Автореферат диссертации по теме "Нравственно-ценностные ориентации подростков с различным восприятием моральной атмосферы школы"

Нравственно-ценностные ориентации подростков с различным восприятием моральной атмосферы школы

Специальность 19.00.13 -Психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва, 2005

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии факультета психологии МГУ им.М.В .Ломоносова

Научный руководитель:

доктор психологических наук, доцент Караганова Ольга Александровна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор, академик РАО Собкин Владимир Самуилович

кандидат психологических наук, доцент Дубовская Екатерина Михайловна

Ведущее учреждение: Психологический институт Российской Академии образования

Защита состоится «_»_2005 г. в_часов на заседании диссертационного

совета Д.501.001.95 на факультете психологии МГУ по адресу: 103009, Москва, ул. Моховая 11, корп.5, ауд.___

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке факультета психологии МГУ. Автореферат разослан «_»_2005г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОА. Карабанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Данное исследование посвящено рассмотрению связи восприятия подростками моральной атмосферы школы и нравственно-ценностных ориентации подростков. Проблемы развития ценностной сферы личности, становления морального сознания в онтогенезе разрабатывалась в работах известных отечественных (А. Н.Леонтьев, СЛ.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, Л.И.Божович, А.А.Бодалев, Д.И.Фельдштейн, С.Г.Якобсон, Б.С.Братусь, М.Р.Гинзбург, Е.В.Субботский и др.) и зарубежных (З.Фрейд, Ж.Пиаже, А.Бандура, Л.Кольберг, J. Gilligan, N. Eisenberg, H.Haste и др.) исследователей. Общепризнанно, что именно в подростковом возрасте создаются и реализуются новые, по сравнению с предшествующими периодами развития, возможности формирования нравственного сознания и поведения.

Актуальность проблемы воспитания и развития личности подростков на современном этапе развития российского общества определяется кардинальными социально-экономическими изменениями в Росиии конца XX века. Противоречия развития, свойственные подростковому и юношескому возрасту, значительно усилились в современной социальной ситуации развития (Собкин B.C., Кузнецова НА., 1998; Подольский А.И. и др., 2003; Фельдштейн Д.И., 2002). Современное российское общество характеризуется как кризисное, нестабильное, «переходное», «трансформирующееся» (Андреева Г.М., 2000; Дилигенский Г.Г., 1998; Ядов В.А., 2001 и др.). Выявлены тенденции, свидетельствующие об утрате российским обществом единства ценностей, маргинальности ценностного сознания жителей России, трансформации структуры ценностей россиян (Докторов Б.З., 1994; Китаев П.М., 1993; Клямкин И.М., 1994; «Динамика...», 1996; Лапин Н.И., 1996; Горшков М.К. и др., 1996; Лебедева Н.М., 2000; Плюснин Ю.М. и др., 1999; Левада ЮА, 2000). Отечественные исследователи указывают на кризис системы образования (Давыдов В.В.; 1989), утрату школой ценностно-ориентирующей функции (Зинченко В.П., 1989; Реан А.А., Коломинский Я.Л., 1999). Реформа школы должна быть направлена на создание условий для формирования социально активной личности подростка на основе системы ценностей, отвечающих новому уровню требований, предъявляемых российским обществом к молодому человеку (Давыдов В.В., 1996; Мухина B.C., 1999); на развитие концепции личностно-ориентированного образования (Ильясов И.И., 2001).

Моральная атмосфера общества проецируется на моральную атмосферу социальных институтов, в том числе школы, призванной влиять на формирование ценностных ориентации подростков. Подростковый возраст закономерно рассматривается как сензитивный период для присвоения системы ценностей общества, построения картины мира, отражающей конкретно-исторический фон и особенности социальной ситуации развития подростка. Подростковый возраст характеризуется в психологии как период самовоспитания, самостроительства (Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон). В процессе формирования центрального новообразования подросткового возраста, самосознания, особую роль приобретает Я-идеал, основа для саморазвития и самоуправления подростка (Божович Л.И., 1995; Кон И.С., 1978; Эльконин Д.Б., 1989;

Поливанова К.Н., 2000 и др.). Особая роль общения со сверстниками в процессе саморазвития подростка подчеркивается в работах многих исследователей (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, К.Н.Поливанова, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн, В.И.Слободчиков, И.С.Кон, ГАЦукерман, А.Фрейд, Э.Эриксон, Р.Селман, Р.Хавигхерст, Дж.Харрис и др.). Сверстник выполняет «посредническую» функцию, выступая носителем «идеальной формы», задающей новые смыслы деятельности (Д.Б.Эльконин, Б.Д.Эльконин, В.И.Слободчиков, А.Л.Венгер, ГА.Цукерман). Сравнение со сверстником, выступающим как «эталон», «образец» для подростков, рассматривается рядом авторов как один из механизмов формирования личности подростков (Кон И.С., 1987; Карабанова ОД 2002; Мохов ВА, 2003; Цукерман ГА., 2000; Шильштейн Е.И., 2004).

В ряде эмпирических исследований получены данные, указывающие на изменение ценностных ориентации современных российских подростков в условиях кризисного российского общества (Белинская Е.П., 1997; Гинзбург М.Р., 1998; Корниенко НА, 1997; Парамонова СП., 1997; Собкин B.C., Писарский П.С., 1993; Тихомандрицкая ОА, 2000). Однако вопрос о том, как именно ценностная трансформация общества отражена в моральном сознании подростков, как меняются их ценностные ориентации, т.е. их представления о том, что является принципами общения и взаимодействия между людьми, представляется недостаточно изученным. Важнейшей составляющей структуры психологического возраста является социальная ситуация развития, включающая объективное положение ребенка в системе социальных и межличностных отношений, систему социальных ожиданий и требований, задающих «идеальную форму развития» (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин). Особенности социальной ситуации развития подростка решающим образом определяют направление, содержание и характер развития личности ребенка в нормативном пространстве возрастного развития - формирование ценностных ориентации и самосознания. Контексты, составляющие социальное окружение ребенка, в социальной ситуации развития выступают как иерархия, обусловленная возрастными задачами развития (Карабанова О.А., 2002. Школа, как образовательное учреждение, представляет собой значимый институт социализации на этапе подросткового возраста, реализующий контекст общения и взаимодействия подростка с социальным взрослым и со сверстниками, влияющий на формирование личности и развитие Я-концепции подростка. При этом эвристичным для понимания закономерностей развития нравственно-ценностных ориентации подростков является понятие «моральной атмосферы школы», как суммы ценностей, норм и правил, регулирующих общение и взаимодействие членов сообщества. Восприятие моральной атмосферы школы выступает как процесс активной ориентировки подростка в совокупности норм и правил школьной жизни и может рассматриваться как существенный компонент социальной ситуации развития, отражающий отношения в школьном контексте.

Мы предположили, что особенности восприятия моральной атмосферы школы подростком найдут отражение в особенностях его нравственно-ценностных ориентации, а также, в Я-идеальном, как компоненте личностно-ориентирующего образа Я. Это

сделало фокусом нашего исследования ценностные представления подростков о Я-идеале и место моральных качеств в структуре Я-идеала в зависимости от восприятия моральной атмосферы школы и общества.

Объект исследования: моральное развитие подростков

Предмет исследования: связь нравственно-ценностных ориентации подростков и восприятия ими моральной атмосферы школы

Целью нашего исследования является изучение нравственно-ценностных ориентации подростков с различным восприятием моральной атмосферы школы.

Нами были выдвинуты следующие гипотезы экспериментального исследования. Обшая гипотеза:

Существует связь между характером восприятия моральной атмосферы школьного сообщества (школы) и ценностными ориентациями подростков в сфере морали. Частные гипотезы:

1) существуют различия в представлениях об актуальности моральных норм в современном российском обществе у подростков с различным восприятием моральной атмосферы школы

2) различия в восприятии моральной атмосферы школы подростками находят отражение в различиях образа Я-идеального: восприятие моральной атмосферы школы как демократической связано с высокой значимостью моральных качеств личности.

Исследование включало три основных этапа:

I. Изучение восприятия моральной атмосферы школы подростками и удовлетворенности подростков различными аспектами школьной жизни И. Выявление связи ценностных ориентации подростков в сфере моральных норм с

особенностями восприятия ими моральной атмосферы школы III. Изучение значимости моральных качеств структуры образа Я-идеальное у современных российских подростков в зависимости от особенностей восприятия моральной атмосферы школы Задачи исследования:

I. Изучение моральной атмосферы школы и удовлетворенности подростков различными аспектами школьной жизни

1. Исследование восприятия подростками моральной атмосферы школы

2. Выявление возрастных и тендерных особенностей в восприятии подростками моральной атмосферы школы

3. Выделение групп подростков, отличающихся по критерию восприятия моральной атмосферы школы

4. Исследование степени удовлетворенности подростков различными аспектами школьной жизни.

А). Выявление возрастных и тендерных особенностей

Б). Изучение степени удовлетворенности подростков различными аспектами школьной жизни в зависимости от особенностей восприятия моральной атмосферы школы

II. Выявление связи ценностных ориентации подростков в сфере моральных норм с особенностями восприятия ими моральной атмосферы тттколы

1. Выявление уровня развития морального мышления современных подростков (на материале анализа народных пословиц)

2. Изучение ценностных ориентации современных подростков в сфере моральных норм

А). Исследование возрастных и тендерных особенностей

Б). Выявление особенностей ценностных ориентации в сфере моральных норм подростков с различным восприятием моральной атмосферы школы

III. Изучение значимости моральных качеств структуры образа Я-идеальное у современных российских подростков в зависимости от особенностей восприятия моральной атмосферы тттколыт

1. Изучение структуры образа Я-идеальное у современных подростков

2. Выявление возрастных и тендерных особенностей образа Я-идеальное у современных подростков

3. Изучение особенностей структуры образа Я-идеальное и его морального компонента подростков с различным восприятием моральной атмосферы т колы

Положения, выносимые на защиту:

1. Восприятие моральной атмосферы школы представляет собой значимый компонент социальной ситуации развития современных российских подростков. Выявлена неоднозначность картины восприятия подростками моральной атмосферы школы. Высокая оценка школы как образовательного социального института, выраженная тенденция идентификации со школьным сообществом, позитивная оценка отношений между учащимися и педагогами, как отношений взаимной ответственности и сотрудничества, основанных на демократических принципах, сочетается с восприятием школьного сообщества как авторитарного. Возрастная динамика восприятия моральной атмосферы школы в подростковом возрасте выступила как снижение значения школы, как образовательного учреждения при одновременном уменьшении уровня ее отвержения. Младшие подростки по сравнению со старшими, чаще воспринимают отношения школьного сообщества как прагматические, основанные на доминировании.

2. Восприятие современными российскими подростками моральной атмосферы школы находит отражение в определенных моделях, различающихся в оценке школы как социального института, восприятии характера отношений между учащимися и учителями и в оценке уровня демократии школьного сообщества. Выделены модели восприятия моральной атмосферы школы:

- восприятия моральной атмосферы как демократической, т.е. основанной на демократических принципах, сотрудничестве и чувстве принадлежности к школьному сообществу, а также высокой оценке школы как социального института подготовки к вступлению во взрослость;

- восприятия моральной атмосферы школы как авторитарной, основанной на власти и доминировании с низким уровнем демократии и сотрудничества со сверстниками, при сочетании относительно высоких оценок школы как образовательного учреждения и низкой степени идентификации со школой;

- амбивалентного восприятия моральной атмосферы школы, характеризующегося сочетанием высокого уровня отвержения школы при выраженном чувстве принадлежности к ней, позитивном восприятии отношений кооперации и сотрудничества в сообществе; при этом отношения власти и подчинения рассматриваются как реализация принципов демократии

3. Представления подростков об актуальности ценностей в современном российском обществе отражают как возрастно-психологические особенности: значимость ценностей взаимопомощи в отношениях в друзьями, справедливости, ценность заботы о других, так и социально-экономические условия жизнедеятельности современных российских подростков (ценность труда и заботы о собственном благополучии).

Выявлена вариативность представлений подростков об актуальности ценностей в зависимости от особенностей восприятия ими моральной атмосферы школы. Подростки, характеризующиеся восприятием моральной атмосферы школьного сообщества как демократической, считают наиболее актуальными нравственные нормы справедливости, равенства, ценности личной ответственности и признания ценности личного вклада. Подростки с восприятием моральной атмосферы школы как авторитарной ориентируются на оппозиционные традиционным ценностям, ценности силового давления, властного подчинения, отрицают ценность справедливости и законности. Амбивалентность восприятия моральной атмосферы школы транслируется в амбивалентность восприятия социальной реальности, что отражается в признании актуальности ценности справедливости при отрицании возможности ее достижения.

4. Особенности восприятия моральной атмосферы школы связаны с выраженностью ориентации подростков на значимость моральных качеств в структуре образа Я-идеальное личности. Позитивное отношение к школе, восприятие ценностей справедливости, равенства и демократии, как основы регуляции отношений школьного сообщества, связаны с высокой значимостью для подростков моральных качеств в структуре образа Я-идеальное личности.

Научная новизна исследования определяется тем, что впервые были выделены модели восприятия моральной атмосферы школы как компоненты социальной ситуации развития. Впервые рассматривается связь нравственно-ценностных ориентации подростков и особенностей восприятия ими моральной атмосферы школы. Новым является установленная в работе связь значимости моральных качеств в структуре образа Я-идеальное современных российских подростков и особенностей восприятия ими моральной атмосферы школы. Разработана и апробирована проективная методика «Пословицы», направленная на диагностику уровня развития морального мышления.

Теоретическая значимость работы определяется тем, что понятие моральной атмосферы школы рассматривается в контексте структуры психологического возраста как компонент социальной ситуации развития. Исследование связи нравственно-ценностных ориентации подростков и восприятия ими моральной атмосферы школы позволяет конкретизировать представления об условиях и закономерностях процесса морального развития личности в подростковом возрасте.

Практическое значение работы обусловлено полученными данными об особенностях морального развития подростков с различным восприятием моральной атмосферы школьного сообщества. Результаты исследования и разработанную в нем методику можно использовать в практической работе с подростками в школе, с целью диагностики особенностей ценностных ориентации подростков в сфере моральных норм, коррекции неблагоприятных вариантов нравственно-ценностного развития, а также для разработки рекомендаций по оптимизации взаимодействия учителей и учеников в школьном сообществе.

Теоретическо-методологической основой нашей работы послужили теоретические положения культурно-исторической концепции и учение о психологическом возрасте Л.С.Выготского, развитие взглядов на структуру возраста в трудах Д.Б.Эльконина, положение концепции П.Я.Гальперина об ориентировочной деятельности, как предмете психологии. Отправной точкой исследования послужили концепция Л.Кольберга о моральном развитии личности и моральной культуре; экологическая модель У.Бронфенбреннера.

Методы исследования. В работе была реализована констатирующая стратегия, метод эксперимента и сравнительного возрастно-психологического анализа. Были использованы адаптированная на российской выборке методика исследования моральной атмосферы школы SMAQ (Host К., Brugman D., Tavecchio L., Веет L., 1998); специально разработанная проективная методика исследования представлений подростков о моральных ценностях, психосемантический метод (Артемьева Е.Ю., 1980; Петренко В.Ф., 1988), реализованный методикой структурированной самооценки; модифицированная автором методика изучения удовлетворенности учащихся различными аспектами школьной жизни (Фридман Л.М., Пушкина ТА., КоплуновичИ.Ф., 1983). Статистический анализ результатов проводился с помощью пакета программ SPSS 9.0 for Windows.

Характеристика выборки. Наше исследование было начато в рамках совместного российско-нидерландского проекта «Исследование социо-морального развития подростков» (MAMOS), поддержанного Нидерландским фондом содействия развития высшего образования NWO осенью 1999 - весной 2000 года (руководители проекта — проф. АИ.Подольский и д-р Д.Брюгман) и продолжено автором в 2001-2003 году. Всего в эксперименте приняло участие 457 подростков, учащихся московских школ 8-х, 10-х, 11-х классов в возрасте от 13,0 до 17,0 лет; из них 227 подростков приняли участие в исследовании проекта MAMOS.

Достоверность данных, полученных в работе, обеспечивалась научно-методологической обоснованностью программы исследования, использованием комплекса методов, адекватных его предмету, задачам и гипотезам; репрезентативностью и достаточно большим объемом выборки; корректным применением современных методов математической статистики для обработки эмпирических данных; соотнесением полученных результатов с результатами исследований других авторов.

Апробация диссертационной работы Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова (2004), на Ежегодной конференции Российского Психологического Общества (Москва, 2002), на научно-практической конференции «Тенденции и перспективы развития системы социально-психологической помощи в регионе» (Казань, 2002), Всероссийских научно-практических конференциях «Личность и бытие: личность и образование» (Краснодар, 2002) и «Личность и бытие: субъектный подход» (Краснодар, 2003); конференции «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения» (Москва, 2004).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений. Список литературы содержит 285 наименований, из них 26 на иностранном языке. Объем основного текста диссертации - 187 страниц. Приложения содержат описание методик, составивших эмпирическую программу исследования, таблицы и графические иллюстрации, не вошедшие в основной текст, и результаты статистической обработки данных.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность исследования, представлены его объект и предмет, формулируются цели, гипотезы и задачи, указываются теоретико-методологические основы исследования, приводятся методы эмпирического исследования, раскрывается научная новизна, теоретическое и практическое значение, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема развития ценностных ориентации в подростковом возрасте», отражена категория «ценность» в рамках системы гуманитарных наук, проанализированы принципы и методы исследования ценностных ориентации, обсуждаются условия и детерминанты формирования ценностно-мотивационной сферы подростков.

Подростковый возраст является одним из ключевых, критических этапов формирования личности человека (Э.Эриксон). Выделяется качественно новый уровень мышления: формально-логический уровень (Ж.Пиаже), формируется личностная рефлексия (Р.Бернс, Х.Ремшмидт), возникает временная перспектива (Л.И.Божович, М.Кле). Развитие самосознания является центральной линией развития в подростковом возрасте, определяя формирование Я-концепции (Л.С.Выготский, Р.Бернс,

Е.Т.Соколова), эго-идентичности (Э.Эриксон, Дж.Марсиа), нравственного мышления (Л.Кольберг), нравственных понятий, убеждений и мировоззрения (Л.И.Божович, С.Г.Якобсон, И.В.Дубровина).

Одной из центральных линий развития подросткового возраста является линия морально-ценностного развития. Ценностные ориентации рассматриваются в традиции отечественной возрастной психологии как элемент мировоззрения формирующейся личности (Бодалев А.А., 1988; Додонов Б.И., 1978; Леонтьев Д.А., 1999), определяя направленность личности молодого человека на цели и средства деятельности, и таким образом, выражая отношение личности к миру. Обсуждается вопрос о времени формирования ценностных ориентации в онтогенезе (Истошин И.Ю., 1979; Надирашвили Ш.А., 1979; Дубровина И.В., 1987, Сайко В.Д., 1986; Накохова P.P., 2000). Автор работы разделяет позицию тех исследователей, которые указывают, что новый уровень самосознания и мышления, характерные для подросткового возраста, являются важнейшими психологическими условиями формирования ценностных ориентации личности.

В психологии существуют различные подходы к пониманию природы ценностей (З.Фрейд, Э.Фромм, Д. Рисмен; У. Томас, Ф. Знанецкий; Ч.Моррис; В.Франкл, К.Клакхон; М.Рокич, Д.А. Леонтьев, А.Маслоу, К.Роджерс).

В отечественной психологии проблема ценностей была сформулирована как проблема субъективных отношений личности к действительности в работах

A.Ф.Лазурского. В качестве системообразующей характеристики личности рассматривалась ее направленность, при этом ценностные ориентации понимались как ядро направленности (Б.Г.Ананьев, К.К.Платонов, СЛ.Рубинштейн, ВАДдов,

B.Г.Алексеева и др.). Обсуждаются концепции индивидуальности Б.Г.Ананьева, понятие «динамической тенденции личности» С.Л.Рубинштейна, диспозиционная концепция личности В.А.Ядова, модель трех уровней регуляции психической активности человека Ш.А.Надирашвили, разработанная на основе теории установки Д.Н.Узнадзе. Формирование ценностных ориентации рассматривается как механизм превращения общественных ценностей в мотивы поведения; как регуляторы деятельности индивидов (Ядов В.А., 1979; Братусь Б.С., 1988); как порождение сознания (Леонтьев ДА., 1998); как элемент структуры личности (Алексеева В.Г., 1984). Ценности представляют собой одновременно мотивационные и когнитивные образования (Белинская Е.П., 1997; Тихомандрицкая О А, Дубовская Е.М., 1999) и служат для личности критериями оценки действительности (Андреева Г.М., 1997). Д.А.Леонтьев выделяет разновидности ценностных представлений: ценностные стереотипы; ценностные идеалы; ценностная ретроспектива; представления о системах ценностей конкретных людей. Рассмотрены проблемы расхождения между декларируемыми и реальными ценностями (Кунявский М.Б., Моин В.Б., Попова И.М., 1985; Насиновская Е.Е., 1988); взаимодействия и воздействия индивидуальных и групповых ценностных ориентации (Алексеева В.Г., 1984), в частности, в контексте изучения ценностей трудовых коллективов (В.Г.Алексеева, А.И.Донцов, Б.ФЛомов, Р.С.Немов).

Далее проанализированы принципы и методы исследования ценностных ориентации в подростковом возрасте. Анализ наиболее известных методов исследования ценностных ориентации (М.Рокич, Ш.Шварц, Д.АЛеонтьев, Н.И.Непомнящая, ОАТихомандрицкая, Е.М.Дубовская, А.В.Серый, М.СЯницкий) позволил выделить методологические проблемы, возникающие при диагностике ценностной сферы личности: проблема редуцированности предлагаемых для ранжирования перечня ценностей; их взаимосвязь с ценностными ориентациями исследователей; проблема универсальности системы ценностей в различных культурах; расхождение между «идеальными» и реальными ценностями, регулирующими поведение; возможность социально желательных ответов; возрастная специфика при исследовании ценностных ориентации личности; связь индивидуальных и групповых систем ценностей; достоинства проективных методов при изучении ценностных ориентиров личности.

Вторая глава посвящена анализу различных подходов к пониманию и исследованию морально-нравственного развития личности в философии (А.САрсентьев, Н.Бердяев, Р.ГАпресян, О.Г.Дробницкий, Б.И.Додонов, ГА. Попов, АИ.Титаренко, Б.О.Николаичев, Платон, Г.Гегель, И.Кант, А.Бергсон, В.С.Соловьев, Н.ОЛосский, В.Франкл и др.) и психологии (З.Фрейд, А.Фрейд, Э.Эриксон, Г.Фигдор, Б.Беттельгейм, Giffigan J., А.Бандура, ЖЛиаже, Л.Кольберг, Eisenbeig N., Hoffman M.L., Power Е.С., Higgins A., D. Krebs, А.НЛеонтьев, СЛ.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, Л.И.Божович, С.Г.Якобсон, Е.В.Субботский, Д.И.Фельдштейн, ААБодалев, Б.С.Братусь, М.Р.Гинзбург и др.). Рассматривается проблема формирования ценностно-моральной сферы в подростковом возрасте (Т.И.Данюшевская, И.В.Дубровина, А.ИЛипкина, НА.Корниенко, Б.С.Круглов, В.И.Непомнящая, С.П.Парамонова, В.С.Собкин,. Н.Н..Толстых, Ю.А.Шерковин, В.Н.Щердаков, Д.И.Фельдштейн, С.Г.Якобсон, и др).

Анализ социальной ситуации развития является одной из ведущих линий исследования подросткового возраста. Хотя социальная ситуация развития в подростковом возрасте значительно усложняется (Абраменкова В.В., 2000; Бронфенбреннер У., 1976; Карабанова ОА, 2002; Реан А.А, Коломинский Я.Л., 1999) за счет все большего включения подростка в различные виды деятельности, обучение в школе, в случае нормативного варианта развития, остается значимой сферой жизни современного российского подростка.

Влияние конкретной школы, ее особенностей как образовательного учреждения, на поведение подростков, их эмоциональное состояние, формирование нравственных качеств ребенка отмечали известные педагоги и психологи (А.С.Макаренко, ВАСухомлинский, Я.Корчак, К.Роджерс, АБандура, М.Раттер). Исследуя становление моральных суждений в онтогенезе, Л.Кольберг предложил концепцию Справедливого Сообщества, представляющую собой теоретически обоснованный комплекс приемов и методов, направленных на развитие принципов демократии в школьном сообществе (Power F.C., Higgins A., Kohlberg L., 1989).

Изменения российской образовательной системы, отражают социально-экономические процессы России конца XX века. Возникновение альтернативных форм обучения, развитие образовательных концепций (И.И.Ильясов и др.), вариативность функционирования массовой государственной школы как социального института (Е.М.Дубовская, Н.С.Пряжников и др.), приводят к изменению социальной ситуации развития современных подростков. Понятия социально-психологического климата школьного коллектива, сплоченности коллектива учеников, эмоциональной идентификации, структуры детского коллектива (А.Г.Лидерс, А.А.Реан, Я.Л.Коломинский) не отвечают на вопрос о характере ориентировки подростка в отношениях с соучениками и педагогами, его связи с той формой взаимодействия, которая реализуется в конкретной школе. Понятие моральной атмосферы школы, предложенное исследователями, развивающими идеи Л.Кольберга (Host К., Biugman D., Tavecchio L., Веет L, 1998), позволяет получить данные о представлениях подростков о социальной организации школы, принципах взаимодействия в школьном сообществе, уровне демократии.

В третьей главе диссертации обосновываются и формулируются гипотезы исследования, направленного на выявление особенностей восприятия моральной атмосферы школы современными российскими подростками. Во втором параграфе главы представлено описание и обоснование выбранных методов и методик экспериментального исследования. В таблице 1 представлена схема исследования.

В четвертой главе представлены результаты исследования нравственно-ценностных ориентации подростков и восприятия ими моральной атмосферы школы.

Главной задачей первого этапа исследования стало изучение восприятия подростками моральной атмосферы (МА)1 школы. Был использован субтест — «Вопросы о Вас и о Вашей школе», — из батареи методик СМАК (SMAQ — School Moral Atmosphere Questionnaire — Brugman et al., 1998, 2000). Субтест СМАК направлен на изучение восприятия МА школьного сообщества и включает три шкалы: «оценка школы», «школа как сообщество», «демократия». Первая шкала, «Оценка школы», позволяет выделить четыре стадии отношения респондента к школе: 1 - «отвержение»; 2 - «инструментальное отношение»; 3 - «эмоциональная идентификация»; 4 -«социальные отношения». Вторая шкала, «Школа как сообщество», отражает особенности представлений подростков о социальной организации школы и позволяет выделить два уровня развития социальной организации школы: уровень I— «Отвержение сообщества», — и уровень II — «Чувство принадлежности школьному сообществу», включающие четыре стадии в реализации принципов демократии в социальной организации школы: 1 - «отношения силы»; 2 - «конкретная реципрокность»; 3 -«разделенные отношения»; 4 - «социальный контракт». Уровень I -«Отвержение сообщества» (стадии 1 и 2) — выражается в признании подростками принятых в школе отношений силы и конкретной реципрокности. Уровень II — «Чувство принадлежности к школьному сообществу» (стадии 3 и А), — означает инициативу и ответственность

учащихся за благополучие всех членов школьного сообщества._

(МА)1 — данная аббревиатура в тексте заменяет словосочетание «моральная атмосфера»

Таблица 1. Схема исследования нравственно-ценностных ориентации подростков с различным восприятием моральной атмосферы (МА) школы.

I этап. Изучение восприятия моральной атмосферы школы подростками и удовлетворенности подростков различными аспектами школьной жизни

Задачи Методики Выборка

1. Исследование восприятия подростками моральной атмосферы (МА) школы 2. Выявление возрастных и тендерных особенностей в восприятии подростками моральной атмосферы школы 3. Выделение групп подростков, отличающихся по критерию восприятия моральной атмосферы школы 4. Исследование степени удовлетворенности подростков различными аспектами школьной жизни: А). Выявление возрастных и тендерных особенностей Б). Изучение степени удовлетворенности подростков различными аспектами школьной жизни в зависимости от восприятия моральной атмосферы школы 1). Методика исследования восприятия моральной атмосферы школы SMAQ (Host К., Brugman D.,etal„ 1998). 2). Модифицированный вариант методики для изучения удовлетворенности подростков различными аспектами школьной жизни (ФридманЛ.М., и др., 1983) 227 учащихся школ г .Москвы 8-х; 10-х и 11-х классов-участников проекта MAMOS: 87 юношей (38,3%) и 140 девушек (61,7%), составивших две возрастные групп-пы: младшие подростки 13-14 лет 105 чел. (46,3%), и старшие под-ростки -122 учащихся 15-17 лет (53,7%).

II этап. Выявление связи ценностных ориентаций подростков в сфере моральных норм с особенностями восприятия ими моральной атмосферы школы

1. Выявление уровня развития морального мышления современных подростков (на материале анализа народных пословиц) 2. Изучение ценностных ориентаций современных подростков в сфере моральных норм. А).Исследование возрастных и тендерных особенностей Б). Выявление особенностей ценностных ориентаций в сфере моральных норм подростков с различным восприятием моральной атмосферы школы Методика «Пословицы» 360 человек -учащихся школ г.Москвы 8-х и 10-х классов в возрасте от 13,0 до 17.0 лет.

в том числе 227 подростков-участников проекта МАМОБ

III этап. Изучение значимости моральных качеств структуры образа Я-идеапьное у современных российских подростков в зависимости от особенностей восприятия ими моральной атмосферы школы

1. Изучение структуры образа Я-идеальное у современных подростков 2. Выявление возрастных и тендерных особенностей Я-идеальное современных подростков 3. Изучение особенностей структуры и его морального компонента Я-идеальное подростков с различным восприятием моральной атмосферы школы Методика структурированной самооценки «Качества» 457 учащихся старших классов школ г.Москвы в возрасте от 13,0 до 17.0 лет. в том числе 227 подростков-участников проекта МАМСЯ

Шкала «Демократия» — определяет степень реализации принципов демократии в школе. Учащиеся, оценивающие моральную атмосферу школы как демократическую, считают, что ученики имеют право голоса при принятии важных решений и могут оказывать влияние на происходящее в школе. Учителя обнаруживают заинтересованность в идеях учеников и открыты для обсуждения любых проблем.

Полученные результаты позволяют составить следующее представление о восприятии моральной атмосферы школы подростками. Школьное сообщество, прежде всего, оценивается как сообщество инструментальных отношений (90,4%), т.е. преобладают оценки школы, как учреждения, где, в первую очередь, приобретаются знания (шкала «Оценка школы»). Школа позволяет получить хорошее образование, аттестат; учеба в школе, считают подростки, важна для будущего. Обследованные подростки, в основном (83,7%), обнаруживают высокий уровень эмоциональной идентифицикации со школьным сообществом. Быть учеником школы почетно: уже сам статус учащегося этой школы говорит о том, что подросток действительно из себя что-то представляет. Помощь отстающим, позитивная публичная оценка школы (в газете, на телевидении), победы в спортивных состязаниях вызывают гордость подростков за то, что они - ученики этой школы. Большинство старшеклассников, принявших участие в исследовании, активно включены в социальные отношения (75,6%) - отношения дружбы, симпатии, равноправного уважения со сверстниками. Ученики чувствуют себя частицей своей школы, большинству обследованных учеников комфортно в своей школе. Лишь незначительная часть респондентов-подростков (7,7 %) считают, что школа - пустая трата времени, куда учащиеся ходят из-за боязни наказания, неприятностей с родителями, или «от нечего делать».

Были получены данные, свидетельствующие о неоднозначности представлений подростков об особенностях представлений подростков о социальной организации школы (шкала «Школа как сообщество»). Подростки, в основном, воспринимают школу как сообщество, для которого наиболее выражены отношения социального контракта (62,4 %), что означает ответственность учеников и учителей школы за то, что в ней происходит, выполнение правил, необходимых для функционирования школы как единого сообщества. «Что я могу сделать для школы», а не «что школа может сделать для меня» является принципом поведения учащихся. Для подростков, принявших участие в нашем исследовании, школьное сообщество - это сообщество, в котором значимы «разделенные отношения» (61,7%), которые подразумевают беспокойство о здоровье и благополучии соучеников, при этом школа воспринимается как большая семья, где и ученики, и учителя заботятся друг о друге. С другой стороны, примерно две трети обследованных подростков соглашаются с описанием школы как авторитарного сообщества, где доминируют отношения силы (61,4%). Другими словами, подростки часто винят в своих неуспехах учителей, опасаются насмешек сверстников. При этом можно отметить противоречивость оценок, высказываемых учащимися: 73,2% обследованных учащихся, тем не менее, воспринимают школьное сообщество как демократичное, где большинство учеников могут повлиять на то, что происходит в

школе. Большинство подростков считают, что учителя честны со своими учениками, принимают интересные идеи учеников и открыты для обсуждения любых проблем.

Возрастные различия2 относятся к стадиям «отвержение» и «конкретная реципрокность». Младшие подростки чаще отвергают школу (М-и, р = 0.031), т.е. ходят в школу «под давлением родителей», считая это пустой тратой времени, чаще соглашаются с описанием школы как сообщества, для которого характерны отношения прагматизма, по принципу «Ты - мне, я - тебе», (М-и, р = 0.000).

Гендерные различия проявляются в том, что юноши чаще воспринимают отношения учителей и соучеников как недоброжелательные и несправедливые (М-и, р < 0.005), они чаще отвергают школу (р = 0.000), а девушки более ориентированы на получение в школе хорошего образования, аттестата, что важно для будущего (М-и, р =

0.034..

В результате применения процедуры кластерного анализа нами выделены три группы подростков, отличающиеся различными моделями восприятия моральной атмосферы школы:

1.моральная атмосфера школы воспринимается как демократичная; ученики идентифицируются со школой, заинтересованы в отношениях с соучениками и педагогами; школа позитивно оценивается с точки зрения возможности получения хорошего образования и важного для будущего подростков аттестата (34,3 % подростков).

2. моральная атмосфера школы воспринимается как авторитарная, основанная на власти и доминировании с низким уровнем демократии; школа относительно высоко оценивается как образовательное учреждение при низкой степени идентификации подростков со школой и низком уровне сотрудничества со сверстниками (36,7 % подростков).

3. амбивалентное восприятие моральной атмосферы школьного сообщества (29,0%): подростки идентифицируются со школой при высоком уровне отвержения самой школы; при выраженном чувстве общности, позитивном восприятии отношений кооперации и сотрудничества в сообществе, при этом отношения власти и подчинения рассматриваются как реализация принципов демократии

2 Далее используются обозначения:

(М-и, р = 0.001) - значимость различий по критерию Манна-Уитни для независимых выборок; (^ р = 0.001) - значимость различий по критерию Вилкоксона для зависимых выборок.

Таблица 2 Результаты исследования особенностей восприятия моральной атмосферы школы подростками

Ста дия Название стадии Восприятие атмосферы школы как среднее по выборке

демократичес -кой (71 чел) авторитарной (76 чел) амбивалентной (60 чел)

Шкала I - «Оценка школы»

1 «отвержение» 2,02 2,53 3,40 2,61

2 «инструментальные отношения» 3,99 3,40 3,70 3,68

3 «эмоциональная идентификация» 4,04 2,98 3,66 3,54

4 «социальные отношения» 3,79 2,74 3,65 3,35

Шкала II — «Школа как сообщество»

1 «отношения силы» 2,66 3,11 3,54 3,08

2 «конкретная реципрокность» 2,20 2,76 3,50 2,79

3 «разделенные отношения» 3,41 2,58 3,30 3,07

4 «социальный контракт» 3,43 2,64 3,40 3,13

Демократия (ШкапаIII) 3,65 2,85 3,32 3,26

«1» — «совершенно не согласен» до «5» - «совершено согласен»

Три выделенные группы по количественному составу примерно равны. В группах подростков с восприятием МА школы как демократической или авторитарной преобладают девушки (78,9% и 65,8%, соответственно). В группе с амбивалентным восприятием моральной атмосферы школы большинство составляют юноши (63,3%).

Количественный состав групп подростков с различным восприятием МА школы

60% 40% 20% 0%

........... 21,1 34,2 л 63,3 ^ vS

_„ 78,9 ■jeakш

65,8

т&Ыг 36,7

демократическая

□ девушки D юноши

авторитарная амбивалентная

модель восприятия МА школы

Первая группа - 71 человек (34,3%) объединяет подростков с восприятием МА школы как демократической. Подростки идентифицируют себя со школой и ее достижениями, испытывают гордость за то, что они ученики этой школы. Школа, по их мнению, открывает возможности получения хорошего образования, статусного аттестата, перспектив карьеры (стадия инструментальности). Они удовлетворены социальными отношениями в школе: подросткам нравится ходить в свою школу, где у них много друзей, и царит дружеская атмосфера.

Подростки с восприятием МА школы как демократической, в основном, считают, что в школе правила соблюдаются как учителями, так и учениками. Учителя и ученики принимают на себя ответственность за то, что происходит в школе; ученики заботятся о том, чтобы всем ученикам в школе было хорошо. Школа, по мнению ребят этой группы, характеризуется высоким уровнем демократии, что выражается в уверенности подростков, в ценности их мнения, как для сверстников, так и для учителей. Уровень демократии оценивается подростками с восприятием МА школы как демократической значимо выше, чем подростками двух других групп (М-и, р=0.000 и р=0.001, соответственно). Можно отметить, что восприятие этой группой подростков уровня силового давления в школьном сообществе значимо отличается (М-и, р<0.001) от восприятия сверстниками, отнесенными нами к двум другим группам. Подростки этой группы не ждут агрессии и нападок со стороны учителей и, в свою очередь, не склонны обманывать учителей или приписывать им негативные качества и намерения. В школьном сообществе не приняты насмешки учеников друг над другом. Учащиеся, этой группы, меньше, по сравнению со сверстниками из двух других групп, соглашаются с описанием отношений, как отношений «конкретной реципрокности», т.е. таких отношений взаимодействия в школьном сообществе, которые можно описать как реализацию известного принципа: «ты - мне, я - тебе», когда на помощь одноклассника можно рассчитывать только, если ты можешь быть ему полезен. (М-и, р=0.001).

Вторая группа объединяет подростков (76 чел. - 36,7%) с восприятием МА школы как авторитарной. Уровень позитивной оценки МА школы значимо ниже по всем параметрам, чем в двух других группах (М-и, р<0.007). Уровень демократии в школе оценивается подростками этой группы ниже, по сравнению с другими группами (М-и, р=0.000). Подростки считают, что все решения в школе принимаются педагогами, и подростки не могут реально влиять на принятие решений, важных для сообщества. Вместе с тем, подростки этой группы не отвергают школы. Подростки с восприятием МА школы как авторитарной считают себя «чужими» и «лишними» в школе, что находит отражение в самом низком, из трех групп, уровне эмоциональной идентификации со школьным сообществом (М-и, р=0.000). Учащиеся этой группы не чувствуют ответственности за происходящее в школе, не считают важным и необходимым соблюдать правила, или проявлять инициативу для оптимизации различных сторон жизнедеятельности школьного сообщества (стадия социального контракта, р < 0.001), у них меньше, по сравнению с двумя другими группами, выражено чувство принадлежности к школьному сообществу (М-и, р<0.001). Подростки этой группы считают, что в школе преобладают отношения силового

давления и взаимной полезности (значимость различий с первой группой: М-и, р=0.001).

Третья группа объединяет подростков, воспринимающих моральную атмосферу школы как амбивалентную (60 чел. — 29,0 %). В этой группе самый высокий уровень отвержения школы (М-и, р=0.001) при сохранении инструментально -прагматического отношения к школе. Самые заметные отличия в восприятии МА школы подростками, отнесенными нами к этой группе, относятся к шкале «Школа как сообщество». Члены этой группы воспринимают отношения в школе, как отношения силового давления. По мнению ребят, в школе действует «закон»: «ты - мне, я - тебе», то есть взаимодействие в школьном сообществе можно охарактеризовать как прагматическое (М-и, р=0.000). На помощь соучеников можно рассчитывать только при условии дружеских отношений. Тех, кто не является друзьями, зачастую игнорируют. Учителям подростки помогают только «в том случае, если они получают что-нибудь взамен». Подростки, отнесенные нами к этой группе, воспринимают социальные отношения как взаимообмен на основе силы. Инструментальная оценка школы, т.е. признание возможности получения хорошего образования в своей школе, и степень идентификации со школьным сообществом получили значимо более высокие оценки по сравнению с группой подростков с восприятием МА школы как авторитарной (М-и, р=0.007 и р=0.000, соответственно). Важно отметить и высокий уровень удовлетворенности социальными отношениями, сопоставимый с группой подростков с восприятием атмосферы школы как демократичной. При этом отношения в школьном сообществе подростки этой группы расценивают как демократичные. Мы констатировали, что их оценки уровня демократии значимо выше, чем в группе подростков с восприятием МА школы как авторитарной (М-и, р=0.000), и значимо ниже, чем в группе подростков, с восприятием МА школы как демократичной (М-и, р=0.001).

Для изучения удовлетворенности подростков различными сторонами школьной жизни использовалась модифицированная нами методика (Л.М.Фридман, Т.А.Пушкина, И.Ф.Коплунович; 1983). Исследование степени удовлетворенности отдельными аспектами школьной жизни подростков с различным восприятием моральной атмосферы школы позволили установить, что подростки наиболее удовлетворены отношениями дружбы и сплоченности (^ р=0.000). Также старшеклассники высоко оценивают удовлетворенность школьной атмосферой в целом по сравнению с отношениями взаимопомощи (^ р=0.000) и отношениями взаимной ответственности (^ р = 0.000). Уровень удовлетворенности подростков отношениями взаимопомощи также значимо выше, чем удовлетворенность отношениями взаимной ответственности (^ р = 0.000). Итак, обследованные подростки в наименьшей степени удовлетворены отношениями взаимной ответственности. Старшие подростки более удовлетворены отношениями дружбы с одноклассниками и способами разрешения конфликтов (М-и, р = 0.002), а также отношениями взаимопомощи (М-и, р = 0.016) по сравнению с младшими подростками. В целом, можно отметить позитивную возрастную динамику в степени

удовлетворенности подростков различными аспектами школьной жизни, кроме отношений взаимной ответственности.

При исследовании степени удовлетворенности подростков различными аспектами школьной жизни в зависимости от модели восприятия моральной атмосферы школы были получены следующие результаты. Подростки с восприятием МА школы как демократической больше удовлетворены всеми аспектами школьной жизни, чем их сверстники с восприятием МА школы как авторитарной (М-и, р = 0.001). Различия в удовлетворенности различными аспектами школьной жизни подростков с восприятием МА школы как демократической и как амбивалентной состоят в большей удовлетворенности первой группы отношениями взаимопомощи с одноклассниками и восприятия школьной атмосферы в целом (М-И, р=0.001). Подростки с восприятием МА школы как амбивалентной больше удовлетворены отношениями взаимной ответственности (М-И, р = 0.020), по сравнению со сверстниками, воспринимающими моральную атмосферу школы как авторитарную.

Целью второго этапа исследования стало выявление связи ценностных ориентации подростков в сфере моральных норм и особенностей восприятия ими моральной атмосферы школы. Нами была разработана методика «Пословицы». Методика «Пословицы» относится к классу методик бланкового типа и представляет собой реализацию широко применяемого в области социальной психологии «принципа согласия» для исследования общности взглядов, оценок, ценностей некоторой совокупности людей. Исследование ценностных ориентации подростков в сфере моральных норм проводилось на материале русских пословиц. В пословицах закрепляются моральные нормы, выделенные на основе жизненного опыта многих поколений. Проективный характер теста позволяет снизить проблему социально желательных ответов. Схему участия в эксперименте каждого испытуемого можно представить следующим образом. В первой серии подросткам предлагалось оценить актуальность 20 пословиц с помощью 5-балльной ранговой шкалы. Во второй серии предлагалось для тех же пословиц записать моральные нормы, которые, по мнению подростков, подразумеваются содержанием пословицы. Подросткам предлагались пословицы, содержание которых фиксирует как позитивные, социально одобряемые образцы поведения, так и негативный опыт народа, накопленный в ходе многовекового развития русской культуры. Содержательный анализ ответов подростков позволяет получить представление о том, какие нормы, правила, регулирующие взаимоотношения людей в современном российском обществе, являются наиболее значимыми и актуальными ценностями для современных подростков. Большая актуальность пословицы для подростков отражает их мнение о большей социальной значимости норм, утверждаемых содержанием пословицы. Ценности и нормы, которыми руководствуется общество, и определяют моральную атмосферу российского общества. Большая сензитивность в выделении конкретных моральных норм и признание их актуальности подростками свидетельствует, на наш взгляд, о большей степени ориентации подростков на данную моральную норму._

Критерием развития морального мышления мы считаем степень адекватности ответов подростков при экстрагировании моральных норм, для чего был применен метод экспертных оценок, позволивший исключить пословицы, содержание которых оказались непонятным для большинства подростков, принявших участие в исследовании. Построение процедуры диагностики в два шага, а именно, сначала определение актуальных пословиц, а затем выделение моральных норм, подразумеваемых содержанием пословицы, позволяет делать выводы о ценностных ориентациях подростков. Полученные данные являются основой для суждения о возрастной специфике актуальных для подростков моральных норм, а также о тех особенностях ценностных ориентации подростков, которые обусловлены историческим контекстом жизни подростков и особенностями их социальной ситуации развития.

Главной задачей второго этапа исследования являлось выявление связи ценностных ориентации подростков в сфере моральных норм и особенностей восприятия подростками моральной атмосферы (МА) школы. Подростки с восприятием МА школы как демократической как самые актуальные выделили пословицы, которые отражают необходимость активно трудиться, утверждают норму трудолюбия (М-и, р=0.001), ценность собственных усилий для достижения успеха. Высоко ценятся дружеские отношения и возможность поддержки друзей в трудных ситуациях, т.е. ценности верной дружбы (М-и, р = 0.001). Трудности выступают проверкой дружбы, трудные ситуации актуализируют ценности справедливости и заботы о собственном благополучии. Как неактуальные в современном обществе, по мнению подростков, выступают ценности искренности во взаимоотношениях, ценность духовной жизни и заботы о благополучии общества. Итак, подростки с восприятием МА школы как демократической ориентируются на ценности личной ответственности, отношений дружбы и взаимопомощи; ценности трудолюбия, справедливости, как значимые для современного российского подростка.

Младшие подростки с восприятием МА школы как демократической больше ориентируются на норму социальной справедливости, чем старшие (М-и, р = 0.026). Девушки, с восприятием МА школы как демократической, больше ориентируются на торжество справедливости (М-и, р=0.05). Юноши как значимо более актуальную оценивают пословицу «От трудов праведных не наживешь палат каменных» (р = 0.05), утверждающую невозможность достижения материального благополучия честным трудом. Таким образом, мнение юношей и девушек данной группы по вопросу соблюдение нормы справедливости в современном российском обществе оказались прямо противоположны.

Для подростков с восприятием МА школы как авторитарной также важны ценности помощи друзей в трудных ситуациях и ценности активного действия. Вместе с тем значимыми оказались нормы властного доминирования и подчинения. Подростки с восприятием МА школы как авторитарной считают более актуальными, чем подростки с восприятием МА школы как демократической, пословицы, утверждающие ценности, оппозиционные традиционным нормам справедливости и законности (М-и, р=0.002),

утверждающие невозможность разрешения существующих в обществе социальных противоречий правовым путем и несправедливость вознаграждения за честный труд.

Таким образом, подростки, с восприятием МА школы как авторитарной, отрицают значимость ценности справедливости и законности в современном обществе. Ориентируются на необходимость строить отношения в обществе по принципу «С волками жить — по-волчьи выть». Впрочем, необходимость заботиться о себе, вступая в отношения в обществе, рассчитывать на свои силы, не ждать снисхождения от окружающих выделяется как актуальная задача и подростками с восприятием МА школы как демократической. Старшие подростки с восприятием МА школы как авторитарной как значимо более актуальную выделяют пословицу «Моя хата с краю, ничего не знаю» (р = 0.008), по сравнению с младшими подростками. Таким образом, можно констатировать меньшую ориентацию старших подростков на норму заботы о всеобщем благе по сравнению с младшими. Девушки с восприятием МА школы как авторитарной как значимо более актуальную выделяют пословицу «Худой мир лучше доброй ссоры», по сравнению с юношами (р = 0.043). Для юношей же, по сравнению с девушками с тем же паттерном восприятия МА школы, важнее ценность заботы о собственном благополучии в социальных и межличностных отношениях, ценность лояльности (р = 0.033).

Для подростков, воспринимающих моральную атмосферу школы как амбивалентную, наиболее актуальными являются пословицы «Друзья познаются в беде», «С волками жить — по-волчьи выть», «Время - деньги», за которыми стоят ценности дружбы, взаимопомощи, отношений людей в социуме и ценность труда как основы собственного благополучия. Отметим, что амбивалентность восприятия МА школы транслируется, видимо, и в амбивалентность восприятия социальной реальности. Оно реализуется в амбивалентном восприятии ценностей социальной справедливости. Так, они считают равно актуальными пословицы, прямо противоположным образом трактующие реализацию принципа справедливости в обществе: «Правда в огне не горит и в воде не тонет» и «Закон — что дышло, куда повернул, туда и вышло». Ценности дружбы, взаимопомощи, труда как основы собственного благополучия для них являются значимо более важной, чем ценности отношений людей в социуме (р = 0.02), ценности социальной справедливости (р = 0.02). Старшие подростки с амбивалентным восприятием МА школы считают более важным активно трудиться для построения собственного благополучия, чем младшие подростки (р = 0.003). Девушки выше оценивают духовные ценности, чем юноши (р = 0.006). Отметим, что тендерные и возрастные различия выражены меньше, чем различия, связанные с особенностями восприятия подростками моральной атмосферы школы.

Сравнительный анализ актуальности пословиц для подростков с различным восприятием моральной атмосферы школы выявил наибольшие различия для групп подростков с восприятием МА школы как демократической и как авторитарной. Для подростков первой группы, по сравнению со второй, более значимы ценности нормы трудолюбия как основы построения своего благополучия (р = 0.05), лояльности в отношениях (р = 0.033), признания ценности личного вклада каждого в достижение

успеха, уважения личности другого человека (р = 0.006). В то же время, подростки с восприятием МА школы как авторитарной в меньшей степени, чем подростки восприятием МА школы как демократической, признают соблюдение нормы равенства в обществе (р = 0.013), меньше ориентированы на честность и искренность во взаимоотношениях (р = 0.019) («Говорить правду - терять дружбу»). Полученные данные можно интерпретировать, как уже сложившиеся представления подростков группы с восприятием МА школы как авторитарной о несправедливости мира.

Подростки с восприятием МА школы как амбивалентной по сравнению с подростками с восприятием МА школы как демократичной значимо более важными считают сохранение дружбы, даже если при этом теряется искренность и честность в отношениях (р = 0.035). Они меньше ориентированы на ценность труда как основы достижения собственного благополучия (р = 0.026), демонстрируют более негативное отношение к труду (р = 0.028). Для подростков с восприятием МА школы как амбивалентной по сравнению с подростками с авторитарным восприятием МА школы важнее статусные отношения (р = 0.047), они значимо больше ориентируются на принцип справедливости (р = 0.003). Оценка ими законности общества близка к оценке подростков из группы с восприятием МА школы как демократичной и значимо отличается от группы подростков с восприятием МА школы как авторитарной (р = 0.017). Неожиданным для нас оказался факт сходства оценок актуальности пословиц подростками двух групп: с восприятием МА школы как демократичной и амбивалентной. Актуальной потребностью ребенка подросткового возраста является потребность в четкой системе ориентиров, в том числе и в сфере моральных норм, ценностей, правил школьного сообщества. У подростков с восприятием МА школы как амбивалентной, несмотря на высокий уровень отвержения школы, социальная ситуация развития оказывается, на наш взгляд, более благополучной, чем дляя их сверстников с восприятием МА школы как авторитарной.

Целью третьего этапа исследования стало изучение представлений современных российских подростков о ценностности качеств Я-идеальное личности. По мнению И.В.Дубровиной такие представления в подростковом возрасте, становясь личностно значимыми, определяют мотивацию поведения. Ориентирующее значение образов Я в структуре самосознания личности представляет собой важное направление исследования закономерностей становления Я-концепции подростка (Кон И.С., 1987; Соколова Е.Т., 1988; Карабанова ОА, 2002). Я-идеальное подростков выступает ориентиром для постановки целей самовоспитания и саморазвития, отражая сложившиеся ценностные ориентации. Была использована методика структурированной самооценки, включающая шкалы: внешние качества, умения, деятельностные, коммуникативные и моральные качества. Список из 34 качеств личности предъявлялся подросткам дважды. Сначала испытуемые оценивали «степень важности качества личности старшеклассника», используя шкалу от 1 балла («наименее важное качество») до5 баллов («самое важное качество»). При втором предъявлении списка качеств надо

было оценить, как ответили на вопрос о важности качества одноклассники испытуемого. Использовалась аналогичная 5-балльная ранговая шкала.

Наиболее важными качествами для современного подростка выступили уверенность, чувство юмора, жизнерадостность, оптимизм, надежность, умение вести (поддерживать) разговор, отнесенные нами, соответственно, к шкалам деятельностные, коммуникативные качества, умения. Уверенность является значимо более важным качеством, по мнению подростков, по сравнению с другими качествами р = 0.020). Значимость этих качеств связана с ролью интимно-личностного общения со сверстниками как ведущей деятельностью подросткового возраста (Эльконин Д.Б., 1989), важностью самопрезентации подростков, их направленностью на установление межличностных отношений. Наименее важными оказались моральные качества: (законопослушность, принципиальность, строгость убеждений), а также последовательность и умение «подстраиваться». В целом, анализ структуры образа Я-идеальное подростков выявил следующие особенности. Наиболее важными качествами подростки считают внешние и коммуникативные качества, которые значимо важнее умений, деятельностных и моральных качеств (р = 0.000). Деятельностные качества и умения оказываются, в свою очередь, важнее моральных качеств р = 0.002 и р = 0.015, соответственно).

Сравнительный анализ образа Я-идеальное и образа Я-идеальное, приписываемого группе сверстников (образ Я-идеальное «глазами сверстников»), обнаружил как сходство, так и различия. Наиболее важными, по мнению подростков, их сверстники считают чувство юмора, умение развлекаться, жизнерадостность, оптимизм, уверенность, умение вести разговор р = 0.040). Наименее важными в подростковом сообществе (образ Я-идеальное «глазами сверстников») являются моральные (принципиальность, строгость убеждений, законопослушность) и деятельностные (последовательность, дисциплинированность) качества (^ р = 0.040).

Таблица 3. Важность качеств в структуре образа Я-идеальное подростка

Качества Я - идеальное Я - идеальное «глазами сверстников»

Ранг Среднее Стд. откл. Ранг Среднее Стд. откл.

Внешние 1 4,12 0,64 1 4,09 0,66

Умения 3 4,00* 0,58 2 3,92* 0,65

Деятельностные 4 3,98** 0,56 4 3,72** 0,65

Коммуникативные 2 4,09** 0,59 3 3,83** 0,66

Моральные 5 3,90** 0,63 5 3,67** 0,67

* - значимость различий р < 0.05; ** — значимость различий р < 0.001

Сходство выражается в максимальном ранговом месте внешних качеств, и минимальных ранговых местах деятельностных и моральных качеств (четвертый и пятый ранги, соответственно). Различия состоят в том, что для самих подростков

коммуникативные качества важнее умений. А сверстникам приписывается, наоборот, большая важность конкретных умений по сравнению с коммуникативными качествами. Подростки оценивают важность всех качеств выше, чем, по их мнению, это делают сверстники. Значимые различия между образами Я-идеальное и Я-идеальное «глазами сверстников», были выявлены для качеств умения, деятельностные, коммуникативные и моральные (р < 0.020), и не выявлены для внешних качеств, что отражено в таблице 3. Возрастные различия состоят в том, что младшие подростки, считают, что для сверстников более важны моральные качества. Старшие подростки больше ориентируются на важность для сверстников качеств, направленных на самоутверждение своего образа в социальном взаимодействии.

Выявлены тендерные особенности образа Я-идеальное. Девушки, по сравнению с юношами, считают, что для сверстников значимо важнее коммуникативные качества (р = 0.014). Итак, выявлены различия между образом Я-идеальное подростка и его представлением о Я-идеальном у группы сверстников. Именно эти различия выступают основанием для постановки личностью задач саморазвития, самовоспитания (Рувимский Л.И., 1981; Прихожан A.M., Толстых Н.Н., 1990; Кон И.С., 1978; Непомнящая Н.И., 1984). Можно видеть, что значимость моральных качеств как эталона саморазвития относительно невелика.

Таблица 4. Результаты изучения структуры образа Я - идеальное подростков с различными моделями восприятия моральной атмосферы школы

Качества Восприятие моральной атмосферы школы как

Демократической Авторитарной Амбивалентной

среднее ранг среднее ранг среднее ранг

Внешние 4,07 ам* 4 4,13 1 4,24д* 1

Умения 4,02 5 3,90 2 4,03 2

Деятельность 4,21ав,ам** 2 3,87д** 4 3,90д" 4

Коммуникативные 4,32ав**,ам* 1 3,88д** 3 3,97д* 3

Моральные 4,14ав,ам** 3 3,61д** 5 3,75д** 5

* - значимость различий р < 0.05; ** - значимость различий р < 0.001

Анализ структуры образа Я-идеальное подростков с различными моделями восприятия моральной атмосферы школы выявил следующие различия. Подростки, воспринимающие моральную атмосферу школы как демократическую, наиболее важными считают коммуникативные и деятельностные качества личности, отдавая третье место моральным качествам. Подростки с восприятием МА школы как авторитарной или амбивалентной, отдают первенство внешним качествам и умениям, в то время как моральные оказываются для них наименее важны (р = 0.001). Значимых различий в оценке важности качеств Я-идеальное для подростков из групп с восприятием МА школы как авторитарной или амбивалентной не выявлено.

Выявлены значимые возрастные различия внутри каждой из групп подростков с различными моделями восприятия моральной атмосферы школы. Так, в группе с восприятием МА школы как демократической младшие подростки, по сравнению со старшими, более важными считают приветливость, строгость убеждений, жизнерадостность, оптимизм, надежность (р < 0.05). В группе подростков с восприятием МА школы как авторитарной, младшие подростки считают более важными физическую привлекательность, последовательность, доброту, справедливость, полезность (М-И, р < 0.04), а старшие подростки больше ценят активную позицию: качество «активность» получило более высокие, в среднем, оценки (р = 0.005). В группе подростков с амбивалентным восприятием МА школы возрастных различий не выявлено.

Таким образом, наша гипотеза о том, что различия в восприятии моральной атмосферы школы подростками находят отражение в различиях образа Я-идеального в целом подтвердилась. У подростков с восприятием МА школы как демократической констатирована более высокая значимость моральных качеств в структуре образа Я-идеальное.

Выявлены значимые тендерные различия внутри каждой из групп подростков с различными моделями восприятия моральной атмосферы школы. Так, в группе подростков с восприятием МА школы как демократической для юношей более важными, чем для девушек, оказались моральные и коммуникативные качества (трудолюбие, полезность; уважение со стороны других) и ум (М-И, р < 0.050); девушки больше ценят ответственность в отношениях (М-И, р = 0.044). Девушки с восприятием МА школы как авторитарной, по сравнению с юношами, значимо более важными считают внешние качества, умения и коммуникативные качества (р < 0.05), юноши выше ценят дисциплинированность (М-И, р = 0.016). Для девушек с амбивалентным восприятием МА школы, по сравнению с юношами, значимо более важными являются внешние качества (р = 0.007) и умения (М-И, р < 0.05).

В выводах обобщаются полученные в исследовании результаты:

1. Выявлены особенности восприятия моральной атмосферы школы современных российских подростков. Школа высоко оценивается как образовательное учреждение большинством обследованных подростков. Две трети обследованных подростки удовлетворены социальными отношениями со сверстниками и педагогами, идентифицируют себя со школьным сообществом. Лишь незначительная часть подростков (7,7 %) отвергает школу. Вместе с тем, значительная часть обследованных подростков (61,4 %) оценивают школу как авторитарное сообщество. Противоречивость оценок школьного сообщества проявляется в том, что 73,2% обследованных подростков, в то же время, воспринимают школьное сообщество как демократичное.

2. Выделены группы подростков с различными моделями восприятия моральной атмосферы школы. Для группы с восприятием моральной атмосферы школы как демократической (34,3%) характерна позитивная оценка школы, идентификация со школой, заинтересованность в отношениях с соучениками. Для группы с восприятием моральной атмосферы школы как авторитарной (36,7%), характерна низкая степень

идентификации со школьным сообществом, восприятие отношений как недостаточно демократичных, построенных на авторитаризме и силовом давлении при достаточно высокой оценке школы как социального института, дающего хорошее образование. Для группы, характеризующейся амбивалентностью в восприятии моральной атмосферы школы (29,0%), отмечен высокий уровень отвержения самой школы и, одновременно, высокий уровень идентификации со школой при выраженном чувстве общности, отношениях социального контракта и взаимной полезности, признании отношений силы, которые воспринимаются как высокий уровень демократии.

3. Выявлены возрастные различия в восприятии подростками моральной атмосферы школы, находящие отражение в том, что оценивая школу как социальный институт, младшие подростки, по сравнению со старшими подростками, чаще отвергают школу, и их восприятие отношений в школе, как отношений «конкретной реципрокности», более выражено.

4. Выявлены тендерные различия в особенностях восприятия моральной атмосферы школы юношами и девушками. Юноши чаще, чем девушки, воспринимают отношения школьного сообщества как «отношения силы» и «конкретной реципрокности». Для девушек оказывается более характерным «инструментальное отношение» к школе, ее высокая оценка как образовательного учреждения.

5. Полученные результаты свидетельствуют о том, что значимыми ценностями для подростков являются взаимопомощь, труд, как источник благополучия, забота о собственном благополучии, признание ценности личного вклада, справедливость. Менее значимыми оказались ценности духовности, трудолюбия, равенства, честности, искренности во взаимоотношениях, заботы о благе всего мира.

6. Возрастные особенности ценностных ориентации подростков в сфере моральных норм определяются большей значимостью норм «духовности» и «справедливости» для младших подростков, по сравнению со старшими подростками. Различия в ценностных ориентациях юношей и девушек в сфере моральных норм находят выражение в большей ориентации девушек на ценность справедливости, как регулятора социальных отношений по сравнению с юношами.

7. Выявлены особенности ценностных ориентации в сфере моральных норм подростков с различным восприятием моральной атмосферы школы. Для подростков с восприятием моральной атмосферы школы как демократической более значимыми, в отличие от их сверстников из двух других групп, оказались ценности собственных усилий для достижения успеха, справедливости и заботы о собственном благополучии. Для подростков с восприятием моральной атмосферы школы как авторитарной, отличие в ценностных ориентациях, по сравнению с их сверстниками из двух других групп, состоит в отрицании значимости ценностей справедливого вознаграждения за честный труд, ценностей равенства и законности. Подростки с амбивалентным восприятием моральной атмосферы школы характеризуются амбивалентным восприятием ценностей социальной справедливости (отрицание значимости ценности законности при признании актуальности нормы высшей справедливости). Для них характерна большая

ориентация на принцип справедливости и законности, чем у подростков с восприятием моральной атмосферы школы как авторитарной.

8. Наиболее значимыми качествами образа Я-идеальное, с точки зрения современных подростков, являются уверенность, чувство юмора, жизнерадостность, оптимизм, надежность, умение вести разговор, отражающие важность самопрезентации подростков и их направленность на установление межличностных отношений и достижение высокого внутригруппового статуса. Наименее важными оказались моральные качества (законопослушность, строгость убеждений, принципиальность, последовательность), а также умение подстраиваться.

9. Выявлены сходства и различия образа Я-идеальное подростков и их представлений об образе Я-идеальное у сверстников. Выступило совпадение иерархии качеств образа Я-идеальное и образа Я-идеальное «глазами сверстников». Наиболее важными оказались внешние качества, а наименее важными, в порядке убывания, деятельностные и моральные качества. Различия состоят в большей значимости коммуникативных качеств по сравнению с умениями для самих подростков, в то время как сверстникам приписывается большая значимость конкретных умений по сравнению с коммуникативными качествами.

10. Выявлены возрастные особенности образа Я-идеальное и образа Я-идеальное, приписываемого сверстникам, у младших и старших подростков. Младшие подростки выше оценивают значимость внешних качеств, умений, моральных качеств по сравнению со старшими подростками. Старшие подростки считают более важными коммуникативные качества. Для старших подростков констатировано большее единство ценностных ориентации.

11. Выявлены тендерные различия в особенностях образа Я-идеальное и образа Я-идеальное, приписываемого сверстникам. Для девушек значимо более ценными качествами в образах Я-идеальное и Я-идеальное, приписываемого сверстникам, оказались жизнерадостность, оптимизм, доверие со стороны других, уверенность, уважение со стороны других, приветливость, отзывчивость. В целом, для девушек значимо более важными оказались коммуникативные качества, а для юношей физическая привлекательность и строгость убеждений. Юноши приписывают группе сверстников большую значимость качеств дисциплинированность и строгость убеждений. В группу менее важных качеств подростков обоего пола вошли моральные качества.

12. Анализ структуры образа Я-идеальное подростков с различиями в восприятии моральной атмосферы школы позволил установить следующее. Для подростков, воспринимающих моральную атмосферу школы как демократическую, наиболее важными оказались коммуникативные и деятельностные качества личности. Значимость моральных качеств для них выше, чем значимость внешних качеств и умений. Подростки с восприятием моральной атмосферы школы как авторитарной или амбивалентной, в целом, дают более низкие оценки важности качеств личности современного подростка. Наибольшую субъективную ценность для подростков этих групп имеют внешние качества и умения, а наименьшую -- моральные качества.

Полученные результаты, в целом, подтверждают гипотезы исследования.

В заключении дана краткая характеристика основных положений и результатов работы. Намечаются возможные направления дальнейшего изучения морального развития подростков в контексте возрастно-психологического подхода. Отмечается вклад работы в определение понятия моральной атмосферы школы как характеристики школьного контекста социальной ситуации развития в подростковом возрасте.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Садовникова Т.Ю. Возрастные и тендерные особенности представлений о Я-идеальном в подростковом возрасте // Материалы региональной научно-практической конференции «Тенденции и перспективы развития системы социально-психологической помощи в Республике Татарстан», Казань, 2002, с.84 - 86.

2. Садовникова Т.Ю. Особенности восприятия психологической атмосферы школы подростками//Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие: личность и образование» 14-15 октября 2002 г, г. Краснодар, с.155-161.

3. Садовникова Т.Ю. Тендерные особенности восприятия моральной атмосферы школы в подростковом возрасте//Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие: субъектный подход» - 20-22 ноября 2003 г. Краснодар, с. 59 - 62.

4. Садовникова Т.Ю. Морально-ценностные ориентации подростков как фактор восприятия моральной атмосферы школы // Материалы конференции «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения», Москва, 13-15 апреля 2004г., с.72 - 73.

22 Jmí''- 2894

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Садовникова, Татьяна Юрьевна, 2005 год

Введение

ГЛАВА 1. Проблема развития ценностных ориентации в подростковом возрасте

§ 1.1. Характеристика подросткового возраста

§ 1.2. Основные понятия и подходы к изучению ценностных ориентации

§ 1.3.Принципы и методы исследования ценностных ориентации в подростковом возрасте

ГЛАВА 2. Проблема морального развития личности

§ 2.1. Понятие морали в философии

§ 2.2. Основные подходы к исследованию морального развития в классической и современной психологии

§ 2.3. Проблема формирования ценностно-моральной сферы в подростковом возрасте

§ 2.4. Восприятие моральной атмосферы школы как компонент социальной ситуации развития подростка

ГЛАВА 3. Схема экспериментального исследования особенностей восприятия подростками моральной атмосферы школы

§ 3.1. Описание структуры экспериментального исследования.

§ 3.2. Описание и обоснование выбранных методов экспериментального исследования.

3.2.1. Методика исследования восприятия подростками моральной атмосферы школы ~ Субтест «Вопросы о Вас и о Вашей школе» из батареи методик СМАК

3.2.2. Методика «Удовлетворенности подростков различными аспектами школьной жизни»

3.2.3. Методика исследования ценностных ориентации подростков в сфере моральных норм - авторская методика «Пословицы»

3.2.4. Методика исследования образа Я-идеальное подростков - методика структурированной самооценки

ГЛАВА 4. Эмпирическое исследование нравственно-ценностных ориентации подростков с различным восприятием моральной атмосферы школы

§4.1. Особенности восприятия моральной атмосферы школы подростками.

4.1.1. Задачи и методики исследования.

4.1.2. Исследование восприятия подростками моральной атмосферы школы

4.1.3. Исследование степени удовлетворенности подростков различными аспектами школьной жизни

§ 4.2.Исследовапие ценностных ориентации подростков в сфере моральных норм в зависимости от восприятия моральной атмосферы школы

4.2.1. Задачи и методики исследования.

4.2.2. Степень адекватности понимания морального содержания пословиц подростками.

4.2.3. Оценка подростками актуальности пословиц

§ 4.3 .Изучение Я-идеального подростков в зависимости от особенностей восприятия моральной атмосферы школы

4.3.1. Задачи и методики исследования

4.3.2. Структура образа Я-идеальное у современных подростков

§ 4.4. Обсуждение результатов исследования

Введение диссертации по психологии, на тему "Нравственно-ценностные ориентации подростков с различным восприятием моральной атмосферы школы"

Данное исследование посвящено рассмотрению связи восприятия подростками моральной атмосферы школы и нравственно-ценностных ориентации подростков. Проблемы развития ценностной сферы личности, становления морального сознания в онтогенезе разрабатывалась в работах известных отечественных (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, Л.И.Божович, А.А.Бодалев, Д.И.Фельдштейн, С.Г.Якобсон, Б.С.Братусь, М.Р.Гинзбург, Е.В.Субботский и др.) и зарубежных (З.Фрейд, Ж.Пиаже, А.Бандура, Л.Кольберг, J. Gilligan, N. Eisenberg, H.Haste и др.) исследователей. Общепризнанно, что именно в подростковом возрасте создаются и реализуются новые, по сравнению с предшествующими периодами развития, возможности формирования нравственного сознания и поведения.

Актуальность проблемы воспитания и развития личности подростков на современном этапе развития российского общества определяется кардинальными социально-экономическими изменениями в Росиии конца XX века. Противоречия развития, свойственные подростковому и юношескому возрасту, значительно усилились в современной социальной ситуации развития (Собкин B.C., Кузнецова Н.А., 1998; Подольский А.И. и др., 2003; Фельдштейн Д.И., 1999). Современное российское общество характеризуется как кризисное, нестабильное, «переходное», «трансформирующееся» (Андреева Г.М., 2000; Дилигенский Г.Г., 1998; Ядов В.А., 2001 и др.). Выявлены тенденции, свидетельствующие об утрате российским обществом единства ценностей, маргинальное™ ценностного сознания жителей России, трансформации структуры ценностей россиян (Докторов Б.З., 1994; Китаев П.М., 1993; Клямкин И.М., 1994; «Динамика.», 1996; Лапин Н.И., 1996; Горшков М.К. и др., 1996; Лебедева Н.М., 2000; Плюснин Ю.М. и др., 1999; Левада Ю.А., 2000). Отечественные исследователи указывают на кризис системы образования (Давыдов В.В.; 1989), утрату школой ценностно-ориентирующей функции (Зинченко В.П., 1989; Реан А.А., Коломинский Я.Л., 1999). Реформа школы должна быть направлена на создание условий для формирования социально активной личности подростка на основе системы ценностей, отвечающих новому уровню требований, предъявляемых российским обществом к молодому человеку (Давыдов В.В., 1996; Мухина B.C., 1999); на развитие концепции личностно-ориентированного образования (Ильясов И.И., 2001).

Моральная атмосфера общества проецируется на моральную атмосферу социальных институтов, в том числе школы, призванной влиять на формирование ценностных ориентаций подростков. Подростковый возраст закономерно 3 рассматривается как сензитивный период для присвоения системы ценностей общества, построения картины мира, отражающей конкретно-исторический фон и особенности социальной ситуации развития подростка. Подростковый возраст характеризуется в психологии как период самовоспитания, самостроительства (Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон). В процессе формирования центрального новообразования подросткового возраста, самосознания, особую роль приобретает Я-идеал, основа для саморазвития и самовоспитания подростка (Божович Л.И., 1995; Кон И.С., 1978; Эльконин Д.Б., 1989; Поливанова К.Н., 2000 и др.). Особая роль общения со сверстниками в процессе саморазвития подростка подчеркивается в работах многих исследователей (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, К.Н.Поливанова, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн, В.И.Слободчиков, И.С.Кон, Г.А.Цукерман, А.Фрейд, Э.Эриксон, Р.Селман, Р.Хавигхерст, Дж.Харрис и др.). Сверстник выполняет «посредническую» функцию, выступая носителем «идеальной формы», задающей новые смыслы деятельности (Д.Б.Эльконин, Б.Д.Эльконин, В.И.Слободчиков, А.Л.Венгер, Г.А.Цукерман). Сравнение со сверстником, выступающим как «эталон», «образец» для подростков, рассматривается рядом авторов как один из механизмов формирования личности подростков (Кон И.С., 1987; Карабанова О.А, 2002; Мохов В .А., 2003; Цукерман Г. А., 2000; Шильштейн Е.И., 2003).

В ряде эмпирических исследований получены данные, указывающие, на изменение ценностных ориентаций современных российских подростков в условиях кризисного российского общества (Белинская Е.П., 1997; Гинзбург М.Р., 1998; Корниенко Н.А., 1997; Парамонова С.П., 1997; Собкин B.C., Писарский П.С., 1993; Тихомандрицкая О.А., 2000). Однако вопрос о том, как именно ценностная трансформация общества отражена в моральном сознании подростков, как меняются их ценностные ориентации, т.е. их представления о том, что является принципами общения и взаимодействия между людьми, представляется недостаточно изученным.

Важнейшей составляющей структуры психологического возраста является социальная ситуация развития, включающая объективное положение ребенка в системе социальных и межличностных отношений, систему социальных ожиданий и требований, задающих «идеальную форму развития» (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин). Особенности социальной ситуации развития подростка решающим образом определяют направление, содержание и характер развития личности ребенка в нормативном пространстве возрастного развития - формирование ценностных ориентаций и самосознания. Контексты, составляющие социальное окружение ребенка, в социальной ситуации развития выступают как иерархия, обусловленная возрастными задачами развития (Карабанова О.А., 2002). Школа, как образовательное учреждение, представляет собой значимый институт социализации на этапе подросткового возраста, реализующий контекст общения и взаимодействия подростка с социальным взрослым и со сверстниками, влияющий на формирование личности и развитие Я-концепции подростка. При этом эвристичным для понимания закономерностей развития нравственно-ценностных ориентации подростков является понятие «моральная атмосфера школы», как суммы ценностей, норм и правил, регулирующих общение и взаимодействие членов сообщества. Восприятие моральной атмосферы школы выступает как процесс активной ориентировки подростка в совокупности норм и правил школьной жизни и может рассматриваться как существенный компонент социальной ситуации развития, отражающий отношения в школьном контексте.

Мы предположили, что особенности восприятия моральной атмосферы школы подростком найдут отражение в особенностях его нравственно-ценностных ориентации, а также, в Я-идеальном, как компоненте личностно-ориентирующего образа Я. Это сделало фокусом нашего исследования ценностные представления подростков о Я-идеале и место моральных качеств в структуре Я-идеала в зависимости от восприятия моральной атмосферы школы и общества.

Теоретическо-методологической основой нашей работы послужили теоретические положения культурно-исторической концепции и учение о психологическом возрасте Л.С.Выготского, развитие взглядов на структуру возраста в трудах Д.Б.Эльконина, положение концепции П.Я.Гальперина об ориентировочной деятельности, как предмете психологии. Отправной точкой исследования послужили концепция Л.Кольберга о моральном развитии личности и моральной культуре; экологическая модель У.Бронфенбреннера.

Целью нашего исследования является изучение нравственно-ценностных ориентации подростков с различным восприятием моральной атмосферы школы

Объект исследования: моральное развитие в подростков

Предмет исследования: связь нравственно-ценностных ориентации подростков и восприятия ими моральной атмосферы школы Общая гипотеза:

Существует связь между характером восприятия моральной атмосферы школьного сообщества (школы) и ценностными ориентациями подростков в сфере морали. Частные гипотезы:

1) существуют различия в представлениях об актуальности моральных норм в современном российском обществе у подростков с различным восприятием моральной атмосферы школы

2) различия в восприятии моральной атмосферы школы подростками находят отражение в различиях образа Я-идеального: восприятие моральной атмосферы школы как демократической связано с высокой значимостью моральных качеств личности.

Исследование включало три основных этапа:

I. Изучение восприятия моральной атмосферы школы подростками и удовлетворенности подростков различными аспектами школьной жизни

II. Выявление связи ценностных ориентации подростков в сфере моральных норм ^особенностями восприятия ими моральной атмосферы школы

III. Изучение значимости моральных качеств структуры образа Я-идеальное у современных российских подростков в зависимости от особенностей восприятия моральной атмосферы школы

Задачи исследования:

I. Изучение моральной атмосферы школы и удовлетворенности подростков различными аспектами школьной жизни

1. Исследование восприятия подростками моральной атмосферы школы

2. Выявление возрастных и тендерных особенностей в восприятии подростками моральной атмосферы школы

3. Выделение групп подростков, отличающихся по критерию восприятия моральной атмосферы школы

4. Исследование степени удовлетворенности подростков различными аспектами школьной жизни.

А). Выявление возрастных и тендерных особенностей

Б). Изучение степени удовлетворенности подростков различными аспектами школьной жизни в зависимости от особенностей восприятия моральной атмосферы школы

II. Выявление связи ценностных ориентаций подростков в сфере моральных норм с особенностями восприятия ими моральной атмосферы школы

1. Выявление уровня развития морального мышления современных подростков (на материале анализа народных пословиц)

2. Изучение ценностных ориентаций современных подростков в сфере моральных норм

А). Исследование возрастных и тендерных особенностей

Б). Выявление особенностей ценностных ориентаций в сфере моральных норм подростков с различным восприятием моральной атмосферы школы

III. Изучение значимости моральных качеств структуры образа Я-идеальное у современных российских подростков в зависимости от особенностей восприятия моральной атмосферы школы

1. Изучение структуры образа Я-идеальное у современных подростков

2. Выявление возрастных и тендерных особенностей образа Я-идеальное у современных подростков

3. Изучение особенностей структуры образа Я-идеальное и его морального компонента подростков с различным восприятием моральной атмосферы школы

Научная новизна исследования определяется тем, что впервые были выделены модели восприятия моральной атмосферы школы как компоненты социальной ситуации развития. Впервые рассматривается связь нравственно-ценностных ориентации подростков и особенностей восприятия ими моральной атмосферы школы. Новым является установленная в работе связь значимости моральных качеств в структуре образа Я-идеальное современных российских подростков и особенностей восприятия ими моральной атмосферы школы. Разработана и апробирована проективная методика «Пословицы», направленная на диагностику уровня развития морального мышления.

Теоретическая значимость работы определяется тем, что понятие моральной атмосферы школы рассматривается в контексте структуры психологического возраста как компонент социальной ситуации развития. Исследование связи нравственно-ценностных ориентаций подростков и восприятия ими моральной атмосферы школы позволяет конкретизировать представления об условиях и закономерностях процесса морального развития личности в подростковом возрасте.

Практическое значение работы обусловлено полученными данными об особенностях морального развития подростков с различным восприятием моральной атмосферы школьного сообщества. Результаты исследования и разработанную в нем методику можно использовать в практической работе с подростками в школе, с целью диагностики особенностей ценностных ориентации подростков в сфере моральных норм, коррекции неблагоприятных вариантов нравственно-ценностного развития, а также для разработки рекомендаций по оптимизации взаимодействия учителей и учеников в школьном сообществе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Восприятие моральной атмосферы школы представляет собой значимый компонент социальной ситуации развития современных российских подростков. Выявлена неоднозначность картины восприятия подростками моральной атмосферы школы. Высокая оценка школы как образовательного социального института, выраженная тенденция идентификации со школьным сообществом, позитивная оценка отношений между учащимися и педагогами, как отношений взаимной ответственности и сотрудничества, основанных на демократических принципах, сочетается с восприятием школьного сообщества как авторитарного. Возрастная динамика восприятия моральной атмосферы школы в подростковом возрасте выступила как снижение значения школы, как образовательного учреждения при одновременном уменьшении уровня ее отвержения. Младшие подростки по сравнению со старшими, чаще воспринимают отношения школьного сообщества как прагматические, основанные на доминировании.

2. Восприятие современными российскими подростками моральной атмосферы школы находит отражение в определенных моделях, различающихся в оценке школы как социального института, восприятии характера отношений между учащимися и учителями и в оценке уровня демократии школьного сообщества. Выделены модели восприятия моральной атмосферы школы:

- восприятия моральной атмосферы как демократической, т.е. основанной на демократических принципах, сотрудничестве и чувстве принадлежности к школьному сообществу, а также высокой оценке школы как социального института подготовки к вступлению во взрослость;

- восприятия моральной атмосферы школы как авторитарной, основанной на власти и доминировании с низким уровнем демократии и сотрудничества со сверстниками, при сочетании относительно высоких оценок школы как образовательного учреждения и низкой степени идентификации со школой;

- амбивалентного восприятия моральной атмосферы школы, характеризующегося сочетанием высокого уровня отвержения школы при выраженном чувстве принадлежности к ней, позитивном восприятии отношений кооперации и сотрудничества в сообществе; при этом отношения власти и подчинения рассматриваются как реализация принципов демократии

3. Представления подростков об актуальности ценностей в современном российском обществе отражают как возрастно-психологические особенности: значимость ценностей взаимопомощи в отношениях с друзьями, справедливости, ценность заботы о других, так и социально-экономические условия жизнедеятельности современных российских подростков (ценность труда и заботы о собственном благополучии).

Выявлена вариативность представлений подростков об актуальности ценностей в зависимости от особенностей восприятия ими моральной атмосферы школы. Подростки, характеризующиеся восприятием моральной атмосферы школьного сообщества как демократической, считают наиболее актуальными нравственные нормы справедливости, равенства, ценности личной ответственности и признания ценности личного вклада. Подростки с восприятием моральной атмосферы школы как авторитарной ориентируются на оппозиционные традиционным ценностям, ценности силового давления, властного подчинения, отрицают ценность справедливости и законности. Амбивалентность восприятия моральной атмосферы школы транслируется в амбивалентность восприятия социальной реальности, что отражается в признании актуальности ценности справедливости при отрицании возможности ее достижения.

4. Особенности восприятия моральной атмосферы школы связаны с выраженностью ориентаций подростков на значимость моральных качеств в структуре образа Я-идеальное личности. Позитивное отношение к школе, восприятие ценностей справедливости, равенства и демократии, как основы регуляции отношений школьного сообщества, связаны с высокой значимостью для подростков моральных качеств в структуре образа Я-идеальное личности.

Достоверность данных, полученных в работе, обеспечивалась научно-методологической обоснованностью программы исследования, использованием комплекса методов, адекватных его предмету, задачам и гипотезам; репрезентативностью и достаточно большим объемом выборки; корректным применением современных методов математической статистики для обработки эмпирических данных; соотнесением полученных результатов с результатами исследований других авторов.

Апробация диссертационной работы Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова (2004), на Ежегодной конференции Российского Психологического Общества (Москва, 2002), на 9 научно-практической конференции «Тенденции и перспективы развития системы социально-психологической помощи в регионе» (Казань, 2002), Всероссийских научно-практических конференциях «Личность и бытие: личность и образование» (Краснодар, 2002) и «Личность и бытие: субъектный подход» (Краснодар, 2003); конференции «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения» (Москва, 2004).

Внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования были использованы при чтении учебных курсов «Возрастная психология» и «Психология детско-родительских отношений» для студентов Института Психологии и Педагогики; при проведении семинарских занятий по курсу «Возрастная психология» для студентов факультета психологии МГУ им.М.В.Ломоносова; в ряде курсовых и дипломных работ, выполненных под руководством автора.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений. Список литературы содержит 285 наименований, из них 26 на иностранном языке. Объем основного текста диссертации 187 страниц. Приложения содержат описание методик, составивших эмпирическую программу исследования, таблицы и графические иллюстрации, не вошедшие в основной текст, и результаты статистической обработки данных.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Полученные в ходе исследования результаты в целом подтверждают выдвинутые гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Выявлены особенности восприятия моральной атмосферы школы современных российских подростков. Школа высоко оценивается как образовательное учреждение большинством обследованных подростков. Две трети обследованных подростки удовлетворены социальными отношениями со сверстниками и педагогами, идентифицируют себя со школьным сообществом. Лишь незначительная часть подростков (7,7 %) отвергает школу. Вместе с тем, значительная часть обследованных подростков (61,4 %) оценивают школу как авторитарное сообщество. Противоречивость оценок школьного сообщества проявляется в том, что 73,2% обследованных подростков, в то же время, воспринимают школьное сообщество как демократичное.

2. Выделены группы подростков с различными моделями восприятия моральной атмосферы школы. Для группы с восприятием моральной атмосферы школы как демократической (34,3%) характерна позитивная оценка школы, идентификация со школой, заинтересованность в отношениях с соучениками. Для группы с восприятием моральной атмосферы школы как авторитарной (36,7%), характерна низкая степень идентификации со школьным сообществом, восприятие отношений как недостаточно демократичных, построенных на авторитаризме и силовом давлении при достаточно высокой оценке школы как социального института, дающего хорошее образование. Для группы, характеризующейся амбивалентностью в восприятии моральной атмосферы школы (29,0%), отмечен высокий уровень отвержения самой школы и, одновременно, высокий уровень идентификации со школой при выраженном чувстве общности, отношениях социального контракта и взаимной полезности, признании отношений силы, которые воспринимаются как высокий уровень демократии.

3. Выявлены возрастные различия в восприятии подростками моральной атмосферы школы, находящие отражение в том, что оценивая школу как социальный институт, младшие подростки, по сравнению со старшими подростками, чаще отвергают школу, и их восприятие отношений в школе, как отношений «конкретной реципрокности», более выражено.

4. Выявлены тендерные различия в особенностях восприятия моральной атмосферы школы юношами и девушками. Юноши чаще, чем девушки, воспринимают отношения школьного сообщества как «отношения силы» и «конкретной реципрокности». Для девушек оказывается более характерным «инструментальное отношение» к школе, ее высокая оценка как образовательного учреждения.

5. Полученные результаты свидетельствуют о том, что значимыми ценностями для подростков являются взаимопомощь, труд, как источник благополучия, забота о собственном благополучии, признание ценности личного вклада, справедливость. Менее значимыми оказались ценности духовности, трудолюбия, равенства, честности, искренности во взаимоотношениях, заботы о благе всего мира.

6. Возрастные особенности ценностных ориентаций подростков в сфере моральных норм определяются большей значимостью норм «духовности» и «справедливости» для младших подростков, по сравнению со старшими подростками. Различия в ценностных ориентациях юношей и девушек в сфере моральных норм находят выражение в большей ориентации девушек на ценность справедливости, как регулятора социальных отношений по сравнению с юношами.

7. Выявлены особенности ценностных ориентаций в сфере моральных норм подростков с различным восприятием моральной атмосферы школы. Для подростков с восприятием моральной атмосферы школы как демократической более значимыми, в отличие от их сверстников из двух других групп, оказались ценности собственных усилий для достижения успеха, справедливости и заботы о собственном благополучии. Для подростков с восприятием моральной атмосферы школы как авторитарной, отличие в ценностных ориентациях, по сравнению с их сверстниками из двух других групп, состоит в отрицании значимости ценностей справедливого вознаграждения за честный труд, ценностей равенства и законности. Подростки с амбивалентным восприятием моральной атмосферы школы характеризуются амбивалентным восприятием ценностей социальной справедливости (отрицание значимости ценности законности при признании актуальности нормы высшей справедливости). Для них характерна большая ориентация на принцип справедливости и законности, чем у подростков с восприятием моральной атмосферы школы как авторитарной.

8. Наиболее значимыми качествами образа Я-идеальное, с точки зрения современных подростков, являются уверенность, чувство юмора, жизнерадостность, оптимизм, надежность, умение вести разговор, отражающие важность самопрезентации подростков и их направленность на установление межличностных отношений и достижение высокого внутригруппового статуса. Наименее важными оказались моральные качества (законопослушность, строгость убеждений, принципиальность, последовательность), а также умение подстраиваться.

9. Выявлены сходства и различия образа Я-идеальное подростков и их представлений об образе Я-идеальное у сверстников. Выступило совпадение иерархии качеств образа Я-идеальное и образа Я-идеальное «глазами сверстников». Наиболее важными оказались внешние качества, а наименее важными, в порядке убывания, деятельностные и моральные качества. Различия состоят в большей значимости коммуникативных качеств по сравнению с умениями для самих подростков, в то время как сверстникам приписывается большая значимость конкретных умений по сравнению с коммуникативными качествами.

10. Выявлены возрастные особенности образа Я-идеальное и образа Я-идеальное, приписываемого сверстникам, у младших и старших подростков. Младшие подростки выше оценивают значимость внешних качеств, умений, моральных качеств по сравнению со старшими подростками. Старшие подростки считают более важными коммуникативные качества. Для старших подростков констатировано большее единство ценностных ориентаций.

11. Выявлены тендерные различия в особенностях образа Я-идеальное и образа Я-идеальное, приписываемого сверстникам. Для девушек значимо более ценными качествами в образах Я-идеальное и Я-идеальное, приписываемого сверстникам, оказались жизнерадостность, оптимизм, доверие со стороны других, уверенность, уважение со стороны других, приветливость, отзывчивость. В целом, для девушек значимо более важными оказались коммуникативные качества, а для юношей физическая привлекательность и строгость убеждений. Юноши приписывают группе сверстников большую значимость качеств дисциплинированность и строгость убеждений. В группу менее важных качеств подростков обоего пола вошли моральные качества.

12. Анализ структуры образа Я-идеальное подростков с различиями в восприятии моральной атмосферы школы позволил установить следующее. Для подростков, воспринимающих моральную атмосферу школы как демократическую, наиболее важными оказались коммуникативные и деятельностные качества личности. Значимость моральных качеств для них выше, чем значимость внешних качеств и умений. Подростки с восприятием моральной атмосферы школы как авторитарной или амбивалентной, в целом, дают более низкие оценки важности качеств личности современного подростка. Наибольшую субъективную ценность для подростков этих групп имеют внешние качества и умения, а наименьшую ~ моральные качества.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе категория восприятия подростками моральной атмосферы школы рассматривается в контексте учения о психологическом возрасте (Л.С.Выготский). Мы интерпретировали восприятие подростками моральной атмосферы школы как значимый компонент социальной ситуации развития подростка. В работе показано, что в современной России социальная ситуация развития подростка динамично меняется. В частности, меняется система ценностей российского общества, его моральная атмосфера. Эти изменения проецируются в атмосферу такого важнейшего социального института, каким на этапе подросткового возраста является школа. Таким образом, задача изучения особенностей социальной ситуации развития подростков в современной России остается актуальной. Важно исследовать, каким образом трансформация ценностей общества отражается на изменении социальной ситуации развития подростков. Как воспринимают современные российские подростки правила и нормы, которые регулируют взаимоотношения в школьном сообществе, на какие ценности ориентируются в своей жизнедеятельности.

Наше исследование выявило сложную противоречивую картину особенностей восприятия подростками моральной атмосферы школы. В целом обследованные подростки позитивно оценивают школу как образовательное учреждение, воспринимают ее как демократичное сообщество с высоким уровнем социальных отношений, идентифицируют себя с сообществом. Однако, более детальный анализ показал менее однородные результаты. Нами были выделены три, примерно равные по количественному составу, группы подростков с различным восприятием моральной атмосферы школы: как демократической, авторитарной и подростки с амбивалентным восприятием моральной атмосферы школы. Первая группа высоко оценивает школу. Подростки с авторитарным восприятием моральной атмосферы школы ниже оценивают школу по всем параметрам. При этом наибольшее значение для них имеет возможность получения в школе хорошего образования, аттестата. Наиболее тревожной выглядит группа подростков, амбивалентно воспринимающих моральную атмосферу школы. В этой группе самый высокий уровень отвержения школы. Для подростков этой группы в школьном сообществе наиболее объективированы отношения авторитаризма и подчинения силовому давлению, которые расцениваются ими как высокий уровень демократии.

Разработанная нами методика «Пословицы» позволила вывить особенности нравственно-ценностных ориентаций современных российских подростков.

Выступили значительные различия в восприятии моральной атмосферы общества подростками с различным восприятием моральной атмосферы школы.

Изучение нами Я-идеала подростков, выполняющего ориентирующую функцию в решении задач самовоспитания и саморазвития подростком, обнаружило существенные различия. Для подростков с восприятием моральной атмосферы школы как демократической, моральные качества значимы. В Я-идеальном подростков с восприятием моральной атмосферы школы как авторитарной и амбивалентной моральные качества наименее значимы, и их роль в формировании личности подростка, таким образом, наименее значима по сравнению с другими качествами личности.

Разработанная и апробированная в работе методика «Пословицы» расширяет круг методик, направленных на изучение ценностных ориентаций подростков. Проективный характер методики, с одной стороны, позволяет преодолеть известные недостатки методик, использующих метод прямого ранжирования предложенного испытуемому списка ценностей. С другой стороны, требует более точных процедур валидизации и стандартизации.

Нами получены данные о примерно равномерном распределении в трех обследованных школах подростков по группам с различными моделями восприятия моральной атмосферы школы. Это ставит задачу выявления факторов и условий, определяющих различия в моделях восприятия подростками моральной атмосферы школы. Эти факторы нами видятся в анализе норм организации школьного самоуправления, выявлении особенностей общения подростков, особенностей отношений в родительской семье, принадлежностью семьи подростка к определенной социально-экономической группе населения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Садовникова, Татьяна Юрьевна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Личность в процессе деятельности и общения. -Психология личности. Хрестоматия. Т. 2. - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ» - 2000, с.ЗО 1-331.

2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж; Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 416 с.

3. Авдуевская Е. П., Баклушинский С. А. Особенности социализации подростка в условиях быстрых социальных изменений // Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. М., 1995.

4. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. 240 с.

5. Адлер А. Подростковый возраст и половое воспитание. // Воспитание детей. Взаимодействие полов / Пер. с англ. Ростов-на Дону, 1998.

6. Альманах психологических тестов. Рисуночные тесты. / Под ред. P.P. Римского, С.А. Римской. М., 1997

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х томах / Под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова, т. 1 - М.: Педагогика, 1980

8. Андреева Г.М., Хелкама К., Дубовская Е.М., Стефаненко Т.Г., Тихомандрицкая О.А. Уровень социальной стабильности и особенности социализации в старшем школьном возрасте. / Вестник Московского Университета, серия 14, психология, 1997, № 4. с.31 - 41.

9. Андреева Г.М. Психология социального познания, М., 2000.

10. Андреева Г.М. Эмоция как феномен социального мира и форма представленности человека миру и мира ему . Мир психологии, - 2002, №4. ~ с. 11-20

11. Алексеева В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности. Психологический журнал, т.5, №5,1984. -- с.63-70.

12. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. -- М., Просвещение, 1989.- 224 с. (Б-ка зам. дир. шк. по учеб.-воспитат. работе).

13. Апресян Р.Г. Идея морали и базовые нормативно-этические программы. РАН, Ин-т философии МГУ, 1995. - 353с.

14. Арсеньев А.С. Научное образование и нравственное воспитание. // Психологические проблемы нравственного воспитания детей. М., 1977

15. Арсеньев А.С. Подросток глазами философа. Алматы, 1996. - с. 13-72

16. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. -М.: Смысл, 2001.-416 с.

17. Балтес П. Всевозрастной подход в психологии развития: исследование динамики подъема и спадов на протяжении жизни // Психол. журн. 1994. Т. 15. № 1. с. 60—77.

18. Дж.Баттерворт, М.Харрис Принципы психологии развития / Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 2000. -350 с.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 458 с.

20. Белинская Е.П.Я-концепция и ценностные ориентации старших подростков в условиях быстрых социальных перемен / Вестник Московского Университета, серия 14, психология, 1997, № 4.-с.25-31.

21. Белинская Е.П., Тихомандрицкая OA. Социальная психология личности.—М.: Аспект Пресс, 2001.-301 с.

22. Белянин В.П. Психолингвистика: учебник. М., 2004. 232 с.

23. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.,1995.

24. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, - 1986 - 424с.

25. Бойков В.Э. Ценности и ориентиры общественного сознания россиян. СОЦИС, 2004, №7. - с.46 - 52.

26. Бодалев А.А. Психология личности. М: МГУ, 1988, - 188с.

27. Божович Л.И. Избранные психологические труды. // Проблемы формирования личности. Под ред. Д.И. Фельдштейна М., 1995. - 352 с.

28. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности. (Психологическое исследование). -М.-Знание, 1985. -- 64с.

29. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века. ~ Вопросы психологии 1993, №1, с.6 - 13.

30. Бронфенбреннер У. Два мира детства. — М., 1976

31. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977

32. Бубнова С.С. Системный подход к исследованию психологии индивидуальности.- М.:Янус-К, 2002, 52с.

33. Василюк Ф.Е. Структура образа Вопросы психологии 1993. №5, с. 5 - 19

34. Васина Е.А. Ценностные ориентации личности в юношеском возрасте. Канд. Дисс.-СПб,-1993 - 221с.

35. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 160 с.

36. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах, т. 2. Проблемы общей психологии. Мышление и речь.// Под ред. В.В. Давыдова М.: «Педагогика», 1982- 504с.

37. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6-ти томах, т.4. Динамика и структура личности подростка. // Под ред. Д.Б. Эльконина — М.: «Педагогика», 1984 433с.

38. Выготский J1.C. Собрание сочинений в 6-ти томах, т.5. Коллектив как фактор развития дефективного ребенка Н Под ред. Д.Б. Эльконина — М.: «Педагогика», 1984-209 с.

39. Выжлецов Г. П. Аксиология: становление и основные этапы развития // Социально-политический журнал. — 1995. —№ 6. — с. 61-73.

40. Галанина В.В. Эмоционально-смысловые аспекты выполнения нормы взаимопомощи в младшем школьном возрасте. Автореферат канд. дисс. - М., -2003-28 с.

41. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии.- М., 1982.

42. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Москва-Воронеж, - 1998 -480с.

43. Гегель Г. Философия духа. Соч., М.,1956. Т.З.

44. Герген К. Движение социального конструкционизма в современной психологии //Социальная психология: саморефлексия маргинальное™: Хрестоматия. М., 1995.

45. Гинзбург М.Р. Сформированность личностной идентичности как показатель успешности социализации в старшем подростковом и юношеском возрастах. / Мир психологии, 1998, №1, с. 25-32

46. Ж.Годфруа. Что такое психология: В 2-х т. Изд. 2-е, стереотипное. Т. 2: Пер. с франц. М., Мир, 1996. - 376 с.

47. Горшков М.К., Петухов В.В., Чепуренко А.Ю., Андреев A.JI., Здравомыслов А.Г., Вызов Л.Г., Авилова А.В., Тихонова Н.Е. Массовое сознание россиян в период общественной трансформации реальность против мифов. http://wvvw.nns.rU/analyldoc./doclad.html

48. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика. М., 1998. - 458 с.

49. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии, 1992, № 1, с. 34-47

50. Давыдов В.В.Теория развивающего обучения./ Рос. Акад. Образования. Психол. ин-т, М., ИНТОР, 1996.-541 с.

51. Дети и подростки: психология развития /Д. Шэффер. — 6-е изд. — СПб.: Питер, 2003. — 976 е.: ил. — (Серия «Мастера психологии»)

52. Дилигенский Г.Г. Российский горожанин конца 90-х: генезис постсоветского сознания (социально-психологическое исследование) М.: 1998. 134с.

53. Динамика ценностей населения реформируемой России / Под ред. Н.И. Лапина, Л.А. Беляевой. М.: Эдиториал УРСС, 1996. -221с.

54. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев: Политиздат, Украина, 1987. - 140 с.

55. Докторов Б.З. Россия в европейском социокультурном пространстве // Социол. журнал. 1994. №3. С.4-19.

56. Донцов А.И. О ценностных отношениях личности. -- Советская Педагогика, 1974, №2, с. 67 76

57. Донцов А.И. Психология коллектива. -- М.: Изд-во МГУ, 1988. 208 с.

58. Донцов А.И., Стефаненко Т.Г., Уталиева Ж.Т. Язык как фактор этнической идентичности // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 75-86.

59. Драгунова Т.В. Психологические особенности подростка. Советская педагогика -1972, №8 -с. 79-93.

60. Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии, 1972. № 2.

61. Дробницкий О.Г. Понятие морали. -М., 1974, с. 15-63.

62. Дробницкий О.Г. Некоторые аспекты проблемы ценностей. М., 1982. - 189 с.

63. Дробышева Т.В. Динамика ценностных ориентаций личности в условиях раннего экономичечского образования: Дисс. канд. психолог.наук. М., 2002. - 165 с.

64. Дюркгейм Э. Общественное разделение труда. Метод социологии // М.: Наука, 1991.-547 с.

65. Евстигнеева Ю.М. «Психологические особенности обращения к компьютерным играм в подростковом возрасте» // Автореферат капд.дисс., М., 2003

66. Жизненные ориентации учащихся и проблемы современного образования. / Под ред. В.С.Собкина. -- М., 1990

67. Жуков Ю.М. Ценности как детерминанты принятия решения./ Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976

68. Журавлев А. Л. Роль системного подхода в исследовании психологии трудового коллектива. / Психологический журнал, т.9, №6, 1988. с.53 - 64.

69. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление Л1од ред. А.В.Петровского.- М„ 1989.- С.90-102.

70. Знаков В.В. Правда и ложь в сознании русского народа и современной психологии понимания. М.: Ин-т психологии РАН, - 1993 - 116с.

71. Ивков Н.Н. Условия и динамика разрешения ценностных противоречий в зрелости. Автореферат канд. дисс. - М., - 2002 - 26 с.

72. Ильясов И.И. Личностно-ориентированное образование в школе: миф или реальность? / Вопросы психологии, 2001, №6. с.133-135.

73. Истошин И.Ю. // Социальная психология личности. М., 1979.

74. Каган М.С. Философская теория ценности.-- СПб., 1997

75. Кант И. Сочинения в шести томах, М.: 1963 1966 г., т.1, 2, 3, 4, 6.

76. Кант И. Трактаты и письма, М.: Наука, 1980 — 709 с.

77. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987, -- 234 с.

78. Карабанова О. А. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы коррекции: Дисс. докт. психол. наук. М., 2002. 63 с.

79. Квинн В. Прикладная психология. СПб., 2000. 467 с.

80. Кириллова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников / Вопросы психологии, 2000 №3 -с.29 37.

81. Кисловская В. Р. К вопросу об эмоциональном отношении школьника к коллективу // Вопросы психологии.— 1971.— № 1. с. 102-113.

82. Китаев П.М. Политика реформ и советская ментальность: некоторые тенденции // Интеллигенция и нравственность. М.: НИИВО, 1993. С. 175-190.

83. Кле М. Психология подростка. Психосексуальное развитие. М.: Педагогика, 1991 171с.

84. Коломинский Я.Я. Социальная психология школьного класса. ~ Мн.: ООО «ФУ Аинформ», 2003 312 с.

85. Кольцова В. А. Система психолого-педагогических взглядов А. С. Макаренко. / Психологический журнал, т.9, №6, 1988. с.42 - 52.

86. Кон И.С. Открытие «Я». -- М.: Политиздат, 1978 367с.

87. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М., 1984. 335с.

88. Корниенко Н.А. Психологические основы эмоционально-нравственного развития личности. Докт. Дисс. - М., - 1997 - 566 с.

89. Корнилова Т. В., Григоренко Е. J1., Смирнов С. Д. Подростки групп риска. — СПб.: Питер, 2005. — 336 с.

90. Краткий философский словарь. / Под ред. Алексеева А.П. - М.: Проспект, - 1997 -400с.

91. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М: Генезис, 1999 - 192с.

92. Кричевский P.J1., Дубовская Е.М. Социальная психология малой группы. ~ Аспект Пресс, М., 2001

93. Круглов Б.С. Роль ценностных ориентации в формировании личности школьника. -Психологические особенности формирования личности школьника. Сборник научных трудов. М., 1983, с. 4-11.

94. Кунявский М.Б., Моин В.Б., Попова И.М. Сознание и трудовая деятельность. -Киев, Одесса, 1985. 209 с.

95. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. М., 1997

96. Лапин Н.И. Базовые ценности и социокультурная трансформация России //

97. Социология власти. 1999. №4. С.74-86.

98. Лебедева Н.М. Базовые ценности русских на рубеже XXI века // Психол. Журн. 2000. Т. 21. №3 с.73 -87.

99. Левада Ю.А. От мнений к пониманию. Социологические очерки. 1993 2000. М., 2000.- 182 с.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 303с.

101. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981 — 584 с.

102. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х тт./ Т.2. М., 1983 -241 с.

103. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции // Психология эмоций. Тексты. Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер. МГУ, 1993, с.171-180.

104. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, - 2000 - 511с.

105. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969 -216 с.

106. Леонтьев А.А Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. -- 287 с.

107. Леонтьев Д.А. Тест СЖО. -- М. 1992. 18 с.

108. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности / Вестник Московского Университета, серия 14, психология, 1996 г., № 4.

109. Леонтьев Д.А. Ценности и ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании. Психологическое обозрение №1, 1998

110. Лидере А.Г. Социально-психологический климат школьного класса. М., 1984

111. Липкина А.И. Психология ребенка и формирование нравственных компонентов его мировоззрения. / Вопросы психологии, 1980, № 1, с. 11-21.

112. Лисовский В.Т., Лисовский А.В. Социализация молодежи // Социология молодежи / Под ред. В.Т.Лисовского. СПб., 1996, с.66-72

113. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984

114. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979

115. Лэнгле А. Введение в экзистенциально-аналитическую теорию эмоций: прикосновение к ценности. — Вопросы психологии, 2004, №4-с. 3-21.

116. Макаренко А.С. Мои педагогические воззрения // Собр. соч. М., 1951. Т. 5 С. 273—303.

117. Мантонина О.И. Нравственно-этические характеристики в структуре формирующейся личности. Канд. дисс. - Казань, - 1998 - 177с.

118. Матвеев ГТ.Е. Этика. Основы общей теории морали. / Владим. Госуд. Ун-т. -Владимир, 2002, 51 с.

119. Махлах Е.С. Некоторые данные об отношении детей подросткового возраста к различным положительным качествам личности. — Вопросы психологии 1968, №2, с. 127 - 138.

120. Миллер С. Психология развития: методы исследования. СПб.: Питер, 2002. -464 с.

121. Мельникова О.Т., Качественные методы в решении практических социально-психологических задач // Введение в практическую социальную психологию. ~ МЛ 996

122. Мид М. Культура и мир детства: Избр. Произведения. / Пер. с англ. — 1988

123. Михайлова Е.И. Осознание, мотивировка и поведенческие компоненты проявления ответственности на этапе перехода в юношеский возраст. Мир психологии - 1996, №2, с. 164-169.

124. Моргун В. Ф., Ткачева Н. Ю. Проблемы периодизации развития личности в психологии. М., 1981.

125. Морозкина Т.В. Формирование внутренней ответственности (на материале дежурства школьников по классу). Канд. Дисс. - М., 1984. - 176 с.

126. Москвитина О.А.Представления младших подростков о способах поведения в трудных ситуациях. Автореферат канд. дисс. - М., - 2004 - 22 с.

127. Мохов В.А. Отношение к успеху сверстника в младшем подростковом возрасте. Автореферат канд. дисс. - М., - 2003 - 25 с.

128. Муньягисеньи Эварист. Роль микросреды в формировании аддиктивного поведения у подростков. Автореферат канд. дисс. - М., - 2003 - 26 с.

129. Мурзинова Н.И. Усвоение нравственной нормы детьми 6-7 лет в игровой и учебной деятельности. Канд. дисс. - М., 1988. - 168 с.

130. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. М.: ИПП, 1999. - 256 с.

131. Мухина B.C. Детская психология. М.:ЭКСПО-Пресс, 2000. - 352 с.

132. Надирашвили Ш. Социальные ориентации личности // Социальная психология личности. М., 1979.

133. Накохова P.P. Развитие ценностных ориентаций младших школьников средствами народного этноса и мифологии. Мир психологии, - 2000 №4,-с. 159173.

134. Насиновская Е.Е. Методы изучения мотивации личности: опыт исследования личностно-смыслового аспекта мотивации. Изд-во Моск. ун-та, 1988. 79 с.

135. Немов Р.С. Психологические условия эффективности воспитания в коллективе. -- Вопросы психологии, 1979, №4. - с. 16-24.

136. Непомнящая Н.И. Ценностность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 176 с.

137. Николаева О.П. Правовая и моральная зрелость личности. Субъект и социальная компетентность личности. Под ред. А.В. Брушлинского. - М.: Институт психологии РАН.-1995.- 109 с.

138. Николаичев Б.О. Осознаваемое и неосознаваемое в нравственном поведении личности. Канд. Дисс. - М., - 1974 - 139с.

139. Новопашина Л.А. Влияние склонности к девиантным формам поведения на мотивацию учения в подростковом возрасте. ~ Автореферат канд. дисс. М., - 2004 -23 с.

140. Ньюмен Ю., Ньюмен Б. Различия между детством и взрослостью: идентификационная граница. Журнал практического психолога, 1999, №2 - с. 6672

141. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, -1995 -352с.

142. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М.: Изд-во Моск. Унив., 1981 -191с.

143. Общая психодиагностика / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. М.: Изд-во Моск. Унив., 1987-304 с.

144. Общение и формирование личности школьника. Опыт экспериментального психологического исследования/Под ред. А. А. Бодалева, Р. Л. Кричевского; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР.— М.: Педагогика, 1987.—152 с.

145. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия, 1973 -846с.

146. Орестова В.Р. Формирование личностной идентичности в старшем подростковом и юношеском возрасте. Канд. Дисс. - М., - 2001 - 164 с.

147. Павленко В.Н., Корж Н.Н. Трансформация социальной идентичности в посттоталитарном обществе. // Психологический журнал, 1998, т. 19, № 1. — с. 75 -88.

148. Паниотто В.И. Формирование ценностных ориентаций в процессе межличностного общения. // СОЦИС, 1989, №3 с. 108 - 118.

149. Пантелеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М., Смысл, 1993. -29 с.

150. Парамонова С.П. Динамика морального сознания. Пермь, 1997

151. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива. -- Ленинград, издательство «Наука.Ленинградское отделение». 1981. - 192 с.

152. Пауэр Ф. К., Хиггинс Э., Кольберг Л. Подход Лоуренса Кольберга к нравственному воспитанию // Психологический журнал, 1992, т. 13, № 3. -- с. 175182.

153. Пашукова Т.И. Эгоцентризм: основные психологические закономерности и механизмы формирования и коррекции. -- Автореф. докт.дисс., М., 2002 . 32 с.

154. Перре-Клермон А. Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей.- М.: Педагогика, 1991.

155. Петровская Л.А. О природе компетентности в общении. Мир психологии, - 1996 №3,-с. 31-35.

156. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989 - 216с.

157. Петровская Л.А. Социальная перцепция и обратная связь. Хрестоматия по социальной психологии. Составитель Т.В. Кутасова - М.: Международная педагогическая академия, 1994, с. 120-127.

158. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Моск. Унив., 1982 - 168с.

159. Петровский А.В. Психология развивающейся личности. М., 1987.

160. Петровский А.В. Индивид и его потребность быть личностью. Психология личности. Т.2. Хрестоматия. - Самара, 1999, - с. 457-466.

161. Петровский В.А. Личность как субъект активности. Психология личности. Т.2. Хрестоматия. - Самара, 1999, - с. 467-488.

162. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969

163. Пиаже Ж.Речь и мышление ребенка. М., 1999

164. Пиаже Ж. Эволюция интеллекта в подростковом и юношеском возрасте // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии. Сб. статей. -- с. 232 242. / Сост. и общ.ред. Л.Ф.Обуховой и Г.В. Бурменской; предисл. Л.Ф.Обуховой . М.: Гардарики, 2001.-624 с.

165. Плотникова Ю.Е. Формирование действия оказания помощи у младших школьников. Канд. Дисс., - М., - 1998 - 216с.

166. Плюснин Ю.М., Долматова Г.В., Плюснин В.М. В каком направлении изменяются базовые ценности в современном российском обществе // Гуманитарные науки в Сибири. 1999. №1. С.90-95.

167. Поддъяков А.Н. Вступительное слово. Журнал Высшей школы экономики, Том 1, №3,2004, с.44 -45

168. Поддъяков А.Н. Противодействие обучению конкурента и «троянское» обучение в экономическом поведении. Журнал Высшей школы экономики, Том 1, №3, 2004, с.65 82

169. Подольский А.И. Об общетеоретических и методологических взглядах П.Я. Гальперина. Вестник МГУ, сер. 14,1992, №3.

170. Подольский А.И. и др. Диагностика подростковой депрессивности. Теория и практика / А.И.Подольский, О.А.Идобаева, П.Хейманс. СПб.: Питер, 2004. -202 с.

171. Подросток на перекрестке эпох / Под ред. С. В. Кривцовой. М.: Генезис, 1997.

172. Поливанов Е. Д. Статьи по общему языкознанию. М., 1968.- 154 с.

173. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 184 с.

174. Понятия чести и достоинства, оскорбления и ненормативности в текстах права и средств массовой информации. / А.А.Леонтьев, В.Н.Базылев, Ю.А.Бельчиков, Ю.А.Сорокин. М.: Права человека, 1997, 128 с. / Фонд защиты гласности.

175. Попов В. А. Кондратьева О.Ю. Изменение мотивационно-ценностных ориентаций учащейся молодежи // СОЦИС, 1999, №6, с. 96 99

176. Почебут Л.Г., Чикер В.А. Организационная социальная психология. -- «РЕЧЬ», С-Пб, 2000

177. Практикум по возрастной психологии: Учеб. Пособие / Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. СПб.: Речь, 2002. - 694 с.

178. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Подросток в учебнике и в жизни. М., Знание, 1990.

179. Прихожан А. М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект): Дисс. докт. психол. наук. М., 1996.

180. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж; Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 304 с.

181. Процессы психического развития: в поисках новых подходов / Под ред. А. И. Подольского, Я. тер Лаака, П. Хейманса. М., 1994.

182. Процессы психического развития: в поисках новых подходов. / Под ред. Подольского А.И., Я.Я.Ф. Тер Лаака, П.Г. Хейманса., М., - 1995 - 147с.

183. Пряжников Н.С. Престижно-элитарные ориентации в профессиональном самоопределении старшеклассников // Журнал практического психолога. 1996. С. 66-73

184. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В.Петровского, М.: Педагогика, 1979. 240 с.

185. Психологический словарь. /Под. ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др; Науч.-исслед. Ин-т общей и педагогической психологии Акад. Пед. Наук СССР. М.: Педагогика, -1983. -- 448с.

186. Психологическое обследование детей дошкольного младшего школьного возраста: Тексты и методическое пособие / Ред. - сост. Г.В.Бурменская. М.: УМК «Психология», 2003 - 352 с.

187. Психология. Словарь. П./р. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского, М.: Политиздат, -1990-494с.

188. Психология и этика: опыт построения дискуссии. / Под ред. Б.С. Братусь, Самара: Издательский Дом БАХРАХ, 1999 - 128с.

189. Психология личности и деятельности дошкольника. / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, - 1964.

190. Психология подростка. Полное руководство. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. -- 432 с.

191. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна; М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

192. Психология человека от рождения до смерти. /Под ред. Реан А.А. СПб.:, 2001. -656 с.

193. Разумникова О.М. Взаимодействие тендерных стереотипов и жизненных ценностей как факторов выбора профессии. Вопросы психологии, - 2004 №4,-с. 76 -83.

194. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Издательство «Питер», 2000. — 624 с.

195. Рассадина Т.А. Нравственные ориентации жителей российской провинции -СОЦИС, 2004, №7. с.52 -61.

196. Раттер М. Помощь трудным детям: Пер. с англ. / Общ. Ред. А.С.Спиваковской; Предисл. О.В.Баженовой и А.Я.Варга М.: Прогресс, 1987. - 424 с.

197. Рациональное и эмоциональное в морали. П./р. А.И. Титаренко, ЕЛ. Дубко. -М.: МГУ, 1983,-156с.

198. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащегося. М.: Высшая школа, 1990

199. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. «Мастера психологии» -- ПИТЕР, С-Пб. 1999. 416 с.

200. Редина И.В. Формирование ценностных ориентаций подростков в условиях современного российского общества. Автореф. дис. . канд. социолог., наук. М., 2004.-24 с.

201. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М.: Мир, - 1994 - 320с.

202. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. / Пер. с англ. М.: Смысл, 2002. Глава 14. Современный подход к ценностному процессу. -- с. 388 -411.

203. Розин В.М. Рефлексия в структуре сознания личности. Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. - Новосибирск, - 1987 - с. 222-228.

204. Романова О.Л. Развитие этнической идентичности у детей и подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1994.

205. Рубинштейн С.Л. Эмоции. // Психология эмоций. Тексты. Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер. МГУ, 1993, с.160-170.

206. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, - 2000 - 720с.

207. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М.: МГУ, 1981 — 184с.

208. Садокова А.В. Влияние индивидуальных характеристик эмоционально-личностной сферы на особенности развития моральной компетентности в подростковом возрасте. Канд. Дисс., - М., - 2001 - 167 с.

209. Сайко В.Д. Ценностные ориентации детей при переходе в младший школьный и подростковый возраст. Вопросы психологии, 1986, №2. - с.67 - 74

210. Свидерский В.И. О некоторых особенностях развития. Вопросы философии, 1985 №7, с. 27-28.

211. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2000.-350с.

212. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития. // Вопросы психологии, 1991, №2. с. 37 - 50.

213. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. докт. дисс. М., 1994

214. Слободчиков В.И., Исаев В.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995

215. Словарь по этике/Под ред. И.С.Кона. М.: Политиздат, 1981.-430 с.

216. Снегирева Т.В., Платон К.Н. Особенности межличностного восприятия в подростковом и раннем юношеском возрасте. Кишинев, изд-во «Штиинца», 1988

217. Собкин B.C., Кузнецова Н.А. Российский подросток 90-х: движение в зону риска. -- 1998

218. Собкин B.C., Евстигнеева Ю.М. Подросток: виртуальность и социальная реальность. М., 2001

219. Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ. М., 1994

220. Собкин B.C., Писарский П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М., 1992

221. Собкин B.C. Динамика ценностных ориентаций в старшем школьном возрасте: дис. в виде науч. доклада на соиск. докт. псих.наук, М., 1997

222. Современная западная социология: Словарь. М., 1990. - 534 с.

223. Соколов В.М. Социология морали: сущность, структура, предмет исследования. / СОЦИС, 1984, № 4, Ct44 50.

224. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-во МГУ, 1989.-215 с.

225. Сорокин Ю.А. психолингвистические аспекты изучения текста. М., 1985

226. Стефаненко Т.Г., Белинская Е.П. Этническая социализация подростка, М-Вор, 2000

227. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983 - 286с.

228. Субботский Е.В. Исследования морального развития ребенка в зарубежной психологии. Вопросы психологии, -1975 №6 - с. 149-157.

229. Субботский Е.В. Формирование морального действия. Вопросы психологии. -1979 №3-с. 47-55.

230. Титаренко А.И. Сущность поступка и его место в структуре морального выбора. Моральный выбор. - М., 1980.

231. Тихомандрицкая О.А., Дубовская Е.М. Особенности социально-психологического изучения ценностей как элементов когнитивной и могивационно-потребносгной сферы. — Мир психологии, 1999, № 3, с.80 90

232. Тихомандрицкая OA. Ценности и самоотношение на этапе юношеской социализации -Канд. Дисс., М., - 2000 - 159 с.

233. Толстых Н.Н. Социальная ситуация развития и проблема возраста // Формирование личности в онтогенезе / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Изд-во АПН СССР, 1991.

234. Тулупьева Т.В. Психологическая защита и особенности личности в период ранней юности. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. — 92 с.

235. Фелицына В.П., Порохов Ю.Е. Русские пословицы, поговорки и крылатые выражения: Лингвострановедческий словарь / Ин-т рус. яз. М.: Рус. яз. - 1980 -240с.

236. Фельдштейн Д.И. Психологические основы организации общественно полезной деятельности как средства нравственного воспитания подростка. / Вопросы психологии, 1974, №6 с. 10-27.

237. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная Педагогическая Академия, 1994- 192с.

238. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. Москва-Воронеж, 1996. -512с.

239. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. 672 с.

240. Философский словарь, под. ред. И. Т. Фролова, М.: Политиздат, 1986 — 590 с.

241. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту/ Под ред. Дубровиной И.В. М.: Педагогика, -1987 - 183 с.

242. Фразеологический словарь русского языка. / Под ред. А.И.Молоткова М., издательство «Советская энциклопедия», 1968

243. Фрейд 3. Психология масс и анализ человеческого «Я» // Преступная толпа. М., 1998

244. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика, 1993, -114с.

245. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Коплунович И.Ф. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М., 1983

246. Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993, с. 63-75, 135 153.

247. Фрумин И. Д., Эльконин Б. Д. Образовательное пространство как пространство развития: "школа взросления" // Вопросы психологии 1993, № .1. -- с. 24 — 32.

248. Хасан Б.И., Тюменева Ю.А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола. / Вопросы психологии, 1997, №3, с.32 39

249. Цветкова JI.C. Восстановление высших психических функций (после поражений головного мозга). М.: Академ. Проект, 2004 384 с.

250. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, -1995 -288с.

251. Цукерман Г.А. Психология, саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Москва - Рига, -1995 - 158 с.

252. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977 142 с.

253. Чоросова О.М. Отношение ребенка к себе и другим людям как важнейший компонент нравственного поведения. Мир психологии, - 1996, №2, с. 170-176.

254. Шильштейн Е.С. Особенности презентации Я в подростковом возрасте. -Вопросы психологии, 2000, №5, с. 69-86.

255. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1989 --554с.

256. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М.: 1994. - 144 с.

257. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программы, методы. -М., Изд-во «Наука». ~ 1987. 248 с.

258. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М.: Педагогика, 1984- 143с.

259. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система -Кемерово, 2000. 204 с.

260. Power F.C., Higgins A., Kohlberg L. Lawrence Kohlberg's Approach to Moral Education // Columbia University Press, N-Y 1989, Chapter 4, Asserting the Voral Culter of School, pp. 99-145

261. Host K. & oth. Students' Perception of the Moral Atmosphere in secondary School and the Relationship between Moral Competence and Moral Atmosphere // Journal of Moral Education, Vol. 27, No. 1, 1998, pp. 47-70

262. Beem A.L. & Brugman D. An Exploration of the Structure of Classroom Behavior During Values Development Lessons // Studies in Educational Evaluation, Vol. 11, 1985,pp.339-357

263. Beem A.L. & Brugman D. The Effects of Values Development Lessons on Pupils' Well-Being, Pleasure in School, Mutual Relationships and on Pupils' Valuational185

264. Behavior during Classroom Dialogues // Theory and Research in Social Education, Vol. XIV, Number 2, Spring 1986, pp .97-112

265. Beem A.L. & Brugman D (1986) Classroom Climate and Continuing Motivation// pp.147-165

266. Brugman D & Tavecchio L.W.C. Student's Perception of Moral Atmosphere in Secondary Schools // MOSAIC Monograph Numbetr 8, 1999, pp. 1-48

267. Robert B. Cairns Social Development. The Origins and Prasticity of Interchangers //W.H.Freeman and Company, 1979, pp.297-320, 346-357.

268. Carey S. Conceptual change in childhood. Cambridge, MArMIT Press

269. Eisenberg, N. "Self-Attribution, Social Interaction, and Moral Development"// Chapter 2, pp. 20-39.

270. Eisenberg, N. The caring child. Cambridge, London, 1992

271. Enright, R.D., Lapslay, D.K., Levy, V.M. (1983) Moral education strategies. /M.Pressley and G.R.Levin (eds.), Cognitive strategy research: Educational applications. NY.-Berlin

272. Gibbs J. C., Basinger K.S., Fuller D. Moral Maturity; Measuring the Development of Sociomoral Reflection. Hillsdale, New Jersey, Hove and London: Lawrence Erlbaum associates, publishers, 1992. - P. 20-31.

273. Hoffman, M.L. (1986) Empathy, Role-Taking, Guilt and Development of Altruistic Motives. In: T. Liskona (Ed.), Moral Development and Behavior. New York: Holt, Rinehart & Winston

274. Host K., Brugman D., Tavecchio L., Beem L. Student's Perception of the Moral Atmosphere in Secondary Schools and the Relationship Between Moral Competence and Moral Atmosphere//Journal of Moral Education, Vol. 27, No. 1, 1998, pp. 47-70

275. Keating D. Thinking processes in adolescence // J.Adelson (Ed.) Handbook of adolescent psychology. NY: John Wiley, 1980

276. Lawrence J. Walker, Karl H. Hennig, and Tobias Krettenauer Parent and Peer Contexts for Children's Moral Reasoning Development //Child Development, July/August 2000, Volume 71, Number 4, Pages 1033-1048

277. Greeners S.H. Peer Assessment of Children's Prosocial Behaviour // Journal of Moral Education, Vol. 29, No. 1, 2000, pp. 47-59

278. Damon W. & Gregory A. The Youth Charter: towards the formation of adolescent moral identity // Journal of Moral Education, Vol. 26, No. 2, 1997, pp. 117-129

279. Krebs D.L., Vermeulen S., Carpendale J., Denton K. (1986) Structural and Situational Influences on Moral Judgment: The Interaction Between Stage and Dilemma.

280. Krebs D.L., Van Hesteren F.(1994) The development of altruism : towards the integrative model // Developmental Review 14, pp. 103-158.

281. Krebs D.L, Denton K. & Wark G. (1997) The forms and functions of real-life moral decision-making. Journal of Moral Education, Vol. 26, No. 2., pp. 131-145

282. Roebben B. Catching a Glimpse of the Palace of Reason: the education of moral emotions // Journal of Moral Education, Vol. 24, No. 2, 1995 pp. 185-197

283. Rokeach M. The nature of human values. L. 1973.

284. Schwartz Sh.H., Bilsky W. Toward a universal psychological structure of human values. //Journal of Personality and Soc. Ps.- 1987- V.53(3) p.550-562.

285. Schwartz Sh.H., Inbor-Saban N. Value self-confrontation as a method to aid in weight loss. //Journal of Personality and Soe. Ps.- 1988- V.54(3)- p.396-404.

286. Super D., Nevill D. The Values Scale. CPP. 1986. Understanding Human Values Individual and Societal. N.Y. Free Press.-1979 - Ed. by M.Rokeach. - 322p