анализе структуры учебной деятельности.

2. Объект исследования

Объектом исследования выступила модельная эмпирия деятельности передачи-усвоения социального опыта (учебной деятельности).

3. Предмет исследования

Им был аспект состава и структуры данной деятельности.

4. Цель исследования

Целью была разработка обобщенной модели структуры деятельности передачи-усвоения социального опыта у человека и выявление ее методологических возможностей в плане совершенствования концептуального аппарата деятельностной теории учения.

5. Задачи исследования

1. Рассмотрение наиболее значимых представлений других авторов о структуре человеческой деятельности с выявлением пунктов, требующих дополнительной проработки.

2. Углубленный анализ структуры человеческой деятельности, направленный на уточнение номенклатуры ее нединамических начал, строения и типов каждого из них, их взаимосвязей, а также на установление качественно различных компонентов образуемого ими процесса.

3. Определение функциональных связей учебной деятельности (УД) с другими видами деятельности.

4. Определение места УД в системе других видов деятельности, обеспечивающих приобретение опыта человеком, и выявление существенных признаков УД.

5. Рассмотрение наиболее значимых представлений других авторов о структуре УД с выявлением направлений дальнейшего анализа.

6. Использование результатов углубленного анализа структуры человеческой деятельности для анализа структуры УД (преимущественно основного ее компонента - учения) с выявлением видов и специфического содержания каждого из начал, образующих ее процесс, и уточнением строения самого этого процесса.

7. Использование результатов анализа УД для уточнения системы базовых понятий деятельностной теории усвоения социального опыта, прежде всего, понятия учебной деятельности.

6. Гипотезы исследования

1. Построение детализированной модели структуры человеческой деятельности вообще есть условие углубления представлений о структуре УД.

2. Специфика структуры человеческой деятельности предполагает два направления ее анализа.

2.1. Первое направление позволит выделить систему, которая содержит определенную совокупность нединамических начал, конституирующих процесс деятельности при их совместном развертывании во времени. Каждое из них а) выполняет определенную функцию в деятельности; б) содержит более простые компоненты; в) имеет своеобразные связи с другими началами; г) варьирует по конкретным показателям от ситуации к ситуации; д) может варьировать по типам; е) меняет показатели своих характеристик по ходу деятельности.

2.2. Второе направление приведет к вычленению в процессе деятельности качественно специфических подпроцессов, реализующих последовательность ступеней достижения конечной цели.

3. Углубление представления о структуре УД проявится в следующем:

3.1. в уточнении номенклатуры составляющих нединамической базы акта учения с раскрытием их содержания и системообразующих связей;

3.2. в уточнении видов процессуальных компонентов учения с определением их предметного содержания и взаимоотношений, что выразится:

3.2.1. в выделении качественно различных стадий учения,

3.2.2. в выявлении строения единичного акта учения на первой стадии,

3.2.3. в выявлении направлений отработки умения на второй стадии у учения и систематизации соответствующих им характеристик действия,

3.2.4. в установлении некоторых особенностей дальнейшего генеза умения по завершении УД;

3.3. в коррекции представления о системе мотивов учения.

4. Полученная модель структуры человеческой деятельности вообще и скорректированная на ее основе модель учебной деятельности позволят уточнить систему основных понятий деятельностной теории усвоения социального опыта, обеспечив детализированную проработку содержания этих понятий с установлением их взаимосвязей.

7. Методология исследования

Общеметодологической основой исследования является диалектика. ^ Конкретно-научную методологическую основу составляют принципы отечественной психологии - о социально-исторической природе высших психических процессов человека, о необходимости для их исследования деятелъностного подхода. Последний применен для анализа структуры деятельностей, составляющих предмет исследования. Использовался принцип анализа по «единицам»: выявлению структуры учебной деятельности предшествовало исследование абстракции некоей простейшей предметосо-зидательной деятельности. Деятельностный подход определял и организацию собственной исследовательской активности автора.

Системный подход применялся а) в качестве принципа, предписывающего рассмотрение исследуемого явления как системы; б) как привлечение понятийных средств смежных с психологией наук; в) как реализация при этом системы исследовательских процедур. Системный подход реализовался преимущественно в структурном анализе.

8. Методы исследования

Исследование, с одной стороны, представляет собой движение по модели соответствующей эмпирической реальности и носит характер квазитеоретического - с использованием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, конкретизации (вычленение структурных образований деятельности, детализация представления об ее процессе, систематизация параметров деятель-ностных актов). С другой стороны, в логически завершающих своих компонентах исследование является теоретическим (работа над концептуальным аппаратом деятельностной теории учения).

Системный подход реализовался с применением морфологического / параметрического анализа и синхронического / диахронического анализа.

Морфологический анализ предпринимался для выявления состава и структуры актов деятельности вообще и учебной в частности; параметрический — при выявлении признаков понятия «учебная деятельность» в ходе сравнения ее с другими видами человеческой деятельности, а также при рассмотрении свойств актов, отрабатываемых учащимся.

Синхронический анализ производился для изучения строения нединамической базы деятельности вообще и учебной в частности. Диахронический анализ предполагал рассмотрение а) функционирования этой базы, т.е. процесса деятельности, и б) генеза предметно-специфического умения и учебных умений учащегося.

В случаях апробации уточненных представлений о структуре учения в организованном учебном процессе использовались наблюдение и эксперимент (констатирующий и формирующий).

9. Научная новизна

1. В качестве объекта исследования взята целостная система — деятельность передачи-усвоения социального опыта (учебная деятельность). С См. работу В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина (Садовский В.Н., Юдин Э.Г., 1967). операдионно-содержательной стороны учение выступило как ее основная подсистема, обучение - как подготовительная.

2. С мотивационно-целевой стороны деятельность предстала как двухипостасная - как индивидуально-познавательная деятельность учащегося и как трудовая деятельность обучающего лица.

3. В качестве познавательной учебная деятельность охарактеризована а) системой признаков, отличающей ее от других видов деятельности, в ходе которых человек приобретает опыт; б) ее функцией и местом в структуре других видов человеческой деятельности; эти характеристики конституируют определение понятия «учебная деятельность».

4. Содержание понятия «учение» ограничено и отдифференцировано от понятия «самообучение».

5. Пересмотрена роль управления в учебной деятельности.

6. Уточнена система основных понятий, относящихся к нединамической базе человеческой деятельности вообще и учебной в частности.

7. Углублено представление о структуре процесса деятельности вообще и учебной в частности:

7.1. Сделана попытка сопоставления двух типов «единиц» деятельности - триады А.Н. Леонтьева и альтернативной по отношению к ней системы составляющих деятельностного процесса, выделяемых по основанию обобщенного предметного содержания актов.

7.2. Уточнено содержание «функциональных» частей действия - ориентировочной и контрольной, они соотнесены друг с другом; «ориентировка» отдифференцирована от «генеза умения». Конкретизирован операционный состав ориентировки в актах учения.

7.3. Соотнесены понятия «этап», «стадия» и «концентр» учения.

7.4. Содержание первой стадии (= второго этапа - в теории П.Я. Гальперина) представлено в понятиях конкретно-деятельностного анализа - как процесс генеза первичного умения со специфическими свойствами.

7.5. Содержание второй стадии (= всех последующих этапов) учения дополнительно охарактеризовано посредством уточнения системы параметров отрабатываемого предметно-специфического действия, поскольку ими определяются направления его отработки.

7.5.1. Предложены дополнительные характеристики действия (актуа-лизируемость, детализированность).

7.5.2. Дифференцирована характеристика «обобщенность действия».

7.5.3. Выделены некоторые варианты сокращенности действия.

7.5.4. Пересмотрен статус отдельных характеристик и уточнены их взаимоотношения. Прочность умения выступила как базовая характеристика, отражающая количественный аспект самостоятельности и других характеристик и предполагающая специальные методы ее прямой отработки. Акцентировано значение актуализируемости знаний и умений как другой базовой характеристики и намечена схема ее обеспечения. Освоенность рассмотрена как частный случай актуализируемости. Самостоятельность и форма выступили в качестве двух вариантов некоей обобщенной характеристики интериоризации. Уточнен статус перцептивной формы действия. Соотнесены между собой две характеристики, используемые в теории поэтапного формирования умственных действий, - дифференцированность и обобщенность.

7.6. Намечена схема конкретно-деятельностного анализа механизма подкрепления в учебной деятельности в его связи с ориентировкой и мотивацией.

7.7. Предпринята попытка выявления особенностей третьей стадии генеза предметно-специфического умения - по завершении собственно учебной деятельности - с привлечением понятия «подкрепление».

8. Пересмотрено значение познавательной и «деловой» мотивации учения в их взаимосвязи и в отличии от других видов мотивации.

10. Теоретическое значение

Полученная в исследовании модель структуры УД означает продвижение на пути развития деятельностной теории усвоения социального опыта. Соответствующие ей уточнения понятийного аппарата данной теории будут способствовать выявлению, формулированию и решению проблем дальнейших исследований, проводимых в русле этой теории.

Результаты нашего исследования будут полезны и для педагогической науки, перестраиваемой в соответствии с современными данными педагогической психологии. Уточненные представления об УД должны быть приняты во внимание при пересмотре и конкретизации дидактических принципов, в процессе совершенствования существующих и поиска новых организационных форм обучения, его методов и средств.

Можно также ожидать, что введенные понятийные различения, относящиеся к структуре деятельности, найдут применение при решении некоторых задач общей психологии и психологии труда. Например, выделение системы структурных моментов деятельности помогает вычленить качественно различные виды интериоризации. Оно позволяет также систематизировать стихийно сложившиеся классификации видов человеческой деятельности и разработать общую типологию трудовой деятельности с классификациями ее видов по системе оснований, соответствующих структурным моментам деятельности.

11. Практическое значение и внедрение

1. Основное содержание исследования использовано в курсах лекций, семинарских и практических занятий по педагогической психологии для студентов факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова и в курсе «Психология обучения», читаемом студентам юридического факультета МГУ. Оно было включено в курсы, читавшиеся для студентов филологического факультета МГУ, слушателей Методического центра по переподготовке преподавателей при факультете психологии МГУ, слушателей центров повышения квалификации преподавателей в трех университетах Кубы (Гавана, Камагуэй и Санта Клара). В этих курсах углубленному анализу учебной деятельности предшествует пропедевтический раздел о структуре человеческой деятельности. Основные темы и содержание данных курсов отражены в учебном пособии «Педагогическая психология» (М., 1995 г., 10 п.л.), а также в программах курса, спецкурса и спецпрактикума для студентов психологического факультета МГУ.

2. Оно использовано также при проведении научно-исследовательской работы студентов факультета психологии МГУ.

3. Полученные нами данные могут быть в той или иной форме и мере включены в курсы по педагогической психологии, читаемые в педвузах.

4. Обновленная модель структуры человеческой деятельности вообще и учебной в частности будет способствовать разработке конкретных методик обучения самым различным дисциплинам.

5. Она окажет реальную помощь преподавателю при организации его деятельности перед началом обучения и в его процессе.

6. Ее можно включить в содержание пропедевтического курса по обучению учащихся учебным умениям.

7. Данная модель облегчит выявление причин неуспеваемости учащихся на всех образовательных уровнях и будет полезной при разработке адекватных коррекционных процедур.

8. Знание структуры учебной деятельности есть одно из условий оснащения учебного процесса адекватными видами технических устройств.

12. Личный вклад автора

Представлен целостный концептуальный подход к анализу деятельности передачи-усвоения социального опыта и разработана общая модель структуры данной деятельности. Уточнен понятийный аппарат деятельностной теории учения.

13. Достоверность и надежность результатов исследования

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью проведенного исследования, адекватностью используемых методов предмету исследования, поставленной цели и задачам; учетом и тщательным анализом соответствующих идей и результатов, описываемых другими авторами; непротиворечивостью сформулированных положений; опытом включения новых данных в учебный процесс. Ряд уточненных представлений о структуре учебной деятельности были использованы в качестве базовых в защищенных диссертационных исследованиях, проведенных под руководством автора.

14. Положения, выносимые на защиту

1. Адекватным средством анализа закономерностей усвоения человеком социального опыта является понятие «учебная деятельность (УД)», определяемое с использованием системы следующих признаков с конъюнктивной структурой:

- УД состоит из основной (учение) и подготовительной (обучение) подсистем;

- УД есть один из подготовительных компонентов любой другой деятельности (в частности учебной), направленный на генез центральной сферы ее субъекта; в УД усваиваются практические и научные (эмпирические и теоретические), конкретные и обобщенные знания и умения любого предметного содержания, целостные и в отдельных своих компонентах;

- познание осуществляется преднамеренно;

- приобретаемый опыт не открывается обучаемым лицом;

- обучаемый освобожден от действий по созданию условий учения;

- усваиваемая информация адаптирована к его индивидуально-личностным и познавательным возможностям.

2. УД должна рассматриваться как двухипостасная деятельность - познавательная для обучаемого и трудовая — для обучающего.

3. Сущность обучения состоит в создании благоприятных условий для учения; управление не может считаться центральной функцией обучающего, поскольку оно необходимо лишь в меру недостаточности умения учащегося учиться и для ее компенсации.

4. Абстракция учения как сугубо познавательного деятельностного процесса предполагает его отличение от самообучения как выполняемого учащимися акта по созданию недостающих условий учения.

5. В пределах понятия «субъект УД» целесообразны следующие различения: «субъект учебной деятельности», «субъект учения», «субъект обучения (самообучения)», «субъект акта собственно учения», «субъект акта, осваиваемого в учении», «субъект действия», «субъект ориентировочной части действия», «субъект исполнительной части действия» и др.

6. В пределах педагогического понятия «исходный уровень обучаемого» целесообразно различать «субъект учения» и «предмет учения».

7. Предмет учения не может отождествляться с подлежащей усвоению информацией, поскольку она не связана отношением преобразования с продуктом учения - желаемыми знаниями и умениями. Предмет учения -это исходные знания и умения, соответствующие по своему предметному содержанию будущему продукту и трансформирующиеся в него. Предмет учения не совпадает с предметом акта, усваиваемого в учении.

8. Целесообразно использование понятий основного и побочных продуктов учения. Первый представлен полученными в его процессе знаниями и умениями или показателями их характеристик, а вторые - усовершенствованным умением учиться и прочими изменениями в субъекте учения, а также в других структурных моментах. Важен учет и дополнительного продукта учения - им является «деловой» результат усваиваемого действия: в последнем он имеет статус основного продукта.

9. Целесообразно также использование понятия «внешние условия учения», фиксирующего особенности как физической, так и психологической среды деятельности учащегося.

10. В пределах понятия «средство УД» целесообразны следующие различения: «(основное) средство УД» = «(основное) средство учения», «средство воспроизведения усваиваемого акта», «средство воспроизведения акта собственно учения», «средство акта собственно учения», «средство усваиваемого акта», «средство ориентировочной части действия», «средство исполнительной части действия», «средство учения», «средство обучения (самообучения)» и др.

11. Основным средством УД (-учения) является усваиваемая информация, взятая вместе с ее материальным носителем.

12. В процедуре учения целесообразно выделять две основные стадии. Содержанием первой стадии является генез первичного умения. Соответствующее ему первичное действие (предметно-специфическое) может иметь различные форму и объем операций. Действие, имеющее умственную форму, и неполное по операционному составу есть частный случай первичного действия. Именно так в терминах деятельностного подхода должно быть охарактеризовано содержание и продукт второго этапа учения, описываемые в теории поэтапного формирования умственных действий как «понимание».

13. Акт учения на первой стадии содержит операции, направленные на а) обеспечение возможности воспроизведения усваиваемого действия, б) фиксацию его «следа» с формированием соответствующего умения.

14. Вторая стадия учения связана с изменением предметно-специфического умения по ряду направлений, задаваемых параметрами соответствующего действия. Систему этих параметров можно уточнить путем а) включения дополнительных характеристик - актуализируемости умения, детализированности действия; б) дифференцирования содержания параметра обобщенности действия, т.е. различения обобщенности в отношении тех или иных его структурных моментов - не только предмета, но и средств, функционирующих органов субъекта, внешних условий - а также процедуры действия; в) соотнесения параметра дифференцированности (по П.Я. Гальперину) и параметра обобщенности (по Н.Ф. Талызиной) в качестве взаимодополняющих характеристик действия, представляющих два противоположных направления его совершенствования; г) изменения статуса параметра прочности, который должен рассматриваться не только как «вторичная», но и, прежде всего, как базовая характеристика умения со специальными методами ее прямой отработки; д) пересмотра понимания природы перцептивной формы действия: она является не «промежуточной» между материальной (материализованной) и внешнеречевой формами, а вариантом умственной формы; е) определения характера взаимосвязей следующих параметров: освоенность выступает как частный случай актуализируемости; самостоятельность и форма задают варианты интериоризации, различающиеся прослеживаемыми структурными моментами действия; автоматизированность и феноменальная сокращенность суть варианты «автоматизации», различающиеся по полноте объема уходящих из сознания операций.

15. Целесообразно рассмотрение в качестве дополнительной стадии учения совокупности деятельностных процессов совершенствования предметно-специфического умения, имеющих место при его эксплуатации в «деловой» деятельности, - если деятель ставит параллельную, учебно-познавательную цель; ее специфика связана с доминированием первичного подкрепления.

16. Этапы учения, выделяемые теорией поэтапного (планомерного) формирования умственных действий, могут естественным образом группироваться в концентры. На последнем этапе каждого концентра осуществляется генез умения выполнять предметно-специфическое действие в умственной форме. Будучи продуктом деятельности учения на заключительном £ этапе текущего концентра, такое умение является одновременно ее предметом на начальном этапе следующего концентра; этот (начальный) этап соответствует второму этапу в теории поэтапного формирования. Мотиваци-онный этап (=создание мотивов учения) в принципе не повторяется в последовательности концентров. Вообще говоря, он не должен относиться ни к одной из стадий учения, т.к. является составляющей генеза субъекта этой деятельности, т.е. подготовительного по отношению к ней компонента.

17. Процесс обучения содержит четыре компонента - в соответствии с необходимостью подготовки к началу акта учения четырех его исходных структурных моментов: субъекта, предмета, средства и внешних условий.

18. Имеются варианты организации обучения, различающиеся характером и мерой участия учащегося при реализации компонентов его процесса. Соответственно выделяются различные виды самостоятельности учащегося (и обучающего лица) при выполнении учебной деятельности.

15. Апробация результатов исследования

Осуществлялись публикации в печати, выступления на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ, лаборатории учебной деятельности Психологического института в Москве, выступления с научными докладами на Ломоносовских чтениях и конференциях в МГУ, в Психологическом институте, научных семинарах, конференциях и международном конгрессе, проводившихся внутри страны и за рубежом - в Санта Кларе (1988 г.), Гаване (1989 г.), Ассизи (1991 г.) и щ др. Предварительные результаты обсуждались также в ходе совместной научно-исследовательской работы с сотрудниками секции педагогики Гум-больдтовского университета в Берлине (1983 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Структура учебной деятельности является весьма сложной. Одна из главных трудностей ее анализа связана с недостаточностью нашего знания о структуре человеческой деятельности вообще.

Э.С. Маркарян писал: «.по-видимому, нет объекта сложнее, многограннее и важнее, чем человеческая деятельность» (Маркарян Э.С., 1972, с. 86). Исследуя состояние психологической теории деятельности, Г.В. Сухо-дольский отмечал, что ее понятийный аппарат не выявлен и не систематизирован, основные термины толкуются нечетко и неоднозначно. Исследователь делал вывод об отсутствии единой психологической теории деятельности (Суходольский Г.В., 1981, с. 12). Этот вывод поддерживается высказываниями других авторов (см. выше). К настоящему времени, несмотря на то, что появилось немало новых исследований, поднимающих проблемы деятельности, положение существенно не изменилось.

Мы в данной работе не претендовали на создание завершенной модели структуры человеческой деятельности. Но стоящая перед нами задача — анализ структуры учебной деятельности - побудила нас предпринять определенные шаги в направлении анализа основных понятий, относящихся к этой теме. В самом деле, уточнение и конкретизация их содержания совершенно необходимы для решения поставленной задачи. Таким образом, первая, или «пропедевтическая» часть исследования имела утилитарно-методологическое значение.

Нами использована абстракция некоторой простой по содержанию предметосозидательной односубъектной деятельности - она выступила в роли «единицы» структурного анализа человеческой деятельности вообще. Построение модели ее структуры помогло в дальнейшем разобраться в структуре значительно более сложной по своему содержанию, многокомпонентной, многосубъектной и в значительной своей части скрытой от наблюдения учебной деятельности.

Получены уточненные понятия: субъект, предмет, продукт, средство, внешние условия, процедура деятельности. Это — понятия структурных моментов, составляющих нединамическую базу деятельности и образующих своим развертыванием во времени ее процесс. Определены качественные отличия последнего от процедуры деятельности.

Предложено также несколько иное понимание таких реалий, как умение, ориентировочная основа деятельности, цель, мотив и др.

Эти понятия соподчинены понятию субъекта деятельности. Последний представлен в качестве системы органов человека-деятеля, участвующих в определенной, конкретной деятельности. Субъект дифференцирован в соответствии с типами отдельных процессуальных компонентов деятельности, так что становится возможным говорить также о парциальном субъекте, например, о субъекте ориентировочной или контрольной части действия, субъекте основного либо какого-то из подготовительных функциональных компонентов деятельности и пр. Субъект рассмотрен в качестве имманентного структурного образования деятельности, погруженного в ее процесс и образующего этот процесс наряду с другими субстанциальными образованиями.

Дано обобщенное понятие предмета деятельности. Выделены две значимые для данного исследования группы предметов - просто материальные объекты и информационные системы.

Представлена типология ее продукта. Виды продуктов различаются по ряду оснований: прямой /побочный', удавшийся / неудавшийся', полезный / бесполезный / вредный', необходимый / добавочный', конечный / промежуточный; основной / подготовительный', главный/ дополнительный.

Средство - как и субъект - представлено в качестве имманентного момента деятельности. Дано определение этого понятия, которое, с одной стороны, отмежевывает средство от других понятий, относящихся к структуре деятельности (напр., «метода»), а с другой, объединяет средства самой различной природы и назначения. Средства деятельности классифицируются по трем основаниям: по отношению к органам использующего их субъекта, по типам предмета, с которым они соприкасаются, а также по характеру объектов, которые служат в качестве их материального носителя. Средства стимульной природы подвергнуты специальному анализу.

Описано строение комплексного структурного момента, выступающего в качестве внешних условий деятельности. Установлены отношения последних с исходными внутренними структурными моментами, т.е. субъектом, предметом и средством.

Для анализа процесса деятельности использована классификация дея-тельностных актов по основанию их предметного содержания. В качестве особого процессуального образования деятельности рассмотрен функциональный компонент, или, в терминах А.Н. Леонтьева, «фаза деятельности», и его две разновидности — подготовительный функциональный компонент («фаза подготовления») и основной функциональный компонент(«фаза осуществления»). Он выступил как занимающий промежуточное положение между целостной деятельностью и действием (определяемыми в соответствии с критерием предметного содержания). В развитие понятия «подготовительный функциональный компонент» выделены четыре его подвида, различающиеся предметным содержанием входящих в них актов — подготовление субъекта, подготовление предмета, подготовление средства и подготовление внешних условий деятельности.

Особенностью нашего анализа является то, что деятельность, рассматриваемая в предметно-содержательном аспекте, часто предстает в качестве простого навыка. Это, однако, относится лишь к тем процессам, которые образуют основной функциональный компонент.

Характеризуя вторую фазу, А.Н. Леонтьев отмечал, что она «.включает . в себя ту или иную операцию и поэтому может иметь и нередко действительно имеет форму простого навыка» (Леонтьев А.Н., 1999, с. 387). A.B. Запорожец писал об «автоматическом (техническом) характере» действий, следующих после собственно мыслительного акта (Запорожец A.B., 1986, т. 1, с. 189). С.Л. Рубинштейн выделял в составе деятельности такие действия, которые, будучи намеренными, в то же время носят «.не сознательно волевой, а автоматический характер»; он писал, что «.переход цели в намерение при принятии решения снимает необходимость осознания цели при выполнении действия» (Рубинштейн С.Л., 1946, с. 519).

Впрочем, акт, который составляет основной компонент деятельности, совсем не обязательно выполняется субъектом процессуально неосознанно: каждая из операций может быть вполне осмысленной. Речь идет лишь о том, что этот акт производится деятелем легко и беспроблемно, поскольку теперь ему не нужно ни разрабатывать или уяснять процедуру этого акта, ни подготовлять орудия, предмет, внешние условия или самого себя в качестве субъекта, - ведь все это уже сделано заранее.

Конечно, в реальных жизненных ситуациях деятелю обычно приходится приступать к выполнению основного компонента, не имея того или иного из системы необходимых для этого условий - внешних или внутренних. Это означает для него, прежде всего, необходимость развернутого обследования наличной ситуации и выяснения возможностей их воссоздания. Ясно, что в таких случаях не может быть «автоматических» актов.

При анализе процесса деятельности было затронуто также содержание ориентировочных и контрольных компонентов ее актов.

Результаты анализа структуры человеческой деятельности нашли применение при исследовании учебной деятельности. Прежде всего, было использовано центральное понятие — понятие деятельности, рассматривавмой как «составная», двухфазная с выделением основного и подготовительных ее компонентов.

Это позволило, прежде всего, определить место учебной деятельности в качестве подсистемы во всей совокупности различных видов человеческой деятельности.

Далее, такой подход обусловил представление учебной деятельности - в операционно-содержателъном плане — как единой системы, содержащей две подсистемы. Одна из них есть основной функциональный компонент этой деятельности, т.е. учение. Вторая - это сумма подготовительных компонентов, т.е. обучение.

В психологических исследованиях целостный подход к данному предмету осуществляется далеко не всегда, хотя у основоположников отечественной психологии он выступает достаточно определенно (см. выше: С.Л. Рубинштейн и др.).

Учебная деятельность была также рассмотрена в мотивационно-целевом плане и предстала как двухипостасная. Иначе говоря, вся эта деятельность, во всей полноте ее операций может быть «приписана» либо учащемуся, либо обучающему. В первом случае учебная деятельность есть ин-дивидуалъно-познавательная деятельность учащегося, а во втором - трудовая деятельность обучающего лица.

В качестве индивидуально-познавательной учебная деятельность была рассмотрена как элемент системы различных типов человеческой деятельности. При установлении места учебной деятельности в этой системе была акцентирована ее основная функция - формирование субъекта трудовой или какой-либо иной деятельности (в частности, тоже учебной), а точнее, центрального образования субъекта, которым является функциональный мозговой орган - носитель умения (или «способности») выполнять ту или иную деятельность.

Такой взгляд на отношения учебной и других видов деятельности позволяет, прежде всего, переосмыслить систему целей, которые выдвигаются при традиционном и различного типа инновационном обучении, субординировав их и выделив главные. Он заставляет переопределить значение так называемой «внутренней» мотивации деятельности учащегося и снять ее противопоставление «деловым» ее составляющим. Вообще говоря, эта позиция благоприятствует анализу проблем мотивации в ходе усвоения, в их связи с проблемами ориентировки и подкрепления. Подобное понимание взаимоотношений деятельностей фактически реализуется при конструировании некоторых новых организационных форм обучения, в частности, «деловых игр», «контекстного обучения» (Вербицкий A.A., Филиппов A.B., Красовский Ю.О., 1983; Вербицкий A.A., 1984; 1987; Тенищева В.Ф., 1991 и др.).

Итак, учебная деятельность обеспечивает индивидуальное познание. Однако же и другие виды человеческой деятельности также дают - в качестве побочного продукта - познавательный эффект. В этой связи необходимо было определить и систематизировать специфические черты учебной деятельности, выделив ее из всех других.

Содержание основного функционального компонента учебной деятельности - учения - раскрывается как «чистое» познание учащимся общественно выработанного опыта. Это - познавательная активность, не отягощенная необходимостью ни самостоятельно открывать или искать этот опыт, ни осуществлять его методическую обработку, прилаживая к особенностям собственного исходного уровня и личности его содержание, форму, меру обобщенности, модальность представления соответствующей информации и др. Тем самым «учение» отграничено от «исследования» и «самообучения», которые предполагают, что учащийся выполняет сам все эти, подготовительные по существу, компоненты деятельности.

- Вместе с тем учебная деятельность представлена как самостоятельная деятельность со стороны учащегося. Иначе говоря, инициирование этой деятельности и управление ее ходом осуществляется самим учащимся. При этом учение осуществляется как операционно самостоятельная активность, а обучение является самостоятельным в отношении инициирования соответствующих актов.

Учебная деятельность, которая является самостоятельной со стороны учащегося, - это высшая, развитая ее форма. Использование этой абстракции обосновано тем, что структурный анализ применим в полной мере лишь к ставшим объектам, т.е. объектам (и процессам), завершившим свое становление.

Следствием такого шага явился пересмотр места и роли управления как основной функции обучающего лица. Оно не может считаться сущностной характеристикой обучения, поскольку необходимо лишь в меру дефицита умения учащегося осуществлять учение. Нами же принято такое понятие обучения, которое предполагает не столько управление деятельностью учащегося, сколько создание необходимых для этого условий. Последние понимаются достаточно широко: это не только и не столько внешние условия, но и внутренние - субъект, предмет и средства.

Включение в состав обучения компонентов по обеспечению внешних условий учения выглядит нетрадиционным, однако этим достигается необходимая полнота функций обучающего лица; практика обучения подтверждает, что обучающий, действительно, выполняет эти компоненты, хотя, как правило, лишь в завершающих их операциях и прибегая к помощи других исполнителей.

Таким образом, представленные здесь понятия — учение и обучение -отличаются от соответствующих понятий, используемых в психолого-педагогической и педагогической литературе. Эти три понятия - учебная деятельность, учение и обучение - позволили осуществить более обстоятельный анализ процессов, связанных с усвоением социального опыта.

Мы описали структуру функциональных компонентов учебной деятельности, обучение схематически, а учение более детально.

Исследован некий единичный акт учения и выделены его исходные структурные моменты и система продуктов.

В соответствии с понятием субъекта человеческой деятельности вообще, конкретизировано понятие субъект учения. Охарактеризовано его отличие от предмета учения, который определен как базовые знания и умения, подлежащие достраиванию до желаемых знаний и умений. Последние, будучи усвоены учащимся, выступают в качестве основного продукта учения.

В исходном уровне учащегося, понятие которого является широко употребляемым, выделились две совершенно разные подструктуры. Одна из них - это предмет учения, а вторая - центральное образование субъекта учения, т.е. те познавательные по своему характеру знания и умения, которые были приобретены ранее и которые эксплуатируются в учении с целью усвоения новых знаний и умений. Характер последних может быть различным, они обычно являются «деловыми», но могут также быть познавательными (например, усвоение учебных умений или навыков исследовательской работы). Иначе говоря, «исходный уровень» учащегося содержит пассивно функционирующие, «достраиваемые» образования, а с другой — активно функционирующие, «достраивающие» подструктуры.

Предмет учения отдифференцирован также от основного средства учения. В качестве такового признан подлежащий усвоению социальный опыт: учащийся воздействует им на предмет, превращая его в продукт своей деятельности. Таким образом, также как и в любой другой деятельности, средство остается внешним объектом. Специфика же учения такова, что ее продукт по необходимости должен быть внутренним образованием и, в силу того, что он связан с предметом отношением преобразования, предмет учения также находится внутри учащегося и не может быть ничем иным, как знаниями и умениями, родственными по своему содержанию тем, что составят желаемый продукт.

Помимо прямого продукта в учении производится ряд побочных и дополнительных продуктов. Учет их необходим, прежде всего, при решении проблем подкрепления и мотивации деятельности учащегося.

Особое внимание уделено процедуре учебной деятельности, т.е. выделению качественно различных процессуальных компонентов, их организации и взаимосвязям. Как говорилось выше, в этой деятельности выделяются учение и обучение. При анализа обучения описаны его подкомпоненты, направленные на получение тех или иных исходных структурных моментов учения. Они различаются также тем, насколько и в каком отношении были самостоятельными субъекты обучения.

При рассмотрении учения выделены три его стадии. На первой формируется первичное умение, на второй производится его отработка, так что оно приобретает новые качества. Третью стадию, вообще говоря, можно было бы рассматривать как продолжение и завершение второй: на ней также происходит отработка формируемого умения. Вместе с тем, она имеет выраженную специфику. К ее началу умение в принципе уже сформировано и готово к функционированию. Кроме того, познавательная цель сочетается с деловой целью, так что в одном процессе деятелем реализуются одновременно две деятельности. Это обеспечивает наличие большого объема обратной связи и первичного подкрепления, что положительно влияет на процессы усвоения. При этом создаются условия для включения нового действия в систему той или иной жизненно важной деятельности, — об этом писали П.Я. Гальперин и другие авторы.

Возвращаясь к первой стадии, отметим следующие ее особенности. Хотя она соответствует второму этапу, выделяемому в теории поэтапного планомерного) формирования, ее продуктом не всегда и не обязательно является «понимание» того, как надо будет выполнять заданное действие, — таким продуктом может быть реальное, даже внешнее действие (точнее, умение выполнять такое действие). Так происходит усвоение в ситуации подражания*; понимание может быть отложено на будущее и это не исключает возможность последующей отработки действия.

Далее, само по себе «понимание» (как результат) предполагает возможность субъекта выполнить действие определенного содержания - в умственной форме и в редуцированном составе операций. Таким образом, содержание учения, описываемое в теории поэтапного формирования как его второй этап, есть частный случай второй стадии, хотя и наиболее характерный для усвоения у человека на определенном уровне его развития, - это момент «ставшего», совершенного в эволюции процессов усвоения.

Было схематически рассмотрено строение акта собственно учения на первой стадии: определены статус и место в нем подлежащего овладению «предметно-специфического» акта, дифференцированы афферентные и исполнительные компоненты того и другого акта.

При исследовании второй стадии учения, ввиду множественности направлений, по которым производится отработка умения, и сложности операционного состава каждого из составляющих их актов, мы вынуждены были ограничить свои цели. Мы стремились уточнить номенклатуру самих этих направлений и упорядочить их в качестве системы характеристик подлежащего овладению действия, а также соотнести между собой полученные подсистемы и отдельные характеристики.

Описаны три основные группы характеристик. Первая группа объединяет характеристики, показатели которых различаются между собой по степени обобщенности содержания каждого из структурных моментов дей Мы отвлекаемся здесь от того факта, что имеются разные виды подражания и что у человека оно имеет качественно иной характер, чем у животного (см. Обухова Л.Ф., Шапо-валенко И.В., 1994). ствия. Вторая группа представлена характеристиками, показатели которых меняются по форме, в которой представлены в действии те или иные структурные моменты. Наконец, третья группа включает разнообразные параметры, которые, однако, сродни друг другу тем, что имеют особенно близкое отношение к физиологической базе формируемого умения.

Получены дополнительные различения в системе характеристик действия. В пределах первой группы благодаря вычленению структурных моментов действия стало возможным выделить парциальные характеристики обобщенности по каждому из структурных моментов: не только обобщенность по предмету действия, но и по его средству, по органам движения и чувств субъекта и внешним условиям; можно также говорить об обобщенности по способу выполнения действия. Установлено, что используемые в теории поэтапного (планомерного) формирования умственных действий характеристики «обобщенность» и «дифференцированность» противоположны по содержанию. В самом деле, отработка по первому из них означает расширение круга используемых в действии объектов, а отработка по второму, напротив, сужение этого круга (при неправомерном изначальном обобщении). В качестве одной из подгрупп выделена характеристика сокращенное™ действия, происходящего за счет необратимого выпадения из него актов, дающих накапливаемый продукт. Этой характеристике в известном смысле противостоит вновь введенная - мера детализации действия. При отработке действия количество операций в нем не уменьшается, а увеличивается - в соответствии с повышающимися требованиями к качеству продукта.

В пределах второй группы характеристики разделились на две неравные части. В одной из них меняется форма («уровень») предмета (и соответственно продукта), занятых в действии органов чувств и движения субъекта, а также внешних условий. В другой меняется форма материального носителя информации о процедуре действия. Начальное положение предполагает внесубъектный носитель информации о действии («схема ориентировочной основы»), а конечное - внутрисубъектный ее носитель («ориентировочная основа»). Это разделение определило основание для различения соответствующих двух типов интериоризации в процессе формирования умения. Одному из них соответствует характеристика формы, а другому - характеристика самостоятельности, обе они выделены в теории поэтапного формирования умственных действий.

Уточнен статус перцептивной формы действия: она есть вариант ум-ственой его формы.

Автоматизированность и феноменальная сокращенность действия суть два варианта автоматизации, которые различаются между собой по полноте объема ушедших из сознания операций.

Третья группа характеристик объединила прочность и актуализи-руемостъ умения, а также временные показатели действия.

Характеристика актуализируемости подразделена на две другие: легкость инициации и освоенность процесса действия. Последняя, таким образом, выступила как частный случай актуализируемости.

Прочность получила статус базовой характеристики. Она отражает количественный аспект самостоятельности выполнения действия и других его характеристик; во многих случаях усвоения эта характеристика подлежит прямой отработке, т.е. выступает в качестве «первичной» (в терминах П.Я. Гальперина). В качестве способов такой отработки рассмотрены повторение и подкрепление. Предпринята попытка конкретизировать «механизм» действия подкрепления при усвоении в его связи с мотивацией и ориентировкой.

Подвергнуто анализу понятие концентра усвоения; определена его связь с понятием этапа.

Была затронута также проблема мотивации учения. Исходя из того, что основной его функцией является построение субъекта какой-либо иной, деловой» деятельности и учение фактически составляет подготовительный компонент этой будущей деятельности, пересмотрено значение познавательной и «деловой» мотивации деятельности учащегося. Последняя, также как и познавательная, должна быть признана «внутренней» мотивацией учения, и более того, главенствующей в системе мотивов деятельности учащегося.

Что касается обучения, то возможна передача учащемуся либо отдельных его компонентов целиком, либо тех или иных из их операций. Самостоятельность учащегося может ограничиваться проявлением инициативы в выполнении какого-либо акта обучения, - в таких случаях в качестве исполнителя привлекается обучающее лицо (либо другой учащийся в этой роли). Возможны и другие, «казуистические» варианты самостоятельности при реализации компонентов обучения.

Уточнение состава и структуры человеческой деятельности вообще и учебной в частности позволяет оптимизировать ее организацию и повысить эффективность. Это должно способствовать успешности работы в области педагогической науки и практики. Выше упоминалось исследование О.Н. Балоян по использованию части полученных нами данных для модернизации такой организационной формы обучения, как лекция. В другом исследовании, проведенном А.Г. Чернявской, детализированная модель структуры учебной деятельности позволила пересмотреть дидактический принцип доступности. Была предложена новая трактовка этого принципа с конкретизацией его содержания, которая сделала его действенным методологическим инструментом, позволив сформулировать систему требований к организации в ходе учебного процесса деятельности как учащегося, так и обучающего (Чернявская А.Г., 1986; Габай Т.В., Чернявская А.Г., 1986; Габай Т.В., 1995а).

Полученная модель структуры учебной деятельности должна быть полезна и при исследовании воспитательной деятельности. Как отмечает

Г.Е. Залесский, несмотря на непродуктивность имевших место попыток прямого распространения теории планомерного формирования на область воспитания, ее основополагающие идеи - о поэтапном методе, о составе и свойствах действия, о роли ориентировки и др. — оказались весьма значимыми для решения проблем воспитания (Залесский Г.Е., 1998, с. 58). Можно ожидать, что уточнение и детализация модели структуры учебной деятельности будут способствовать расширению сферы применения положений деятельностной теории усвоения социального опыта.

Абстракция акта «ставшего» учения и акцентирование в ней момента самостоятельности учащегося означает, что стремление обеспечить в практике обучения самостоятельность учащегося как его субъекта является закономерным и оправданным. Выше мы приводили мнения ряда отечественных и зарубежных педагогических психологов и педагогов о необходимости формирования у учащихся полноценных учебных умений. Следовательно, область учебных ситуаций, требующих управления (в общепринятом значении этого слова) учением, при этом должна будет неуклонно уменьшаться.

С этой идеей связывается и возможность становления учащегося как личности. Самостоятельность человека выходит при этом на более высокий уровень. Характеризуя его активность в качестве деятельности личности, самостоятельность конституирует ее основополагающее качество - ответственность.

Далее. Среди видов активности человека, относимых к разряду специфически личностных, выделяется «ценностно-ориентирующая» деятельность (Каган М.С., 1970), или деятельность «ценностно-смысловой ориентировки» (Залесский Г.Е., 1982; 1994; 1998). Обеспечение условий становления у воспитуемых соответствующих умений потребует детализированных знаний об этой деятельности и, прежде всего, о ее строении.

Обращаясь к проблемам становления личности в более общем плане, т.е. рассматривая развитие психической сферы человека, мы еще раз должны подчеркнуть значение процессов усвоения им общественного опыта и среди них тех, что протекают в форме учебной деятельности. Действительно, после работ Л.С. Выготского стало ясным, что это — путь, который ведет к формированию всех высших, специфически человеческих психических функций и ценностно-смысловой сферы. Для реализации идей развивающего обучения, в ходе которого учащиеся должны не только усвоить предметно-специфические знания и умения, но и приобрести способности к творческому мышлению, эстетическому восприятию действительности, развить свои физические возможности, также потребуются более детальные представления как об учебной деятельности, так и о тех видах активности, которой учащийся овладевает и которая используется им в качестве средства приобретения всех этих новообразований.

Наконец, если говорить о формировании «всесторонне развитой личности», нельзя недооценивать и профессиональные умения человека, равно как и его умения гармонично строить свои отношения с другими людьми, - эти задачи также будут лучше решаться при организации учебно-воспитательной деятельности на основе уточненных представлений о ней.

Детализация представлений о структуре учебной деятельности означает продвижение на пути дальнейшего развития деятельностной теории усвоения социального опыта и совершенствование ее концептуального аппарата. Мы полагаем, что потенциал уточненной системы понятий далеко не исчерпан, и их применение в последующих исследованиях позволит решить ряд задач, стоящих перед педагогической психологией, и расширить возможности применения психолого-педагогических данных как в научной педагогике, так и в практике образования.

Кроме того, как справедливо отмечает А.Н. Ждан, «.теория учебной деятельности обогащает общепсихологическую концепцию деятельности, конкретизирует старые, ставит новые проблемы, в которых намечаются перспективы ее дальнейшего развития. Сюда относятся данные о структуре учебной деятельности, о субъекте, об общении в процессе отношений между учителем и учеником как двумя субъектами учебной деятельности и др.» (Ждан А.Н., 1999, с. 362).

Не переоценивая значения представленного в данной работе исследования, мы хотели бы вместе с тем выразить убеждение в том, что детализированный анализ деятельностных процессов, направленный на выявление их объективного предметного содержания, открывает новые возможности для продуктивной работы в направлении совершенствования психологической теории деятельности. От этого выиграли бы не только те области психологии, в которых деятельность выступает непосредственным предметом исследования - такой подход необходим и при решении общепсихологических вопросов, например, вопроса о «единицах» анализа психических явлений, и ряда других.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук , Габай, Татьяна Васильевна, Москва

1. Абрамова Г.С. Индивидуальные особенности формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982.

2. Абульханова-Славская К.А. Категория деятельности в советской психологии//Психологический журнал. 1980. т. 1, № 4. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978.

3. Александров Г.Н. О системе показателей сформированности учебной деятельности // Психология учебной деятельности школьников. М., 1982.

4. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество. Л., 1967, вып. 2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969. Анохин П.К Кибернетика и интегративная деятельность мозга // Вопросы психологии. 1966, № 3.

5. Ануфриев А. Ф. Экспериментальное исследование свойств ориентировочной основы при решении диагностических задач: автореф. канд. дис. М., 1978.

6. Анциферова Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.

7. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979.

8. Асмолов А.Г. Три грани интериоризации // Научное творчество JI.C. Выготского и современная психология. М., 1981.

9. Асмолов А.Г. Основные принципы психологической теории деятельности // А.Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., 1983.

10. Бесекерский В.А., Попов Е.П. Теория систем автоматического регулирования. М., 1966.

11. Беспалов Б.И. Действие. Психологические механизмы визуального мышления. М., 1984.

12. Бисре А., Энар К. Структурирование обучения квалифицированному труду // Психологические основы программированного обучения. М., 1984.

13. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход в современной науке // Проблемы методологии системного исследования. М., 1970.

14. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.

15. Блюменау Д.И. Информация: миф и реальность // Научно-техническая информация. Сер. 2. Информационные процессы и системы. М., 1985, №2.

16. Божович Е.Д. (ред.). Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: психолого-педагогический аспект. М., 1995. Большая Советская Энциклопедия. 2-е изд. М., 1956, т. 41.

17. Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

18. Брушлинский A.B. Деятельность, действие и психическое как процесс // Вопросы психологии. 1984, № 5.

19. Буткин Г.А., Ильясов И.И., Сохина В.П. Спецпрактикум по педагогической психологии. М., 1979.

20. Вайзер Г.А. Формирование у школьников способов самостоятельной работы над задачей. М., 1998.

21. Вартанова И.И. К проблеме мотивации учебной деятельности // Вестник Моск. университета. 2000, № 4.

22. Вербицкий A.A. Теория и практика контекстного обучения в вузе // Обзорная информация Обзорная информация НИИВШ. Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней специальной школе. М., 1984, вып. 7.

23. Вербицкий A.A. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии. 1987, № 5.

24. Вовчик-Блакитная М.В. Мотивационный аспект развития учебной деятельности студентов // Воспитание, обучение и психическое развитие. М., 1983, ч. 2.

25. Волков A.M., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция. М., 1987.

26. Володарская И.А. Формирование обобщенных приемов геометрического мышления // Управление познавательной деятельностью учащихся. М., 1972.

27. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.

28. Габай Т.В. Педагогическая психология. М., 1995.

29. Габай Т.В. Развитие дидактических принципов на базе деятельностного подхода // Материалы конференции по проблемам оптимизацииучебного процесса в Самарском пед. институте в 1994г. Самара, 1995а.

30. Галатенко H.A. Роль манипуляций в формировании зрительного и мыслительного умения: канд. дис. М., 1981.

31. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

32. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии. 1966а, №6.

33. Гальперин П.Я. К теории программированного обучения // Материалы лекции, прочит, на фак. программир. обучения при Политехи, музее в 1966 г. М., 1967.

34. Гальперин П.Я. Развитие учения о планомерно-поэтапном формировании психической деятельности (схематический очерк) // Актуальные проблемы современной психологии. М., 1983. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

35. Гальперин П.Я. Предисловие к кн. Подольского А.И. «Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность». М., 1987.

36. Гальперин П.Я., Георгиев JT.C. К вопросу о формировании начальных математических понятий // Доклады АПН РСФСР. М., 1960, № 1. Гальперин П.Я., Кабыльницкая C.JI. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.

37. Ганзен В. А. Системные описания в психологии. Л., 1984. Гебос А. И. Задачное построение учебной деятельности студентов на лекциях и его эффективность // Воспитание, обучение и психическое развитие. М., 1983, ч. 2.

38. Гегель Г.В. Ф. Наука логики. Соч., т. 3. М., 1972.

39. Геллерштейн С.Г. Психологический анализ трудовой деятельности в свете задач инженерной психологии // Проблемы инженерной психологии. М., 1968, вып. 1.

40. Гиппенрейтер Ю.Б., Романов В.Я., Самсонов И.В. Метод выделения единиц деятельности // Восприятие и деятельность. М., 1976. Гордеева Н.Д. Экспериментальная психология исполнительного действия. М., 1995.

41. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. М., 1982.

42. Граф В. Соотношение аудиторной и самостоятельной работы студентов // Актуальные проблемы современной психологии. М., 1983. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М., 1981.

43. Давыдов В В. Теоретико-методологические основы психологического исследования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982.

44. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982. Давыдов В.В. Учебная деятельность // Психологический словарь. М., 1983.

45. Давыдов В. В. Итоги и перспективы научной деятельности Института общей и педагогической психологии АПН СССР // Вопросы психологии. 1983, № 1.

46. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. Давыдов В.В. О структуре деятельности. Доклад в Психологическом институте 22 дек. 1997 г., Москва.

47. Давыдов В.В., Варданян А. У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван, 1981.

48. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников//Вопросы психологии. 1981, №6.

49. Давыдов В.В., Радзиховский Л.А., Методологический анализ категории деятельности // Вопросы психологии. 1980, № 4. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. 1991, № 6.

50. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. Демин М.В. Природа деятельности. М., 1984.

51. Ждан А.Н. Психологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева игуманизация образования // Традиции и перспективы деятельностногоподхода в психологии. Школа А.Н. Леонтьева. М., 1999.

52. Ждан А.Н., Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоенияграмматики родного и иностранного языков. М., 1972.

53. Залесский Г.Е. Психологические вопросы формирования убеждений.1. М., 1982.

54. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. М.,1994.

55. Залесский Г.Е. Ценностно-мотивационные аспекты деятельностной теории учения // Вестник Моск. университета. Сер. 14. Психол. 1998, №2.

56. Запорожец A.B. Избранные психол. труды (в 2-х томах). М., 1986. Запорожец A.B., Эльконин Д.Б. Вклад ранних исследований А.Н. Леонтьева в развитие теории деятельности // Вестник Моск. университета. Сер. 14. Психол. 1979, № 4.

57. Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. М., 1997.

58. Зинченко В.П., Величковский Б.М., Вучетич Г.Г. Функциональная структура зрительной памяти. М., 1980.

59. Зинченко В.П., Гордон В.М. Методологические проблемы психологического анализа деятельности // Системные исследования. Ежегодник. М., 1975.

60. Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. Совокупное действие как единица анализа. (Доклад на Ш Эльконинских чтениях) // Вопросы психологии. 2000, № 3.

61. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994.

62. Зинченко В.П., Мунипов В.М. Методологические проблемы эргономики. М., 1974.

63. Зыкова В.И. Формирование практических умений на уроках геометрии. М., 1963.

64. Иванников В.А. Подходы к анализу деятельности // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А.Н. Леонтьева. М., 1999.

65. Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций. М., 1984.

66. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

67. Ильясов И.И., Мальская O.E. О формировании приемов деятельностиучения у студентов // Проблемы программированного обучения. М.,1979.

68. Ильясов И.И., Мальская O.E. К проблеме анализа учения как деятельности // Психология учебной деятельности школьников. М., 1982.

69. Ильясов И.И., Мальская O.E., Можаровский ИЛ. Формирование у студентов навыков учебной работы // Вопросы повышения качества подготовки специалистов. М., 1984.

70. Ильясов И.И., Сиделъншова O.A. Формирование у студентов деятельности научно-эмпирического исследования // Психологические основы программированного обучения. М., 1984.

71. Ителъсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972.

72. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968.

73. Кабанова-Меллер E.H. Приемы учебной работы и овладение ими (в условиях развивающего обучения)// Вопросы психологии. 1980, № 4. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., 1981.

74. Каган М.С. Опыт системного анализа человеческой деятельности // Философские науки. 1970, № 5.

75. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М., 1974.

76. Калошина И.П. Проблемы формирования технического мышления. М., 1974.

77. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М., 1983.

78. Карпова А.Ф. Изменение процесса поэтапного формирования понятий при его последовательном применении // К проблеме управления обучением и воспитанием. М., 1970.

79. Кветной М.С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы (социологический аспект). Саратов, 1974.

80. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.

81. Климов Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психологии // Вопросы психологии. 1984, №4.

82. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988, Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1998. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955. Кон И.С. Социология личности. М., 1967.

83. Кондратьева JJ.JI. Деятельность и ее субъект // Психологический журнал. 1987, т.8, № 2.

84. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.

85. Конопкин O.A. О психологической саморегуляции сенсомоторной деятельности // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

86. Конопкин O.A., Нерсесян JI.C. Инженерная психология и проблема надежности машиниста. М., 1978.

87. Королев Ф.Ф., Гмурман В.Е. (ред.). Общие основы педагогики. М., 1967.

88. Коськов М.А. Опыт структурного рассмотрения предметно-созидательной деятельности // Понятие деятельности в философской науке. Томск, 1978.

89. Краевский ВВ. Проблемы научного обоснования обучения. М., 1977. Краткий психологический словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985.

90. Краткий психологический словарь / Под ред. К.К. Платонова. М., 1974.

91. Кремянский В.И. К анализу активности материальных систем // Вопросы философии. 1969, № 10.

92. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. М., 1976.

93. Кузьмин В. П. Место системного подхода в современном научном познании и марксистской методологии (статья вторая). Принцип системности в методологии диалектического и исторического материализма // Вопросы философии. 1980, № 2.

94. Леонтьев A.A. «Единицы» и уровни деятельности // Вестник Моск. университета. Сер. 14. Психол. 1978, № 2.

95. Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии // Вопросы психологии. 1957, № 1.

96. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. 1960, № 1.

97. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы философии. 1972, №9.

98. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972а.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность//Вопросы философии. 1974,4, 5.

100. Леонтьев А.Н. Основы теории речевой деятельности. М., 1974а. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. Леонтьев А.Н. Категория деятельности в современной психологии // Вопросы психологии. 1979. № 3.

101. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983, т. 1,2.

102. Лефевр В.А., Щедровицкий Г.П., Юдин Э.Г. «Естественное» и «искусственное» в семиотических системах // Проблемы исследования систем и структур. М., 1965.

103. Лехин И.В., Петров Ф.Н. Словарь иностранных слов. 4-е изд. М., 1954.

104. Лидере А.Г. Формирование обобщенного способа сравнения множеств у дошкольников // Вестник Моск. университета. Сер.14. Психол. 1978, №3.

105. Ломов Б.Ф. (ред.). Справочник по инженерной психологии. М., 1982. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

106. Лурия А.Р. Л.С. Выготский и проблема локализации высших психических функций // Вопросы психологии. 1966, № 6. Ляудис В.Я. (ред.). Формирование учебной деятельности студентов. М., 1989.

107. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования // Вестник Моск. университета. Сер. 14. Психол. 1998, № 2.

108. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М., 2000. Малъская O.E. К проблеме формирования умения учиться // Категории, принципы и методы психологии. Психические процессы. М., 1983,ч.3.

109. Малъская O.E., Ильясов И.И. Зависимость эффективности усвоения знаний и действий от способа отработки в процессе формирования // Вестник Моск. университета. Сер. 14. Психол. 1980, № 3.

110. Мальская O.E., Сидельникова O.A. Особенности осознания студентами учебной деятельности // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987.

111. Маркарян Э.С. Системное исследование человеческой деятельности // Вопросы философии. 1972, №10.

112. Маркарян Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. Ереван, 1973.

113. Маркова А.К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника // Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982.

114. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд.

115. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., 1956.

116. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.,1972.

117. Менчинская H.A., Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

118. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1975. Микулинская М.Я. Формирование обобщенных пунктуационных навыков // Управление познавательной деятельностью учащихся. М., 1972.

119. Милъман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987, № 5.

120. Моргун В.Ф. Психологические условия воспитания познавательного интереса учащихся к учебному предмету. Автореф. канд. дис. М., 1979.

121. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. М., 1960, т. 2.

122. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека // Проблемы личности. М., 1970.

123. Немое P.C. Психология. Книга П. М., 1994.

124. Непомнящая Н.И. Отношение методов структурного и генетического исследования в психологии // Проблемы исследования систем и структур. М., 1965.

125. Нечаев H.H. О механизме управления поэтапным формированием действий // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975.

126. Нечаев H.H. Методические разработки по курсу «Основы педагогической психологии». М., 1978, ч. 1 -4.

127. Николов Л. Структуры человеческой деятельности. М., 1984.

128. Обухова Л. Ф. Два пути формирования простой системы научных понятий // Управляемое формирование психических процессов. М., 1977.

129. Обухова Л.Ф., Шаповаленко И. В. Формы и функции подражания в детском возрасте. М., 1994.

130. Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурмана. М., 1967.

131. Педагогический словарь. М., 1960.

132. Петровский A.B., Петровский В.А. Категориальная система психологии // Вопросы психологии. 2000, № 3.

133. Пископпель A.A., Вучетич Г.Г., Сергиенко С.К., Щедровицкий Л.П. Инженерная психология. Дисциплинарная организация и концептуальный строй. М., 1994.

134. Погожина И.Н. Роль внешнедвигательного взаимодействия с объектом в интеллектуальном развитии и формировании конкретных умственных действий: дипл. работа. М., 1985.

135. Подольский А.И. О механизме становления сокращенных форм познавательной деятельности // Актуальные проблемы современной психологии. М., 1983.

136. Подольский А.И. Ориентировочная основа действия // Краткий психологический словарь. М., 1985.

137. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. М., 1987.

138. Подольский А.И. Функциональное развитие познавательной деятельности в условиях ее планомерного формирования. Автореф.докт.дис. М., 1987 а.

139. Пономарев Я. А. Психология творчества. М., 1976. Прангишвили A.C. Общепсихологическая теория установки // Психологическая наука в СССР. М., 1960, т. 2.

140. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань, 1991.

141. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова и др. М., 1983. Психология. Словарь / Под ред. A.B. Петровского и М.Г. Ярошевского. М., 1990.

142. Пушкин В.Н. Деятельность как объект психологии // Проблемы деятельности в советской психологии. М., 1977.

143. Радзиховский JI.A. Деятельность: структура, генез, единицы анализа // Вопросы психологии. 1983, № 6.

144. Репкин В. В. Формы активности школьника в процессе обучения // Воспитание, обучение и психическое развитие. М., 1983, ч. 2. Репкин В.В. Строение учебной деятельности // Вестник Харьковск. университета. 1976, № 132, вып. 9.

145. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 1997.

146. Репкина Н.В. Особенности развития памяти младших школьников в условиях направленного формирования учебной деятельности // Воспитание, обучение и психическое развитие. М., 1983. Peuiemoea З.А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985.

147. Peuiemoea З.А. Структура ориентировочной деятельности и ее особенности при формировании теоретического мышления // Вопросы психологии. 1998, № 2.

148. Рогов Е.И. Общая психология (курс лекций). М., 1995.

149. Рожко КГ. Понятие человеческой деятельности (проблемы историии методологии) // Понятие деятельности в философской науке. Томск,1978.

150. Рубинштейн С.Л. Проблемы психологии в трудах К.Маркса // Советская психотехника. 1934, т. 7.

151. Рубинштейн С Л. Основы общей психологии. М., 1946.

152. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.

153. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.

154. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М., 1973.

155. Рубцов В В. Организация и развитие совместных действий у детей впроцессе обучения. М., 1987.

156. РудикП.А. Психология. М., 1964.

157. Сагатовский В.Н. Структурный и генетический принципы расчленения объекта в системе философских категорий // Проблемы исследования систем и структур. М., 1965.

158. Сагатовский В.Н. Природа системной деятельности // Понятие деятельности в философской науке. Томск, 1978.

159. Садовский В.Н. Системы и структуры как специфические предметы современного научного знания // Проблемы исследования систем и структур. М., 1965.

160. Садовский В.Н, Юдин Э.Г. О специфике методологического подхода к исследованию систем и структур // Логика и методология науки. М., 1967.

161. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. М., 1981. Салмина Н.Г., Сохина В.П. Обучение математике в начальной школе. М., 1975.

162. Самарин Ю.А. О концепции так называемых умственных действий Гальперина П.Я. // Вопросы психологии. 1959, № 5.

163. Сарджвеладзе Н.И. Динамическая структура личности и социогенные потребности // Проблема формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1981.

164. Серов Н.К. О диахронической структуре процессов // Вопросы философии. 1970, № 7.

165. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. М., 1982.

166. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности // Вопросы психологии. 2000, № 2.

167. Смирнов A.A. Избранные психол. труды (в 2-х томах). М., 1987, т. 2. Смирнов С.Д. Психологическая теория деятельности и концепция H.A. Бернштейна // Вестник Моск. университета. Сер. 14. Психол. 1978, №2.

168. Степанова М.А. Предпосылки теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий: Л.С. Выготский и П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. 2000, № 6. Стоуне Э. Психопедагогика. 1984.

169. Суходольский Г. В. Понятийная система психологической теории деятельности//Психологический журнал. 1981, т. 2, №3. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. М., 1988.

170. Талызина Н.Ф., Яковлев Ю.В. Особенности формирования начальных шахматных умений при разных типах ориентировочной деятельности

171. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М., 1968.

172. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. Талызина Н. Ф. Пути использования технических средств обучения // Совершенствование учебного процесса в университете с учетом отечественного и зарубежного опыта. М., 1975а.

173. Тачызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М., 1980.

174. Талызина Н.Ф. Современное состояние советской теории учения // Актуальные проблемы современной психологии. М., 1983. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М., 1983а.

175. Талызина Н. Ф. Деятельностный подход к учению и программированному обучению // Психологические основы программированного обучения. М., 1984.

176. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1988.

177. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

178. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к механизмам обобщения //

179. Вопросы психологии. 2001, № 3.

180. Трубников H.H. О категориях «цель», «средство», «результат». М., 1968.

181. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся учебных умений. Новое в жизни, науке, технике. М., 1987. Ухтомский A.A. Собр. соч. JL, 1950, т. 1. Ухтомский A.A. Избр. труды. JL, 1978.

182. Федорова A.A. Повышение педагогической квалификации в контекстном обучении. Автореф. канд. дис. М., 1989.

183. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. Ч. 2 // Символ. Т. 28. Париж, июль 1992.

184. Чхартишвили Ш.Н. Некоторые спорные проблемы психологии установки. Тбилиси, 1971.

185. Чхартишвили Ш.Н. Потребность и установка // Вопросы психологии. 1966, № 5.

186. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. Ярославль, 1979.

187. Шадриков В.Д. Психологический анализ трудовой деятельности. Ярославль, 1980.

188. Шадриков В Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психологический журнал. 1980а, №3.

189. Шадриков В Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

190. Щедровицкий Г. П. К методологии педагогического исследования игры. М., 1963.

191. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М., 1995.

192. Щукин H.И. О предмете праксеологии и ее месте в структуре общей теории деятельности // Понятие деятельности в философской науке. Томск, 1978.

193. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев, 1961.

194. Эльконин Д.Б. Проблема обучения и развития в трудах JI.C. Выготского // Вопросы психологии. 1966, № 6.

195. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974. Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности // Избр. психол. труды. М., 1989.

196. Эльконин Д.Б. О природе человеческого действия // Вестник Моск. университета. Сер. 14. Психол. 1989а, № 4.

197. Юдин Э.Г. Деятельность как объяснительный принцип и как предмет научного изучения // Вопросы философии. 1976, № 5. Юдин Э.Г. Деятельность и системность // Системные исследования. Ежегодник. М., 1976, 1977.

198. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности // Методологические проблемы современной науки. М., 1978. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М., 1997. Юм Д. Соч. М., 1966, т. 2.

199. Allport G. W. Pattern and growth in psychology. N.Y., 1901. Attneave F. In defence of homunculi // Rosenblith W.A. (Ed.). Sensory communication. Contributions to the symposium on principles of sensory communication. July 19-Aug. 1. 1959.

200. Blyth J. W. Teaching machines and human beings // Teaching machines and programmed learning. Ed. by A.A. Lumsdaine and R.Glaser. NEA. Washington, 1960.

201. Blyth J.W. Behaviorism is not enough // de Grazia A. and Sohn D.A. (Eds.). Programs, teachers and machines. N.Y. Toronto - L., 1964. Davies I.K. The management of learning. L., 1971. Deese J. The psychology of learning. N. Y., 1952.

202. Engestroem Y. Learning, working and imaging. Twelve studies in activity theory. Helsinki, 1990.

203. Klingberg L. Unterrichtsprozess und didaktische fragestellung. Berlin, 1982.

204. Porter D.A. A critical review of a portion of a literature on teaching devices // Teaching machines and programmed learning. Ed. by A.A. Lumsdaine and R.Glaser. NEA, Washington, 1960.

205. Rosenthal T.L., Zimmerman B.J. Social learning and cognition. N.Y., 1978.

206. Skinner B.F. The behavior of organisms. Appleton-Century-Crofts. N.Y., 1938.

207. Skinner B.F. Why we need teaching machines? // Cumulative record. Appleton-Century-Crofts, inc. N.Y., 1961 a.

208. Skinner B.F. Teaching machines // Scientific American. 1961 b, 205 (5). Skinner B.F. The science of learning and the art of teaching // Teaching machines and programmed learning. Ed. by A.A. Lumsdaine and R.Glaser. Washington, 1964.

209. Skinner B.F. Contingency management in the classroom // Readings in educational psychology. Causes of behavior. Rosenblith, Allensmith, Williams. 1973.

210. Stolurow L.M. Teaching by machine. Washington, 1961.

211. Stones E. An introduction to Educational Psychology. Repr. L. Methuen,1968.

212. Stones E. Psychopedagogy: psychol. theory and the practice of teaching. L. -Methuen, 1979.

213. Thistlethwaite D. A critical review of latent learning and related experiments // Psychol. Bull., 1951, № 48.

214. Thorndike E.L. Educational psychology. Vol. 2. The psychology of learning. N.Y., 1921.

215. Thorndike E.L. Educational psychology. N.Y., 1925. Thorndike E.L. Human learning. N.Y.- L, 1931.

216. Thorndike E.L. The psychology of wants, interests and attitudes. Century. N.Y., 1935.

217. Watson J.B. Behavior. An introduction to comparative psychology. N.- Y., 1914.

218. Wohlwill J.F. The teaching machine: psychology's new hobbyhorse // Teachers' college Columbia University. N. Y., 1962.