Автореферат диссертации по теме "Мотивационные основы научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов"

На правах рукописи

ЛИСОВА ЕКАТЕРИНА НИКОЛАЕВНА

Мотивационные основы научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Курск - 2008

003452697

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Воронежский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор КОРСУНСКИЙ Евгений Андреевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор СОНИН Валерий Абрамович

кандидат психологических наук, доцент ДРОЗДОВ Сергей Владимирович

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет»

Защита состоится 2 декабря 2008 года в 12 часов на заседании диссертационног совета ДМ 212.104.03 в ГОУ ВПО «Курский государственный университет» п адресу: г. Курск, ул. Радищева, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного уни верситета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

Автореферат разослан «2^» г, ут^ с")рЯ

2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.А. Сухих

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Развитие психологии в современной России сопровождается падением престижа научно-исследовательской деятельности, что обусловливает необходимость создавать резерв исследователей уже на этапе профессионального становления в вузе. В то же время постоянно возрастает численность готовящихся к профессии психолога людей, для которых научно-исследовательская работа при нередком формальном к ней отношении важна, может быть своего рода катализатором профессионального становления. Именно мотивация позволяет объяснить, что побуждает студентов-психологов осуществить профессиональное самоопределение в пользу научно-исследовательской деятельности и как усовершенствовать их научную работу и профессиональную подготовку.

Мотивационные аспекты профессионального становления студентов-психологов достаточно изучены (Ю.А. Агарков, O.A. Белобрыкина, В.А. Гавриленко, Д.Ю. Грищенко, Г.Ю. Любимова, А.Р. Мусалаева, С.Ю. Николаева, О.Б. Полякова, Л.В. Темнова, С.С. Чеботарев и др.). Однако особенности их профессионального становления как исследователей освещены фрагментарно: как требования к личности практика и теоретика, мотивация и порядок написания курсовой работы (Г.М. Белокрылова, Т.В. Дахина, Е.М. Иванова, Т.А. Казанцева, Н.Д. Корчалова, В.А. Фокин и др.). Анализ этих публикаций обнаруживает противоречивый характер данного процесса: несистемность знаний студентов при необходимости их целостного осмысления; трудности анализа и аргументации при важности овладения этими навыками для теоретических разработок и анализа ситуации на практике; понимание психологии как фундаментальной науки при ориентации на практику, что сужает возможности использования полученных знаний, умений и навыков.

Проблема исследования состоит в том, что большинство студентов-психологов намерено стать практическими психологами, воспринимая научно-исследовательскую активность как избыточную, ненужную для реализации своих профессиональных планов. В то же время сущность профессиональной деятельности психолога является исследовательской, в ней отсутствует «готовая» технология работы, а теоретические ориентиры, в опоре на которые она может быть построена, являются неполными. Противоречие между имеющимися установками на профессиональную деятельность как практическую и незнанием ее исследовательской природы влечет слабо выраженную мотивацию будущих психологов к проявлению себя как исследователей и в период обучения в вузе, и по его окончании.

Цель исследования состоит в изучении мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления психологов в период обучения в вузе и определении путей их оптимизации. Объект исследования - научно-исследовательский компонент профессионального становления студентов. Предмет исследования - мотивационные основы научно-исследовательского компонента профессионального становления психологов в период обучения в вузе.

Гипотезы исследования:

1. В мотивационных основах научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов мотивация оказания помощи себе и другим людям проявляется преимущественно в неосознаваемом плане при выборе темы научно-исследовательской работы.

2. Особенности составляющих мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов конституируются в определенные типы, различаемые по степени позитивности направленности научного самоопределения и его осознаваемой мотивации: позитивно-учебный, позитивно-сверхнормативный, амбивалентно-учебный, амбивалентно-сверхнормативный, негативно-учебный, негативно-сверхнормативный.

3. Психолого-педагогическими условиями оптимизации мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов выступают: 1) комплексная проработка мотивации будущего психолога (ее направленности, содержания осознаваемого и неосознаваемого уровней) с учетом структуры научно-исследовательского компонента профессионального становления; 2) ориентация в ходе такой развивающей работы на мотивационные основы научно-исследовательского компонента профессионального становления позитивно-учебного и позитивно-сверхнормативного типов.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ проблемы профессионального становления, вычленив в нем научно-исследовательский компонент как особую подструктуру на этапе обучения в вузе.

2. Определить характерные черты мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студента-психолога.

3. Теоретически обосновать модель оптимизации мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студента-психолога.

4. Разработать и апробировать методики эмпирического исследования, направленные на изучение мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов.

5. Экспериментально проверить гипотезы о проявлении мотивации оказания помощи в мотивационных основах научно-исследовательского компонента профессионального становления и типах данного психологического образования у психологов в период обучения в вузе.

6. Разработать развивающую программу, позволяющую оптимизировать мотивационные основы научно-исследовательского компонента профессионального становления студента-психолога.

7. Спланировать и реализовать экспериментальную процедуру для проверки гипотезы о психолого-педагогических условиях оптимизации мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов.

8. Сделать выводы по результатам опытно-экспериментальной работы и разработать на их основе практические психолого-педагогические рекомендации по оптимизации мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления у студентов-психологов.

Теоретико-методологическими основами исследования выступили: положения системного (И.В. Блауберг, В.А. Бодров, Д.М. Гвишиани, Т.А. Иванова, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, Ю.П. Поваренков, В.М. Садовский, А.Д. Урсул, В.Д. Шадриков) и субъектного подходов (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, E.H. Волкова, K.M. Гайдар, К.В. Карпинский, A.C. Огнев,

A.K. Осницкий, B.A. Петровский, C.Jl. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Г. А. Цукерман и др.); принципы детерминизма и единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Шорохова); положения теории профессионального становления (Е.Г. Бастракова, A.A. Деркач и A.C. Огнев, Э.Ф. Зеер, В.П. Каргополов, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Митина, A.M. Столяренко и др.) и мотивации (Н.Ц. Бадмаева, И.А. Васильев и М.Ш. Магомед-Эминов, А.Н. Зерниченко и Н.В. Гончаров, Е.П. Ильин, В.Г. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Ф.М. Рахматуллина, С.Л. Рубинштейн, Б.А. Сосновский и др.); разработки ученых, касающиеся различных аспектов научно-исследовательской деятельности разных категорий исследователей (А.Г. Аллахвердян, П.Г. Белкин, Е.А. Володарская, С.Г. Кара-Мурза, Л.Г. Квиткина, A.C. Майданов, Н. Маллинз, Д. Пельц и Ф. Эндрюс, Э.М. Сидорова, Ю.В. Соляников, М.Г. Ярошевский и др.); достижения в области профессионального становления студентов-психологов (Г.М. Белокрылова, Ф.З. Кабиров, Е.П. Кринчик, С.Ю. Николаева, С.П. Попова, Е.В. Прокопьева, О.Н. Родина и П.Н. Прудков и др.), в том числе его мотивационных аспектов (Ю.А. Агарков, Г.М. Белокрылова, Т.М. Буяскас, В.А. Гавриленко, Д.Ю. Грищенко, Г.Ю. Любимова, Л.Г. Матвеева, Т.Н. Новикова, Л.В. Темнова и др.).

Методы исследования: 1) теоретические - анализ, сравнение, обобщение и систематизация данных специальной психолого-педагогической литературы по проблеме мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов; 2) эмпирические - методы сбора эмпирической информации (опросный, проективный, психосемантический и экспериментальный) и методы качественной и количественной обработки и анализа полученных данных. Методы сбора информации реализовывались в следующих методиках: методика изучения мотивационной основы научно-исследовательской деятельности, методика незаконченных предложений, личностный дифференциал Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, A.M. Эткинда, «Рисунок научного руководителя», нестандартизированное описание по теме «Почему я выбрал тему курсовой (дипломной) работы?», «Направленность выбора темы научно-исследовательской работы», «Сказка по теме научно-исследовательской работы». Перечисленные методики, за исключением личностного дифференциала, являются авторскими. Мате-матико-статистическая обработка проводилась посредством: таблиц сопряженности (%2 Пирсона), непараметрического статистического критерия U Манна-Уитни; коэффициента корреляции г Пирсона, критерия знаков МакНемара.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили Воронежский государственный университет и Воронежский филиал Московской открытой социальной академии. В констатирующем эксперименте обследовались 323 человека (213 студентов-психологов, 70 студентов-философов и 40 ученых-психологов), в психолого-педагогическом эксперименте - 60 студентов-психологов. Исследование проводилось в период с 2004 по 2008 год.

Научная новизна работы заключается в том, что предложена принципиально новая структура мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления. До этого не предпринималась попытка раскрыть наряду с особенностями мотивации научно-исследовательской деятельности, мотивацию научного общения и научного самоопределения. Описана динамика и

выделены типы мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления у студентов-психологов. Создана и апробирована структурно-процессуальная модель оптимизации интересующего нас феномена. Разработан адекватный теоретической схеме анализа и содержанию решаемых задач комплекс методик эмпирического исследования. Предложена программа для оптимизации мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов и установлены психолого-педагогические условия такой оптимизации.

Теоретическая значимость. Исследование, базирующееся на системном подходе, позволило углубить теоретические представления о мотивационной основе профессионального становления студентов-психологов. В психолого-педагогической литературе научно-исследовательские аспекты затрагивались в контексте учебной или профессиональной деятельности, то есть гораздо уже, чем в данной работе: не учитывалась целостная система деятельности, общения и отношений, в которой «профессионально становится» и реализует себя психолог-исследователь в студенческие годы. Предложенный подход позволяет установить мотивационныс регуляторы активности студента-психолога в качестве исследователя и осмыслить пути их оптимизации.

Практическая значимость. Материалы диссертации используются в ВГУ и ВФ MOCA в ходе руководства различными видами практик и научно-исследовательской работой студентов, выходящей за рамки учебного процесса, в преподавании дисциплин «Социальная психология» и «Методы социально-психологического исследования». При этом решаются задачи: 1) оптимизация научно-исследовательской работы студентов-психологов, определяющих себя практиками-пользователями психологической теории; 2) активизация научно-исследовательской деятельности студентов-психологов и подготовка резерва молодых ученых; 3) включение в научно-исследовательскую деятельность студентов-психологов с негативным научным самоопределением. Разработанный комплекс методик применяется для диагностики мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления у студентов и ученых-исследователей.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Научно-исследовательский компонент профессионального становления студента - подструктура профессионального становления, которая предполагает образование и функционирование субъектной позиции личности, психологической готовности к научно-исследовательской активности и ее реализации. Мотивационные основы научно-исследовательского компонента профессионального становления выступают как организованная в рамках определенного вида направленности система мотивационных образований, активизирующая проявления студента как исследователя. В их структуру входят: мотивационная основа научного самоопределения, мотивационная основа научно-исследовательской деятельности и мотивационная основа научного общения.

2. Мотивация оказания помощи себе и другим людям, лежащая в основе профессионального становления студентов-психологов, проявляет себя в мотивационных основах научно-исследовательского компонента профессионального становления преимущественно в неосознаваемом плане при выборе темы научно-исследовательской работы. Неполная представленность этого вида мотивации в мотивацион-

ных основах изучаемого нами феномена обусловлена «удаленностью» научно-исследовательской деятельности от непосредственны»; помогающих действий психолога.

3. Существует шесть типов мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов, различаемых по степени позитивности направленности научного самоопределения и его осознаваемой мотивации: позитивно-учебный, позитивно-сверхнормативный, амбивалентно-учебный, амбивалентно-сверхнормативный, негативно-учебный, негативно-сверхнормативный.

4. Динамика мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов двухэтапная. На первом этапе (1-П курс) утверждаются преимущественно общие конструктивные тенденции во всех составляющих данного феномена. Преобладает его позитивно-учебный тип. На втором (I1I-V курс) наиболее распространенными становятся и конструктивные, и деструктивные мотивационные образования, проявляются разные типы мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления.

5. Возможны два пути оптимизации мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студента-психолога: 1) организация учебно-воспитательного процесса, ориентируясь на особенности профессионального становления будущих психологов, - это «оптимизация извне»; 2) собственно работа с их мотивацией с учетом структуры научно-исследовательского компонента профессионального становления - это «оптимизация изнутри».

6. Оптимизация мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов, в соответствии с разработанной нами структурно-процессуальной моделью, нацелена на улучшение состояния данного образования путем последовательной реализации комплекса психолого-педагогических мероприятий, состоящего из четырех блоков: исследование, анализ, коррекция и оценка. Для этого создаются следующие психолого-педагогические условия: 1) комплексная проработка мотивации будущего психолога (ее направленности, содержания осознаваемого и неосознаваемого уровней) с учетом структуры научно-исследовательского компонента профессионального становления; 2) ориентация в ходе такой развивающей работы на мотивационные основы научно-исследовательского компонента профессионального становления позитивно-учебного и позитивно-сверхнормативного типов. В результате их реализации изменения мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления, как по мотивационному содержанию отдельных составляющих, так и по типу, происходят в позитивном направлении.

Апробация и внедрение результатов. Результаты работы докладывались на региональной научно-практической конференции «Воронеж и Воронежская область как пространство профессиональной самореализации психолога» (Воронеж, 2004 г.), на научно-практическом семинаре «Педагогическая практика в системе подготовки преподавателя в классическом университете» (Воронеж, 2005 г.), на I городских психолого-педагогических чтениях «Психология - XXI век. Роль и место психолога в современном образовательном пространстве» (Воронеж, 2006 г), на региональной научно-практической конференции «Молодежь в условиях модернизации российского общества» (Воронеж, 2006 г.), на научной конференции, приуроченной к 40-

летнему юбилею факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова «Психология перед вызовом будущего» (Москва, 2006 г.), на региональной научно-практической конференции «Психолог в современном обществе: от образования к профессиональной деятельности» (Воронеж, 2007 г.), на II городских психолого-педагогических чтениях «Психология - XXI век. Профессиональная деятельность педагога-психолога: актуальные вопросы качества и профессионализма» (Воронеж, 2007 г.), на научно-практическом семинаре «Преподаватель и студент как субъекты педагогической практики в классическом университете: теоретические и технологические аспекты» (Воронеж, 2007 г.), на Международной конференции аспирантов и докторантов «Актуальные проблемы современной психологической науки» (Воронеж, 2008 г.), на Международной научно-практической конференции «Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях» (Воронеж, 2008 г.), на научных сессиях факультета философии и психологии ВГУ (2004-2008 гг.). Содержание диссертации отражено в 17 публикациях.

В структуру диссертации входят: введение, две главы, заключение, список литературы, включающий 265 наименования, и 9 приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются цель, объект, предмет, задачи и методы исследования, характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов» на основе анализа литературы осуществляется дифференциация в профессиональном становлении научно-исследовательского компонента как подструктуры на этапе обучения в вузе; обосновывается мотивационная основа профессионального становления как особый психолого-педагогический феномен, раскрывается основополагающий характер мотивации в научно-исследовательском компоненте профессионального становления студента; определяются характерные черты и пути оптимизации мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студента-психолога.

В первом параграфе содержится анализ проблемы профессионального становления, базирующийся на субъектном подходе. Следуя идее А.К. Осницкого, субъект профессионального становления раскрывается через анализ его активности. Утверждается, что специфичность сфере ее реализации придает особая интенция «Я» и характеристики «Другого» (E.H. Волкова), а также в логике классических представлений об интериоризации-экстериоризации (Л.С. Выготский) - особое знаковое опосредование - «Предмет».

Особенности профессионального становления в вузе выделяются посредством сочетания двух подходов: обозначение содержательного, динамического и институционального аспектов (Л.М. Митина) и возрастных, социально-психологических и деягельностно-психолого-педагогических закономерностей (A.M. Столяренко).

Студент включен в период обучения в вузе в систему деятельности, общения и отношений, рассматриваемую как временное образование, выполняющее адаптаци-

онную и развивающую функции. Как субъект профессионального становления он функционирует преимущественно в готовностном плане. Благотворное влияние на образование психологической готовности к профессиональной деятельности, закрепляющей позицию его как будущего профессионала, оказывает научно-исследовательская работа. Векторная направленность профессиональной перспективы в данном случае «свернута» на вуз, образцом ученого-исследователя является сам преподаватель. Это позволяет преодолевать разрывы между учебной и профессиональной деятельностью (A.A. Вербицкий). Трактовка профессионального становления студента в его научно-исследовательском компоненте согласуется с идеей классического университета: в нем поддерживается приоритет и самоценность научно-исследовательской работы, отстаиваются идеалы педагога-ученого. Мы выделяем именно компонент, так как исследователя в его полном виде на этом этапе профессионального становления еще не существует: его самоопределение может в этой сфере меняться, а роль как исследователя четко не дифференцироваться, хотя и осознается как возможная профессиональная перспектива. В то же время учитываем, что в профессиональном становлении студента представлен практико ориентированный компонент. Мы исходим из имеющегося разделения сфер деятельности, в которых может в дальнейшем работать молодой человек. В системе профессионального становления в вузе через содержание получаемых знаний, умений, навыков, структуру учебных дисциплин представлены две проекции профессиональной деятельности: первая связана с реализацией роли специалиста-практика, а вторая - ученого-исследователя.

Научно-исследовательский компонент профессионального становления - подструктура профессионального становления, которая предполагает образование и функционирование субъектной позиции личности, психологической готовности к осуществлению научно-исследовательской активности и ее реализации. Научная и исследовательская активность, взаимодействуя в рамках этой подструктуры, образуют специфическое поле функционирования субъекта профессионального становления - поле продуктивно-репродуктивного проявления себя как исследователя. В его пространстве студент осуществляет самоопределение, общаясь и взаимодействуя с «Другим исследователем» по поводу специфической «Темы исследования».

Во втором параграфе на основе анализа теоретических представлений о феномене мотивации (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, И.А. Джидарьян, Б.И. Додонов, В.А. Иванников, Е.П. Ильин, Д.А. Кикнадзе, К. Левин, А.Н. Леонтьев, В.Г.Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.С.Мерлин, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, 13.А. Сосновский, A.A. Файзуллаев., X. Хекгаузен, В.Д. Шадриков, П.М. Якобсон и др.) и мотивационной основы (Н.В. Доронина, Ф.М. Рахматуллина, Н.Ц. Бадм'аева, Н.В. Толстошеина) трактуется мотивационная основа профессионального становления. Направленный характер в системе профессионального становления обретают осознаваемые и неосознаваемые мотивационные образования, реализуемые в процессе профессионального самоопределения, профессиональной деятельности и профессионального общения. Мотивационная основа профессионального становления обладает большим теоретическим и практическим психологическим потенциалом, так как отличается: глубиной отражения мотивационной сферы личности (от осознаваемого до неосознаваемого); широтой охвата основополагающих явлений (совокупно самоопределения, деятельности и общения); фиксацией реальных и потенци-

альных проявлений в жизнедеятельности субъекта (через призму направленности включенных в нее образований).

Мотивационные основы научно-исследовательского компонента профессионального становления выступают как организованная в рамках определенного вида направленности система мотивационных образований, активизирующая проявления студента как исследователя. В их структуру входят: мотивационная основа научного самоопределения, мотивационная основа научно-исследовательской деятельности и мотивационная основа научного общения. Такие мотивационные образования:

1) соотносимы с системой образов и действий «Я как исследователь»;

2) пронизывают осознаваемый и неосознаваемый уровни функционирования психики; 3) фиксируют в своем содержании направленность на реализацию в научном самоопределении, научно-исследовательской деятельности и научном общении. Учитывая многомерный характер мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления, парциальность научно-исследовательского компонента в структуре профессионального становления, обусловленную выделением его как абстракции, мы используем понятие основа во множественном числе.

Теоретический анализ составляющих мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов проводится на основе данных о мотивации их профессионального становления (Ю.А. Агарков, В.А. Гавриленко, Д.Ю. Грищенко, М.Г. Матвеева, Г.Ю. Любимова, А.Р. Мусалаева, С.Ю. Николаева, Л.В. Темнова и др.), мотивации научно-исследовательской деятельности психологов-старшекурсников (Т.В. Дахина, Е.А. Варфоло-меева), мотивационных аспектах коммуникативной сферы студентов-психологов (И.К. Гаврилова). Предполагается, что при наличии мотивации оказания помощи себе и другим людям в основе практически любой деятельности студента-психолога эта общая тенденция, скорее всего, трансформируется в рамках научно-исследовательского компонента профессионального становления в силу «удаленности» от непосредственных практических помогающих действий. Данная мотивация, вероятно, проявляется в мотивационных основах научно-исследовательского компонента профессионального становления преимущественно в неосознаваемом плане при выборе темы научно-исследовательской работы.

Задаче конституирования мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления наиболее отвечает типологический подход, уже имевший место в области изучения мотивации профессионального становления студента-психолога (Ю.А. Агарков). Он позволяет свести сочетания особенностей составляющих изучаемого явления в единое целое и одновременно зафиксировать его многообразие. Поскольку системообразующим основанием в мотивационных основах научно-исследовательского компонента профессионального становления выступает мотивационная основа научного самоопределения, необходимо учесть направленность данного образования (позитивную, негативную и амбивалентную). В то же время отношение к себе как субъекту в научно-исследовательской сфере не объясняет его причин, поэтому представляется целесообразным взять в качестве второго критерия построения типологии представленную в осознаваемом плане мотивационной основы научного самоопределения мотивацию, которую предположительно можно дифференцировать на учебную и сверхнормативную.

Второй критерий позволяет описать две группы студентов: реализующих научно-исследовательскую активность, ориентируясь на рамки учебного процесса, и стремящихся выйти за них. Итак, по сочетанию вариантов направленности и осознаваемой мотивации научного самоопределения могут быть выделены позитивно-учебный, позитивно-сверхнормативный, амбивалентно-учебный, амбивалентно-сверхнормативный, негативно-учебный, негативно-сверхнормативный типы.

Третий параграф содержит обоснование путей оптимизации мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления, структурно-процессуальную модель оптимизации данного образования у студентов-психологов.

Путь оптимизации - научно-обоснованная последовательность психолого-педагогических мероприятий, позволяющая улучшить состояние мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления. Обозначаются два пути: организация учебно-воспитательного процесса, ориентируясь на особенности профессионального становления будущих психологов («оптимизация извне»), и собственно работа с мотивацией с учетом структуры научно-исследовательского компонента профессионального становления («оптимизация изнутри»).

В первом случае оптимизация может осуществляться только глобально, посредством специально разработанной системы психолого-педагогического сопровождения. Это путь, который мы называем «оптимизация извне», имея ввиду извне по отношению к мотивации. Такой подход, в частности, использовался М.Ю. Уваровой в ходе разработки и реализации модели оптимизации профессионального самоопределения студента-психолога. Подразумевалась фундаментальная, теоретическая подготовка, формирование умений и навыков в процессе профессионального обучения при специально созданных условиях, с учетом специфики профессии, возраста обучающихся и самой структуры профессионального самоопределения.

Опираясь на представления о сущности интересующего нас явления и идею о том, что второй путь оптимизации предпочтительнее, так как именно внутреннее проявляет себя во внешнем (С.Л. Рубинштейн), позволяет студенту реализовать свою субъектную позицию, нами предлагается структурно-процессуальная модель оптимизации мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студента-психолога (рис. 1).

В центре модели изображены мотивационные основы научно-исследовательского компонента профессионального становления студента-психолога. Они расположены сообразно трем измерениям научно-исследовательского компонента профессионального становления: «Я как исследователь», «Другой исследователь» и «Тема исследования». Размещение лежащего в основе явления - мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления - осуществлено в треугольнике, который позволяет наиболее отчетливо расположить мо-тивационную основу научного самоопределения, мотивационную основу научно-исследовательской деятельности и мотивационную основу научного общения. Первая из них является системообразующей, поэтому отводим ей центральное место.

Оптимизация нацелена на улучшение состояния мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов. В ее процессе осуществляется последовательность психолого-педагогических мероприятий по исследованию, анализу, коррекции и оценке этого явления.

Психолого-педагогические условия оптимизации

1. Комплексная проработка мотивации будущего психолога (ее направленности, содержания осознаваемого и неосознаваемого уровней) с учетом структуры научно-исследовательского компонента профессионального становления

2. Ориентация в ходе такой развивающей работы на мотивационные основы научно-исследовательского компонента профессионального становления позитивно-учебного и \розитивно-сверхнормативного типов_

Исследовательский блок

Последовательность психолого-ледагогических мероприятий в процессе

_________сштиииз^иии__________-j_____________

II. Аналитический блок I III. Корректирующий IV. Оценочный

блок j_____блок _

Критерии ^ оптимизации:

1) преобразование мотивационного содержания составляющих мо-тивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления в позитивном направлении;

2) трансформация типа мотивацион-ных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления в позитивном направлении

Рис. 1. Структурно-процессуальная модель оптимизации мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов

Для этого создаются психолого-педагогические условия по комплексной проработке мотивации будущего психолога (ее направленности, содержания осознаваемого и неосознаваемого уровней) с учетом структуры научно-исследовательского компонента профессионального становления и ориентации в ходе такой развивающей работы на мотивационные основы научно-исследовательского компонента профессионального становления позитивно-учебного и позитивно-сверхнормативного типов. Мы считаем их «фундаментом» модели, устанавливая в ее нижней части.

Создание первого условия - психолого-педагогическому воздействию подвергается направленность каждой составляющей мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления, а также ее осознаваемый и несознаваемый уровни, для чего используются приемы, сформулированные в работах отечественных психологов (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, А.Г. Ковалев, C.JI. Рубинштейн, A.A. Файзуллаев): 1) предоставление субъекту профессионального становления возможности осознавать собственные мотивы; 2) аргументированное разъяснение того, какие мотивы наиболее адекватны, способствуют продуктивности деятельности; 3) постановка целей и задач деятельности, соответствующих

мотивации; 4) механизмы идентификации и интроекции. Обеспечение второго условия требует предварительного исследования мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов.

«На выходе» процесса оптимизации улучшение состояния квалифицируется по двум критериям: 1) преобразование мотивационного содержания составляющих мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления в позитивном направлении; 2) трансформация типа мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления в позитивном направлении.

Итак, в первой главе в профессиональном становлении в вузе обозначен научно-исследовательский компонент как подструктура, в рамках которой студент осуществляет самоопределение, общаясь и взаимодействуя с «Другим исследователем» по поводу специфической «Темы исследования». Мотивационные основы этого компонента соотносимы с системой образов и действий «Я как исследователь»; пронизывают осознаваемый и неосознаваемый уровни функционирования психики; фиксируют в своем содержании направленность на реализацию в научном самоопределении, научно-исследовательской деятельности и научном общении.

Выдвинуты гипотезы: о проявлении в мотивационных основах научно-исследовательского компонента профессионального становления мотивации оказания помощи себе и другим людям, о типах мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов и о психолого-педагогических условиях их оптимизации.

Мотивационные основы научно-исследовательского компонента профессионального становления студента-психолога могут быть оптимизированы «извне» и «изнутри». В соответствии со структурно-процессуальной моделью оптимизации мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления будущих психологов улучшение состояния данного образования осуществляется путем последовательной реализации комплекса психолого-педагогических мероприятий: исследование, анализ, коррекция и оценка. В модели представлены психолого-педагогические условия и критерии оптимизации.

Во второй главе «Изучение мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления психологов в период обучения в вузе» отражены результаты экспериментального исследования, описаны организация, особенности выборочной совокупности и методики исследования, подробно проанализированы мотивационные основы научного самоопределения, научно-исследовательской деятельности и научного общения у студентов-психологов, в том числе в их динамике, описаны типы их мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления, обозначена специфика данных образований при сравнении со студентами-философами и учеными-психологами, раскрыты результаты эксперимента, направленного на определение психолого-педагогических условий оптимизации мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студента-психолога.

В первом параграфе описывается организация констатирующего и психолого-педагогического экспериментов по изучению мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов и определению психолого-педагогических условий их оптимизации. Для их проведе-

ния разработан комплекс методик сбора эмпирической информации, который целостно отражает изучаемое явление: покомпонентно (мотивационная основа научного самоопределения, мотивационная основа научно-исследовательской деятельности и мотивационная основа научного общения) и поуровнево (осознаваемое и неосознаваемое) с учетом направленности определенной составляющей.

Во втором параграфе описываются особенности и динамика мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления психологов в период обучения в вузе. Они устанавливаются в ходе сравнительно-сопоставительного описания с другими исследователями (студентами-философами и учеными-психологами), которое опирается на данные о статистической значимости различий (при р=0,05): 1) в распределении разных видов направленности составляющих мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления и их типов между подвыборками (таблицы сопряженности); 2) в покурсовой динамике определенных мотивационных образований и типов мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления (критерий и Манна-Уитни).

В основном студенты-психологи позитивно определяют себя в научно-исследовательской сфере, выделяют свою роль в ней. Мотивационной основой здесь выступают конструктивные мотивационные тенденции: и при осознанном стремлении к соответствию требованиям учебного процесса, и при выходе за его пределы студент-психолог находит для себя неосознанные основания: познавательные, позволяющие внести вклад в науку и пр. В случае негативного научного самоопределения затруднено самоопределение в научно-исследовательской сфере в четко выделяемой роли. Студент-психолог может быть немотивирован, стремится избежать реализации себя как исследователя.

Амбивалентный вариант научного самоопределения выступает промежуточной формой, которая сочетает черты позитивной и негативной направленности. При нем у студентов-психологов прослеживается согласованное самоопределение в таких аспектах, как выбор темы научно-исследовательской работы и научного руководителя, а именно: чем выше познавательная ценность темы, тем ниже степень принятия научного руководителя (г=0,7 ).

Принимая научного руководителя, студент-психолог стремится взаимодействовать с человеком, который отличается положительной или отрицательной выраженностью личностных качеств, отражающих его гуманистический потенциал и степень активности, и только положительной - волевых проявлений. Неосознанно принимается как личность преподавателя в целом, так и ее отдельные черты. При отвержении студент-психолог не выделяет какие-либо личностные качества как мотивы или акцентирует отдельные из них, не понимая их отношения к фигуре выбираемого субъекта как руководителя научно-исследовательской работы.

Познавательная направленность при выборе темы научно-исследовательской работы связана с осознанием стремления осуществлять разработку научно-исследовательской проблематики, которая отвечает собственному интересу и базовым па' Прямая корреляционная связь интерпретируется как обратная в силу того, что показателем аепепи принят» научною руководителя выступало расстояние между оцениваемыми объектами («Мой научный руконо.ш ими,»- п «Научный руководитель, с которым я хочу работать») по методике личностного дифференциала (I)). Чем оно больше, тем меньше степень принятия руководителя научно-исследовательской работы.

рамеграм исследования (актуальность, новизна и пр.). Этому стремлению соответствуют в неосознаваемом плане помогающе-улучшающие мотивы. Формальная направленность по содержанию отличается в основном невыраженной мотивацией. Только у студентов-психологов квалифицируется неопределенный вид направленности: они избегают осмысления выбранной темы, неосознанно стремясь преодолеть формальное отношение, наполнить ее личностно-познавательным смыслом.

Научно-исследовательская деятельность преимущественно включена в учебный процесс, отличается вынужденным характером. Она мотивирована в основном предметно-содержательными и формально-деловыми мотивами, что составляет специфику студентов-психологов. Возможность средствами научно-исследовательской деятельности развиваться как личность, устанавливать и поддерживать контакты с другими носит скорее мотивировочный характер. В редких случаях мотивационная основа научно-исследовательской деятельности отличается невыраженностью. При внеучебной направленности мотивационной основой выступают предметно-содержательные мотивы, дополняемые осознаваемыми формально-деловыми, что специфично для студентов-психологов.

Мотивационная основа научного общения у студентов-психологов в большинстве своем является эгоцентрической. Такие студенты рассматривают мотива-ционный потенциал научного общения для обеспечения научно-исследовательской деятельности как вполне достаточный, неосознанно стремясь к получению информационной поддержки и установлению формальных рамок в ходе научно-исследовательской деятельности. В отличие от других исследователей в меньшем диапазоне ориентируются на личностное и профессиональное развитие. В случае альтероцен-трической направленности высоко мотивированы процессом научного общения как обусловливающим научно-исследовательскую деятельность. Неосознанно стремятся к получению и передаче информации и улучшению собственного эмоционального состояния. Диалогическая же ориентация в научном общении предполагает осознание этого процесса как вполне удовлетворительного в качестве основы научно-исследовательской деятельности, что неосознанно мотивировано в большинстве случаев стремлением к передаче информации.

В период обучения в вузе психологи в контексте мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления проходят два этапа: 1-11 и Ш-У курсы.

На младших курсах они самоопределяются, ориентируясь на содержание и требования учебного процесса, неосознанно стремясь к познанию, углубленному изучению материала и применению полученных знаний, умений и навыков. В другом исследователе в ходе его выбора начинают ориентироваться на добросовестность, разговорчивость, обаятельность, отзывчивость, энергичность, дружелюбность, честность и уступчивость. Неосознанно эти качества, составляющие гуманистический потенциал личности, могут вытесняться интеллектуальными, целеустремленностью и разносторонними интересами. В выбираемой для разработки тематике исследований происходит преодоление мотивации оказания помощи себе с заменой ее профессионально-помогающими мотивами, выражающими индивидуальный осознаваемый смысл ответа на определенный, волнующий студента-психолога вопрос. Это может сопровождаться образованием мотивации в осознаваемом и неосознаваемом планах при ее исходной невыраженности. Научно-исследовательская

деятельность в это время мотивирована ее содержанием, личностно-развивающие ее возможности все более начинают преподноситься студентом как мотивировки. Число тех студентов-психологов, которые преодолевают формально-деловую основу научно-исследовательской деятельности, привлекаясь ее личностно-развиваю-щими возможностями и ориентацией на социальный контекст, падает. Обслуживающий научно-исследовательскую деятельность процесс научного общения как раз и выражает в своей мотивационной основе столкновение с формальными рамками и необходимость их учета при осуществлении информационной поддержки, позволяющей развиваться как личность, он становится средним по мотивационному своему потенциалу. Если же студент научается интегрировать свою позицию и позицию научного руководителя, то когнитивно-обеспечивающие ресурсы научного общения его вполне удовлетворяют.

На старших курсах происходит постепенно расслоение выборки на тех, кто, самоопределяясь в научно-исследовательской сфере, позитивно к этому относится и видит себя в роли теоретика, и кто испытывает негативное отношение и не желает быть ни теоретиком, ни практиком и вообще отрицает принадлежность к психологии. В первом случае усиливается сверхнормативная осознаваемая мотивация, которую в неосознаваемом плане студенты-психологи стремятся согласовать со своими профессиональными планами. При этом уменьшаются ряды желающих продолжить профессиональное становление в научно-исследовательской сфере, теряются четкие мотивационные ориентиры в ней. Во втором случае наблюдается усиление в осознаваемом плане учебной мотивации, а в неосознаваемом плане - стремления найти индивидуальную мотивационную основу проявления себя как исследователя, что, судя по всему, не удается. В этот период научный руководитель принимается, выбираясь как симпатичная личность, которая может «настоять на своем», управлять процессом и отличается строго определенным гуманистическим потенциалом и активностью, что вообще стабилизировано еще с первого этапа. В неосознаваемом плане отдельные качества личности научного руководителя интегрируются, и постепенно акцентируется его интеллект. Случаи невыраженной мотивации в ходе выбора научного руководителя встречаются все реже с небольшим ростом к концу. Тематика научных исследований в ходе ее выбора начинает отличаться все большим мотивационным разнообразием, снижением практического интереса, а в неосознаваемом плане падением распространенности мотива помощи себе и усилением учебно-формальных тенденций. На этом фоне увеличивается часть выборки, отличающаяся невыраженной мотивацией. При выполнении научно-исследовательской деятельности происходит исходно рост учебной направленности с всплеском к концу внеучебной. «Изживание» учебной направленности начинается к концу обучения за счет потери тех ее мотивационных образований, которые поддерживали ее связь с более широкой сферой (чем учебной) - это личностно-развивающие и социальные мотивы; а также выступали внутренними формальными рамками - формально-деловых мотивов. Уменьшается мотивировочный характер научно-исследовательской деятельности, и студенты по содержанию ее направленности к концу обучения в вузе похожи друг на друга. Они осмысливают, как научно-исследовательская деятельность включена в их дальнейшее профессиональное становление. Возрастает число лиц, у которых мотивационный потенциал научного общения проявляется во всем возможном диапазоне, что неосознанно отражает стремление

найти в этом процессе свой уникальный смысл. При этом уменьшается доля тех, у которых в ходе научной коммуникации осуществлялась также эмоциональная поддержка, что рассматривалось ими как вполне удовлетворительный процесс.

Особенности составляющих мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов конституируются в определенные типы (рис. 2).

80' 60 40 20 о

24,2 11,4

30ю,о Ш

Студенты-психологи

□ Позитивно-учебный И Негативно-учебный

□ Амбивалентно-учебный

Студенты-(ЬипосоАы

Ученые-психологи

Категория исследователей

□ Позитивно-сверхнормативный ■ Негативно-сверхнормативный е Амбивалентно-сверхнормативный

Рис. 2. Соотношение типов мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления по выборкам студентов-психологов, студентов-философов и ученых-психологов

Познавательные мотивационные основы отличают представителя позитивно-учебного типа. Индивидуализированные конструктивные мотивационные тенденции являются характерными для позитивно-сверхнормативного типа. Негативно-учебный тип возникает при необходимости проявления себя как исследователя, сопровождаемой учебно-формальным мотивационным наполнением. Мотивировочный, «показной» характер наполнения научно-исследовательской активности свидетельствует о негативно-сверхнормативном типе. Переходными формами между ними являются амбивалентно-учебный (ближе группе типов с негативной направленностью научного самоопределения) и амбивалентно-сверхнормативный (ближе группе типов с позитивной направленностью). Специфика студентов-психологов проявляется: 1) в большей по сравнению с другими исследователями представленности типов с негативной направленностью и меньшей с позитивной; 2) в наличии амбивалентно-сверхнормативного типа.

Вероятнее всего становятся в дальнейшем исследователями студенты-психологи позитивно-сверхнормативного типа. Будущие психологи других типов могут, как не работать по специальности, так и проявлять себя в практической психологии, что не исключает участия в последней представителей позитивно-сверхнормативного типа. Сочетание типов мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов тем самым определяется их функционированием в учебном процессе. Включенность в него детерминирует большее разнообразие типов, чем у ученых-исследователей. Будущие психологи имеют широкие возможности для выбора собственного профессионального пути: практик, теоретик, смежные области, работа в других, не связанных с психологией сферах. Характеристика различных типов мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления у них отличается от студентов-философов не так значительно, что говорит об общности влияния условий учебно-воспитательного процесса.

Ha I-II курсе сочетание типов мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления у студентов-психологов является более однозначным в пользу типов с позитивной направленностью, особенно позитивно-учебного типа. В период с III по V курс эти тенденции преодолеваются, и типы проявляются практически всем своим спектром. Такая динамика типического сочетания на обоих этапах специфична для студентов-психологов.

Существование типов мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления, по всей видимости, определяется функциональной готовностью будущих психологов к научно-исследовательской деятельности, мотивацией в целом, личностными особенностями, влиянием различных исследователей (профессорско-преподавательский состав, научный руководитель, значимые однокурсники), особенностями общения и взаимодействия с ними, организационно-содержательными требованиями учебного процесса.

Выделенные типы у студентов-психологов эмпирически представлены в учебно-воспитательном процессе вуза, так как в нем: 1) проявляется их отношение к себе как исследователю - позитивное, негативное или амбивалентное; 2) реализуется определенный репертуар видов научно-исследовательской деятельности - обязательных (при учебной мотивации научного самоопределения) и необязательных (при сверхнормативной мотивации); 3) фиксируется их академическая успеваемость, она обладает квалифицирующими типы возможностями, особенно по отношению к крайним категориям («отличники» и «двоечники»).

В третьем параграфе описаны организация и результаты психолого-педагогического эксперимента, нацеленного на определение психолого-педагогических условий оптимизации мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов. Для его проведения разработана развивающая программа, рассчитанная на 54 часа. Она состоит из восьми тематических блоков, отражающих последовательность выполнения научно-исследовательской работы. Деятельностное содержание программы включает необходимые для выполнения курсовой работы ориентиры и способы их реализации. Мотивационное содержание предполагает работу с мотивационными основами научного самоопределения, научно-исследовательской деятельности и научного общения с учетом их направленности, осознаваемого и неосознаваемого планов, которая осуществляется посредством предоставления субъекту профессионального становления возможности осознавать собственные мотивы; аргументированного разъяснения того, какие мотивы наиболее способствуют продуктивности деятельности; постановки целей и задач деятельности, соответствующих мотивации; использования механизмов идентификации и интроекции. Обозначенные в качестве эталона при выполнении упражнений мотивационные образования отвечают содержанию мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления позитивно-учебного и позитивно-сверхнормативного типов.

В эксперименте участвовали три группы студентов-психологов II курса, обучающихся в Воронежском государственном университете, каждая по 20 человек. В качестве независимой переменной выступили психолого-педагогические условия оптимизации мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления. Было реализовано два условия независимой переменной: наличие данных условий, так как реализовывалась целостная развивающая про-

грамма (в экспериментальных группах), и их отсутствие, поскольку проводился дся-тельностный компонент данной программы, формирующий только знания, умения и навыки написания курсовой работы (в контрольной группе). В качестве зависимой переменной мы определили мотивационные основы научно-исследовательского компонента профессионального становления.

Зависимая переменная замерялась до воздействия, после него и через месяц. Данные замеров подвергались количественной и качественной обработке, учитывающей критерии оптимизации интересующего нас феномена: 1) преобразование мотивационного содержания составляющих мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления в позитивном направлении. Показателем его выступили: изменение направленности той или иной составляющей и/ или в обретение более конструктивного мотивационного наполнения, в том числе его образование при исходной невыраженности; 2) трансформация типа мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления в позитивном направлении. Показателем позитивного направления являлся путь от групп типов с негативной и амбивалентной направленностью к позитивной.

Анализ результатов, опирающийся на данные о статистически значимых сдвигах и различиях между мотивационными образованиями (критерии знаков МакНе-мара и I) Манна-Уитни) при р=0,01, показал: в экспериментальных группах в отличие от контрольной происходит преобразование вида направленности составляющих мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления в позитивном направлении и/ или мотивационное содержание образуется и становится более конструктивным. Мотивационное наполнение измерения «Другой исследователь» со связанными с ним коммуникативными процессами изменяется более вариативно, а измерения «Тема исследования» с деятельностными проявлениями более однородно. В первом случае закрепляются позитивные тенденции, а во втором трансформация кардинальна.

В мотивационной основе научного самоопределения происходит становление неосознаваемого плана, он может наполняться побуждениями к более глубокой и детальной проработке информации. Встраивание их в контекст практической деятельности сопровождает преобразование учебной осознаваемой мотивации в сверхнормативную. Выбирая научного руководителя, студент пересматривает набор качеств, которые побуждали к выбору ранее. В неосознаваемом плане отдельные качества интегрируются, научный руководитель принимается как личность в целом, с возможным акцентированием ее интеллектуальных свойств. При выборе темы курсовой работы может происходить образование и согласование обоих планов мотивационной основы. Далее приобретается мотивационное наполнение с более субъ-ектно-ориентированным содержанием или согласуются в нем требования научного сообщества и свои научные интересы. Наконец, преодолевается индивидуалистическая мотивация выбора темы, и образуется общественная мотивация ученого-исследователя.

В мотивационной основе научно-исследовательской деятельности происходит согласованное снижение формализации мотивационного наполнения. В осознаваемом плане формально-деловые мотивы постепенно вытесняются предметно-содержательными, иногда дополняемыми личностно-развивающими, а в неосознаваемом

в дальнейшем незначительно представленные формально-деловые мотивы полностью нивелируются. Мотивационная основа научно-исследовательской деятельности становится полностью осознаваемой.

В мотивационной основе научного общения могут происходить разнообразные преобразования как осознаваемого, так и неосознаваемого планов. Дальнейшее изменение связано с нивелированием высокой степени мотивационного потенциала научного общения в осознаваемом плане и стабилизацией неосознаваемого мотивационного наполнения.

В экспериментальных группах в отличие от контрольной (рис. 3) зафиксирована трансформация типа мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления в позитивном направлении, что статистически значимо: в первой группе Рп(к)=0,16, а во второй Рп(к)=0,03, р<0,01.

35,0 1С

10,0 Й'"

80,0 80

5,0 15,0

0 82,° 75,0 75,0 75,0

1—1 о,с 1

15 0 1°

□ Позитивно-учебный

□ Позитивно-сверхнормативный

И Негативно-учебный

Е2 Амбивалентно-учебный

Группа испытуемых

Э1 Э1* Э1" Э2 Э2* Э2" К К* К" Рис. 3. Соотношение типов мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления в экспериментальных и контрольной группах в процессе эксперимента

Условные обозначения: Э - экспериментальная группа, К - контрольная группа, значком «*» на оси х обозначен замер после экспериментального воздействия, а значком «**» - замер через месяц после окончания воздействия

Реализованные в эксперименте психолого-педагогические условия приводят изменению мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления в едином позитивном направлении, причем со стабильным эффектом, и соблюдается соответствие изменений критериям оптимизации.

Таким образом, во второй главе подтверждаются три выдвинутые гипотезы.

1. В мотивационных основах научно-исследовательского компонента профессионального становления мотивация оказания помощи себе и другим людям проявляется преимущественно в неосознаваемом плане при выборе темы научно-исследовательской работы. Образование такой мотивации чаще происходит при познавательной ценности для студента-психолога выбранной темы. На протяжении профессионального становления в вузе мотивация оказания помощи себе становится менее распространенной, вытесняясь на младших курсах профессионально-помогающими мотивами, выражающими индивидуальный осознаваемый смысл ответа на определенный, волнующий студента-психолога вопрос, а на старших курсах - учебно-формальными мотивами.

2. Особенности составляющих мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов конституируются в определенные типы, различаемые по степени позитивности направленности научного самоопределения и его осознаваемой мотивации: позитивно-

учебный, позитивно-сверхнормативный, амбивалентно-учебный, амбивалентно-сверхнормативный, негативно-учебный, негативно-сверхнормативный. Первый отличают познавательные мотивационные основы, второй - индивидуализированные конструктивные мотивационные тенденции. Негативно-учебный тип сопровождается учебно-формальным, а негативно-сверхнормативный - мотивировочным содержанием. Амбивалентно-сверхнормативный тип по мотивационному наполнению ближе группе типов с позитивной направленностью, а амбивалентно-учебный тип -с негативной.

3. Психолого-педагогическими условиями оптимизации мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студснтов-психологов выступают: 1) комплексная проработка мотивации будущего психолога (ее направленности, содержания осознаваемого и неосознаваемого уровней) с учетом структуры научно-исследовательского компонента профессионального становления; 2) ориентация в ходе такой развивающей работы на мотивационные основы научно-исследовательского компонента профессионального становления позитивно-учебного и позитивно-сверхнормативного типов. Их реализация приводит к преобразованию вида направленности составляющих мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления в позитивном направлении, к образованию мотивации, ее становлению как более конструктивной и к трансформации типа мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления от групп с негативной направленностью к позитивной.

В заключении отражены основные результаты диссертации, сформулированы психолого-педагогические рекомендации и обозначены перспективы исследования.

Обосновав теоретические представления о мотивационных основах научно-исследовательского компонента профессионального становления как организованной в рамках определенного вида направленности системе мотивационных образований, активизирующей проявления студента как исследователя (научное самоопределение, научно-исследовательскую деятельность и научное общение), мы установили содержание составляющих данного психологического образования у студентов-психологов. Ориентируясь на направленность научного самоопределения и его осознаваемую мотивацию, описали типы мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления будущих психологов: позитивно-учебный, позитивно-сверхнормативный, амбивалентно-учебный, амбивалентно-сверхнормативный, негативно-учебный и негативно-сверхнормативный. Обнаружили, что динамика мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов двухэтапная (1-И и III-V курс): на первом этапе преимущественно конструктивная, а на втором вариативная. Выделив пути оптимизации мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления («извне» и «изнутри»), для второго из них разработали структурно-процессуальную модель. Экспериментально доказали, что комплексная проработка мотивации будущего психолога (ее направленности, содержания осознаваемого и неосознаваемого уровней) с учетом структуры научно-исследовательского компонента профессионального становления и ориентация в ходе такой развивающей работы на мотивационные основы научно-исследовательского компонента профессионального становления позитивно-учебного и пози-

тивно-сверхнормативного типов оптимизируют данное психологическое образование у студентов-психологов, что согласуется с предложенной моделью.

Осмысление мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления будущих психологов углубило традиционное понимание мотивационных регуляторов научно-исследовательской активности как мотивации научно-исследовательской деятельности, позволило переосмыслить мотивацию профессионального становления студентов-психологов как преимущественно наполненную мотивами оказания помощи себе и другим людям, подтвердило возможности оптимизации мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления и обеспечило средствами ее реализации.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

1. Лисова, E.H. Профессиональная мотивация студентов-психологов / E.H. Лисова [Текст] // Вестник научной сессии факультета философии и психологии Воронежского государственного университета / отв. ред. И.И. Борисов. - Воронеж : ВГУ, 2004.-Вып. 6.-С. 179-181 (0,19 пл.).

2. Лисова, E.H. Цели, задачи и средства профессиональной самореализации в представлениях студентов-психологов [Текст] / E.H. Лисова // Воронеж и Воронежская область как пространство профессиональной самореализации психолога : Коллективная монография / Фед. агентство по образованию, Воронеж, гос. ун-т, Факультет философии и психологии ; под общ. ред. K.M. Гайдар, М.А. Харченко. - Воронеж : Воронеж, гос. ун-т, 2005. - С. 117-124 (0,44 п.л.).

3. Лисова, E.H. Профессиональное становление : категориальный анализ / E.H. Лисова [Текст] // Вестник научной сессии факультета философии и психологии / Воронеж, гос. ун-т, ф-т ФИПСИ, отв. ред. И.И. Борисов. - Воронеж : Воронеж, гос. ун-т, 2005. - Вып. 7. - С. 165-169 (0,28 п.л.).

4. Лисова, E.H. Педагогическая практика в вузе как сфера профессионального становления теоретика [Текст] / E.H. Лисова // Педагогическая практика в системе подготовки преподавателя в классическом университете : материалы городского научно-практического семинара (16 декабря 2005 года) / под ред. И.Ф. Бережной, Ю.А. Гончаровой. - Воронеж : Воронеж, гос. ун-т, 2006. - С. 30-21 (0,12 п.л.).

5. Лисова, E.H. Мотивация выбора темы дипломной работы студентами философского и психологического отделения факультета философии и психологии ВГУ [Текст] / E.H. Лисова // Молодежь в условиях модернизации российского общества : сборник статей / под ред. Ю.Л. Ярецкого. - Воронеж : НПИОЦ, 2006. - С. 273-279 (0,37 п.л.).

6. Лисова, E.H. Особенности профессионального становления студентов-психологов [Текст] / E.H. Лисова//Территория науки. - 2006. - № 1 (1). — С. 148-152 (0,31 п.л.).

7. Лисова, E.H. Научно-исследовательский компонент в профессиональном становлении студентов [Текст] / E.H. Лисова // Вестник науч. сессии ф-та философии и психологии ВГУ / отв. ред. И.И. Борисов. - Воронеж : Воронеж, гос. ун-т, 2006. - Вып. 8. - С. 133-136 (0,25 п.л.).

8. Лисова, E.H. Мотивация научно-исследовательской деятельности студентов-психологов [Текст] / E.H. Лисова // Психология перед вызовом будущего. Мате-

риалы научной конференции, приуроченной к 40-летнему юбилею факультета психологии МГУ 22-24 ноября 2006 г. - М.: МГУ им М.В. Ломоносова, 2006. - С. 392393 (0,12 пл.).

9. Лисова, E.H. Научно-исследовательский компонент в системе профессионального становления будущих психологов [Текст] / E.H. Лисова // Психолог в современном обществе : от образования к профессиональной деятельности : коллективная монография / под ред. K.M. Гайдар ; Воронеж, гос. ун-т. - Воронеж : Воронеж. гос. ун-т, 2007. - С. 226-233 (0,43 пл.).

10. Лисова, E.H. Особенности мотивации научно-исследовательской деятельности студентов-психологов разных специализаций [Текст] / E.H. Лисова // Психология - XXI век. Роль и место психолога в современном образовательном пространстве : межвуз. сб. науч. трудов / науч. ред. K.M. Гайдар. - Воронеж : ИПЦ ВГУ, 2007. - С. 37-43 (0,37 пл.).

11. Лисова, E.H. Формирование мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов : учеб,-метод. пособ. [Текст] / E.H. Лисова / науч. ред. Е.А. Корсунский. - Воронеж : ИПЦ ВГУ, 2007. - 48 с (3,0 пл.).

12. Лисова, E.H. Мотивационная основа профессионального становления как психолого-педагогический феномен / E.H. Лисова // Вестник науч. сессии ф-та философии и психологии ВГУ [Текст] / отв. ред. И.И. Борисов. - Воронеж : Воронеж, гос. ун-т, 2007. - Вып. 9. - С. 144-148 (0,31 пл.).

13. Лисова, E.H. Специфика выбора темы научно-исследовательской работы студентом-психологом : мотивационный аспект [Текст] / E.H. Лисова // Вестник Воронежского государственного университета. Серия Гуманитарные науки. - 2007. -№2.-С. 190-201 (0,62 пл.)

14. Лисова, E.H. Мотивационные основы научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов : вопросы диагностики [Текст] / E.H. Лисова // Психология - XXI век. Профессиональная деятельность психолога : актуальные вопросы качества и профессионализма : межвуз. сб. науч. трудов / науч. ред. K.M. Гайдар. - Воронеж : ИПЦ ВГУ, 2008. - Вып. 2. - С. 10-19 (0,62 пл.).

15. Лисова, E.H. Мотивация студентов к педагогической деятельности на практике в школе [Текст] / E.H. Лисова // Преподаватель и студент как субъекты педагогической практики в классическом университете : теоретические и технологические аспекты : сб. науч. ст. / отв. ред. Н.И. Вьюнова. - Воронеж : ИПЦ ВГУ, 2008.

- С. 26-30 (0,25 пл.).

16. Лисова, E.H. Мотивационная основа научного самоопределения студента-психолога [Текст] / E.H. Лисова // Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях : материалы Международной научно-практической конференции 24-25 апреля 2008 г. / отв. ред. И.Ф. Бережная. - Воронеж : ИПЦ ВГУ, 2008. - С. 263-267. (0,25 п.л.).

Статьи в журналах, рекомендуемых ВАК РФ:

17. Лисова, E.H. Типология мотивационных основ научно-исследовательского компонента в профессиональном становлении студентов-психологов [Текст] / E.H. Лисова // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки.

- 2008. - Вып. 1. - С. 289-293 (0,28 пл.).

Лисова Екатерина Николаевна

Мотивационные основы научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность №06248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать 20.10.2008 г. Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная Тираж 100 экз. Заказ №2875

Издательство Курского государственного университета 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33

Отпечатано в типографии Воронежского ЦНТИ - филиала ФГУ «Объединение «Росинформресурс» Минпромэнерго России

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Лисова, Екатерина Николаевна, 2008 год

Введение

Глава 1. Теоретический анализ мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов

1.1. Научно-исследовательский компонент как подструктура профессионального становления студента

1.2. Мотивационные основы в системе научно-исследовательского компонента профессионального становления студента-психолога

1.3. Пути оптимизации мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления у студентов-психологов

Глава 2. Изучение мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления психологов в период обучения в вузе

2.1. Программа экспериментального исследования

2.2. Структурно-типологический анализ данных констатирующего эксперимента

2.3. Психолого-педагогический эксперимент по оптимизации мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов

Введение диссертации по психологии, на тему "Мотивационные основы научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов"

В публикациях, посвященных проблематике профессионального становления студентов-психологов, затрагиваются две взаимосвязанные стороны этого процесса: внутренний план, состоящий в изменениях во внутреннем пространстве личности, и внешний план, охватывающий будущего профессионала в его общении и взаимодействии с другими людьми [24, 56, 224, 227, 254]. Важность рассмотрения прежде всего внутреннего психического плана обоснована еще в работах отечественных психологов-классиков - А.Н. Леонтьева [136], C.JI. Рубинштейна [207] и поддерживается современными авторами [190, 252]. В силу этого большей изученностью отличается внутренний план профессионального становления студентов-психологов. Все исследования, имеющие отношение к его рассмотрению, можно дифференцировать в зависимости от того, затрагивают они мировоззренческий или мотивационный аспект. Первый освещен в психолого-педагогической литературе как изменение в ходе профессионального становления восприятия студентами-психологами себя и в целом профессиональной сферы жизнедеятельности (Е.В. Прокопьева [197] и др.). Второй вскрыт как учебная и профессиональная мотивация (Д.Ю. Грищенко, Г.Ю. Любимова, М.Г. Матвеева, С.Ю. Николаева, Л.П. Урванцев, С.С.Чеботарев [69, 144, 156, 172, 232, 245]). Имеются также исследования, в которых оба аспекта рассмотрены в единстве (Г.М. Белокрылова, В.А. Гаври-ленко, A.A. Гопкало, Л.В. Темнова, В.А. Фокин [24, 55, 66, 224, 236]).

Состояние и степень разработанности проблемы. Опираясь на представленные в литературе данные по проблеме профессионального становления студентов-психологов, можно сделать вывод о всесторонней проработанности мотивационного аспекта. Глубоко изучены мотивы выбора профессии психолога (O.A. Белобрыкина, Д.Ю. Грищенко, Г.Ю. Любимова, С.Ю. Николаева, Т.Н. Новикова, О.Б. Полякова, Л.П. Урванцев [22, 69, 144, 172, 174, 193] и др.). Мотивационные аспекты профессионального становления психологов на протяжении всего процесса обучения в вузе также становились предметом исследования (Ю.А. Агарков, В.А. Гавриленко, А.Р. Мусалаева, Л.В. Темнова, С.С. Чеботарев [5, 55, 166, 224, 245]). Тщательная изученность мотивационного аспекта профессионального становления студента-психолога сочетается с ориентацией на практическую сторону деятельности. Рассматривается влияние внутренних условий профессионального становления на некоторые показатели в процессе обучения [224], прогнозируется профессиональное становление после окончания вуза в зависимости от мотивации [204], результаты исследований анализируются в плане их значения для практической деятельности психолога. Однако особенности профессионального становления психологов как исследователей в ходе учебного процесса до сих пор остаются не изученными. Встречаются отдельные публикации, в которых акцентируется внимание на требованиях к личности психолога-практика и психолога-теоретика и отличиях в их восприятии студентами-психологами [101], описывается процесс выполнения курсовой работы [93], устанавливается мотивация ее написания [73]. В то же время система профессионального становления в вузе более приближена к сфере теоретической деятельности, а студенты-психологи, как свидетельствует исследования [24 и др.], определяют психологию как фундаментальную науку, а не практически ориентированную область знания.

Отдельные черты профессионального становления студентов-психологов в его научно-исследовательском компоненте свидетельствуют о противоречивости последнего. Это находит выражение, во-первых, в несистемности знаний студентов [82, 118] при необходимости их целостного осмысления для понимания закономерностей психических процессов и явлений; во-вторых, в испытываемых ими трудностях анализа, интерпретации и аргументации [236] при необходимости овладения этими навыками для осуществления теоретических разработок и психологического анализа конкретной ситуации на практике; в-третьих, в понимании психологии как фундаментальной науки при одновременной ориентации на практику [24], что ведет к тому, что студенты-психологи не видят возможности непосредственного практического использования полученных знаний, умений и навыков.

Проблема диссертационного исследования состоит в том, что большинство студентов-психологов намерено стать практическими психологами, воспринимая научно-исследовательскую активность как избыточную, ненужную для реализации своих профессиональных планов. В то же время сущность профессиональной деятельности психолога является исследовательской, в ней отсутствует «готовая» технология работы, а теоретические ориентиры, в опоре на которые она может быть построена, являются неполными. Противоречие между имеющимися установками на профессиональную деятельность как практическую и незнанием ее исследовательской природы влечет слабо выраженную мотивацию будущих психологов к проявлению себя как исследователей и в период обучения в вузе, и по его окончании.

Актуальность исследования обусловлена общим снижением престижа научно-исследовательской деятельности в обществе, сопровождающим развитие психологии как относительно молодой науки. Поэтому возникает необходимость создавать резерв психологов-исследователей уже на этапе их профессионального становления в вузе. Значимость рассмотрения профессионального становления студентов как исследователей усиливается тем обстоятельством, что растет численность готовящихся к профессии психолога людей, для которых научно-исследовательская работа при нередком формальном к ней отношении на самом деле важна, может быть своеобразным катализатором профессионального становления. Именно мотивация позволяет в целом объяснить особенности деятельности, общения и отношений [258] студентов-психологов и ответить, таким образом, на ключевые вопросы: что побуждает их уже в период обучения в вузе осуществить профессиональное самоопределение в пользу научно-исследовательской деятельности; как можно усовершенствовать в этот период их научную работу и профессиональную подготовку.

Цель исследования состоит в изучении мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления психологов в период обучения в вузе и определении путей их оптимизации.

Объектом исследования выступает научно-исследовательский компонент профессионального становления студентов.

Предмет исследования — мотивационные основы научно-исследовательского компонента профессионального становления психологов в период обучения в вузе.

Гипотезы исследования:

1. В мотивационных основах научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов мотивация оказания помощи себе и другим людям проявляется преимущественно в неосознаваемом плане при выборе темы научно-исследовательской работы.

2. Особенности составляющих мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов конституируются в определенные типы, различаемые по степени позитивности направленности научного самоопределения и его осознаваемой мотивации: позитивно-учебный, позитивно-сверхнормативный, амбивалентно-учебный, амбивалентно-сверхнормативный, негативно-учебный, негативно-сверхнормативный.

3. Психолого-педагогическими условиями оптимизации мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов выступают: 1) комплексная проработка мотивации будущего психолога (ее направленности, содержания осознаваемого и неосознаваемого уровней) с учетом структуры научно-исследовательского компонента профессионального становления; 2) ориентация в ходе такой развивающей работы на мотивационные основы научно-исследовательского компонента профессионального становления позитивно-учебного и позитивно-сверхнормативного типов.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ проблемы профессионального становления, вычленив в нем научно-исследовательский компонент как особую подструктуру на этапе обучения в вузе.

2. Определить характерные черты мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студента-психолога.

3. Теоретически обосновать модель оптимизации мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студента-психолога.

4. Разработать и апробировать методики эмпирического исследования, направленные на изучение мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов.

5. Экспериментально проверить гипотезы о проявлении мотивации оказания помощи в мотивационных основах научно-исследовательского компонента профессионального становления и типах данного психологического образования у психологов в период обучения в вузе.

6. Разработать развивающую программу, позволяющую оптимизировать мотивационные основы научно-исследовательского компонента профессионального становления студента-психолога.

7. Спланировать и реализовать экспериментальную процедуру для проверки гипотезы о психолого-педагогических условиях оптимизации мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов.

8. Сделать выводы по результатам опытно-экспериментальной работы и разработать на их основе практические психолого-педагогические рекомендации по оптимизации мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления у студентов-психологов.

Теоретико-методологическими основами исследования выступили: положения системного (И.В. Блауберг, В. А. Бодров, Д.М. Гвишиани, Т.А. Иванова, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, Ю.П. Поваренков, В.М. Садовский, А.Д. Урсул, В.Д. Шадриков [26, 29, 61, 94, 125-128, 143, 192, 208, 233, 250]) и субъектного подходов (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, E.H. Волкова, K.M. Гайдар, К.В. Карпинский, A.C. Огнев, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков,

Г.А. Цукерман [2-4, 11, 12, 37, 51, 57, 105, 177, 178, 184, 189, 206, 215, 243] и др.); принципы детерминизма и единства сознания и деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Шорохова [54, 136, 142, 190, 207, 252]); положения теории профессионального становления (Е.Г. Бастракова, A.A. Деркач и A.C. Огнев, Э.Ф. Зеер, В.П. Каргополов, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Митина, А.М. Столяренко [18, 74, 87, 104, 124, 160, 161, 223] и др.) и мотивации (Н.Ц. Бадмаева, И.А. Васильев и М.Ш. Магомед-Эминов, А.Н. Зерниченко и Н.В. Гончаров, Е.П. Ильин, В.Г. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Ф.М. Рахматуллина, С.Л.Рубинштейн, Б.А. Сосновский [16, 45, 88, 98, 140, 141, 203, 207, 220] и др.); разработки ученых, касающиеся различных аспектов научно-исследовательской деятельности разных категорий исследователей (А.Г. Аллахвердян, П.Г. Белкин, Е.А. Володарская, С.Г. Кара-Мурза, Л.Г. Квиткина, A.C. Майданов, Н. Маллинз, Д. Пельц и Ф. Эндрюс, Э.М. Сидорова, Ю.В. Соляников, М.Г. Ярошевский [8-10, 21, 52, 53, 103, 106, 148, 149, 188, 214, 219, 260-263] и др.); достижения в области профессионального становления студентов-психологов (Г.М. Белокрылова, Ф.З. Кабиров, Е.П. Кринчик, С.Ю. Николаева, С.П. Попова, Е.В. Прокопьева, О.Н. Родина и П.Н. Прудков [24, 100, 121, 172, 196, 197, 204] и др.), в том числе его мотивационных аспектов (Ю.А. Агарков, Г.М. Белокрылова, Т.М. Буяскас, В.А. Гавриленко, Д.Ю. Грищенко, Г.Ю. Любимова, Л.Г. Матвеева, Т.Н. Новикова, Л.В. Темнова [5, 24, 40, 41, 55, 69, 144, 156, 174, 224] и др.).

В соответствии с целью, предметом и задачами исследования определен комплекс методов: 1) теоретические — анализ, сравнение, обобщение и систематизация данных психолого-педагогической литературы по проблеме мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов; 2) эмпирические - методы сбора эмпирической информации (опросный, проективный, психосемантический, экспериментальный) и методы качественной и количественной, в том числе статистической, обработки и анализа полученных данных.

Организация и база исследования. Исследование проводилось в Воронежском государственном университете и Воронежском филиале Московской открытой социальной академии на выборке общей численностью 323 человека. Оно включало в себя три этапа. На первом этапе (2004 г.) разрабатывались основные теоретические положения исследования, исходя из анализа специальной литературы, формулировались цель, задачи, гипотезы исследования. На втором этапе (2005-2006 гг.) продолжался теоретический анализ изучаемой проблемы, а также проводилось исследование мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов в период обучения в вузе, разрабатывалась программа по их оптимизации. На третьем этапе (2007-2008 гг.) осуществлялось экспериментальное исследование, позволяющее уточнить психолого-педагогические условия оптимизации мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления, проводились обработка, анализ и обобщение полученных результатов, формулировались выводы и рекомендации.

Основные научные результаты и их новизна. Предложена принципиально новая структура мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления. До этого еще не предпринималась попытка раскрыть наряду с особенностями мотивации научно-исследовательской деятельности, мотивацию научного общения и научного самоопределения. Описана динамика мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления у студентов-психологов. Выделены типы мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления будущих психологов. Создана и апробирована структурно-процессуальная модель оптимизации интересующего нас феномена. Разработан адекватный исходной теоретической схеме анализа и содержанию решаемых задач комплекс методик эмпирического исследования. Наконец, предложена программа для оптимизации мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов и установлены психолого-педагогические условия такой оптимизации.

Теоретическая значимость состоит в том, что исследование, базирующееся на системном подходе, позволило углубить теоретические представления о мотивационной основе профессионального становления студентов-психологов. Кроме того, научно-исследовательская активность студентов была описана системно, так как в литературе в основном научно-исследовательские аспекты затрагивались в контексте учебной или профессиональной деятельности, гораздо уже, чем в данной работе: не учитывалась целостная система деятельности, общения и отношений, в которой «профессионально становится» и реализует себя психолог-исследователь в студенческие годы. Предложенный подход позволяет установить мотивационные регуляторы активности студента-психолога в качестве исследователя и осмыслить пути их оптимизации.

Практическая значимость. Материалы диссертационного исследования используются в ВГУ и ВФ MOCA при осуществлении ряда практических задач, касающихся подготовки студентов-психологов: 1) оптимизация научно-исследовательской работы студентов-психологов, определяющих себя как практиков-пользователей психологической теории; 2) активизация научно-исследовательской деятельности студентов-психологов и подготовка своего рода резерва молодых ученых; 3) включение в научно-исследовательскую деятельность студентов-психологов с негативным научным самоопределением, а также тех, которые в процессе ревизии выбора профессии на начальном этапе профессионального становления в вузе заняли позицию «отрицания выбора». Эти задачи решаются при руководстве научно-исследовательской работой студентов, педагогической практикой в вузе, научно-исследовательской и квалификационной практикой, в преподавании дисциплин «Социальная психология», «Методы социально-психологического исследования» и др., в ходе руководства научно-исследовательской работой студентов, выходящей за рамки учебного процесса. Разработанный комплекс методик применяется для диагностики мотивацион-ных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления, как у студентов, так и у ученых-исследователей.

Достоверность результатов и надежность научных выводов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, комплексностью использованного в исследовании инструментария, репрезентативностью объема выборки, статистической значимостью полученных в исследовании данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Научно-исследовательский компонент профессионального становления студента — подструктура профессионального становления, которая предполагает образование и функционирование субъектной позиции личности, психологической готовности к научно-исследовательской активности и ее реализации. Мотивационные основы научно-исследовательского компонента профессионального становления выступают как организованная в рамках определенного вида направленности система мотивационных образований, активизирующая проявления студента как исследователя. В их структуру входят: мотивационная основа научного самоопределения, мотивационная основа научно-исследовательской деятельности и мотивационная основа научного общения.

2. Мотивация оказания помощи себе и другим людям, лежащая в основе профессионального становления студентов-психологов, проявляет себя в мотивационных основах научно-исследовательского компонента профессионального становления преимущественно в неосознаваемом плане при выборе темы научно-исследовательской работы. Неполная представленность этого вида мотивации в мотивационных основах изучаемого нами феномена обусловлена «удаленностью» научно-исследовательской деятельности от непосредственных помогающих действий психолога.

3. Существует шесть типов мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов, различаемых по степени позитивности направленности научного самоопределения и его осознаваемой мотивации: позитивно-учебный, позитивно-сверхнормативный, амбивалентно-учебный, амбивалентно-сверхнормативный, негативно-учебный, негативно-сверхнормативный.

4. Динамика мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов двухэтапная. На первом этапе (1-Й курс) утверждаются преимущественно общие конструктивные тенденции во всех составляющих данного феномена. Преобладает его позитивно-учебный тип. На втором (Ш-У курс) наиболее распространенными становятся и конструктивные, и деструктивные мотивационные образования, проявляются разные типы мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления.

5. Возможны два пути оптимизации мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студента-психолога: 1) организация учебно-воспитательного процесса, ориентируясь на особенности профессионального становления будущих психологов, — это «оптимизация извне»; 2) собственно работа с их мотивацией с учетом структуры научно-исследовательского компонента профессионального становления — это «оптимизация изнутри».

6. Оптимизация мотивационных' основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов, в соответствии с разработанной нами структурно-процессуальной моделью, нацелена на улучшение состояния данного образования путем последовательной реализации комплекса психолого-педагогических1 мероприятий, состоящего из четырех блоков: исследование, анализ, коррекция и оценка. Для этого создаются следующие психолого-педагогические условия: 1) комплексная проработка мотивации будущего психолога (ее направленности, содержания осознаваемого и неосознаваемого уровней) с учетом структуры научно-исследовательского компонента профессионального становления; 2) ориентация в ходе такой развивающей работы на мотивационные основы научно-исследовательского компонента профессионального становления позитивно-учебного и позитивно-сверхнормативного типов. В результате их реализации изменения мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления, как по мотивационному содержанию отдельных составляющих, так и по типу, происходят в позитивном направлении.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты работы апробировались на региональной научно-практической конференции «Воронеж и Воронежская область как пространство профессиональной самореализации психолога» (г. Воронеж, 2004 г.), на научно-практическом семинаре «Педагогическая практика в системе подготовки преподавателя в классическом университете» (г. Воронеж, 2005 г.), на I городских психолого-педагогических чтениях «Психология - XXI век. Роль и место психолога в современном образовательном пространстве» (г. Воронеж, 2006 г.), на региональной научно-практической конференции «Молодежь в условиях модернизации российского общества» (г. Воронеж, 2006 г.), на научной конференции, приуроченной к 40-летнему юбилею факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова «Психология перед вызовом будущего» (г. Москва, 2006 г.), на региональной научно-практической конференции «Психолог в современном обществе: от образования к профессиональной деятельности» (г. Воронеж, 2007 г.), на II городских психолого-педагогических чтениях «Психология - XXI век. Профессиональная деятельность педагога-психолога: актуальные вопросы качества и профессионализма» (г. Воронеж, 2007 г.), на научно-практическом семинаре «Преподаватель и студент как субъекты педагогической практики в классическом университете: теоретические и технологические аспекты» (г. Воронеж, 2007 г.), на Международной конференции аспирантов и докторантов «Актуальные проблемы современной психологической науки» (г. Воронеж, 2008 г.), на Международной научно-практической конференции «Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях» (г. Воронеж, 2008 г.), на научных сессиях факультета философии и психологии ВГУ (20042008 гг.). Содержание работы отражено в 17 публикациях.

В структу ру диссертации входят; введение, две главы, заключение, список литературы, включающий 265 наименований, и 9 приложений. Основной текст работы изложен на 169 страницах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

1. В МОНИКПС мотивация оказания помощи себе и другим людям проявляется преимущественно в неосознаваемом плане при выборе темы научно-исследовательской работы. Такая мотивация чаще встречается при познавательной направленности выбора студентом-психологом темы. На протяжении ПС в вузе мотивация оказания помощи себе становится менее распространенной, вытесняясь на младших курсах профессионально-помогающими мотивами, выражающими индивидуальный осознаваемый смысл ответа на определенный, волнующий студента-психолога вопрос, а на старших курсах — учебно-формальными мотивами.

2. Особенности составляющих МОНИКПС студентов-психологов конституируются в типы, различаемые по направленности научного самоопределения и его осознаваемой мотивации. Познавательные мотивационные основы отличают представителя позитивно-учебного типа. Индивидуализированные конструктивные мотивационные тенденции являются характерными для позитивно-сверхнормативного типа. Негативно-учебный тип возникает при необходимости проявления себя как исследователя, сопровождаемой учебно-формальным мотивационным наполнением. «Показной» характер наполнения научно-исследовательской активности свидетельствует о негативно-сверхнормативном типе. Амбивалентно-сверхнормативный тип по мотивационному наполнению ближе группе типов с позитивной направленностью научного самоопределения, а амбивалентно-учебный тип — с негативной.

3. Психолого-педагогическими условиями оптимизации МОНИКПС студентов-психологов выступают: 1) комплексная проработка мотивации будущего психолога (ее направленности, содержания осознаваемого и неосознаваемого уровней) с учетом структуры НИКПС; 2) ориентация в ходе такой развивающей работы на МОНИКПС позитивно-учебного и позитивно-сверхнормативного типов. Их реализация приводит к преобразованию направленности составляющих МОНИКПС в позитивном направлении, к образованию мотивации, ее становлению как более конструктивной и в целом к трансформации типа МОНИКПС от групп с негативной направленностью к позитивной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Осмысление МОНИКПС студентов-психологов углубляет традиционное понимание мотивационных регуляторов научно-исследовательской активности как мотивации научно-исследовательской деятельности. Становится понятным, что побуждает психолога в его проявлениях как исследователя в целом на этапе обучения в вузе. Полученные результаты позволяют переосмыслить мотивацию профессионального становления будущих психологов как преимущественно наполненную мотивами оказания помощи себе и другим. И, наконец, проведенная работа подтверждает возможности оптимизации интересующего нас явления, дает средства по ее осуществлению в учебно-воспитательном процессе.

По проблеме МОНИКПС студентов-психологов в диссертации получены следующие основные результаты.

1. НИКПС - подструктура ПС, которая предполагает образование и функционирование субъектной позиции личности, психологической готовности к научно-исследовательской активности и ее реализации. МОНИКПС выступают как организованная в рамках определенного вида направленности система мотивационных образований, активизирующая проявления студента как исследователя. Их структура представлена мотивационными основами научного самоопределения, научно-исследовательской деятельности и научного общения.

2. Большинство студентов-психологов отличается позитивной направленностью научного самоопределения, характеризующейся конструктивными тенденциями: и при учебной, и при сверхнормативной осознаваемой мотивации они находят для себя неосознаваемые основания этого процесса, соответствующие смыслу научно-исследовательской активности — познавательные, позволяющие внести вклад в науку и пр. Принятие ими научного руководителя осознанно мотивировано положительной или отрицательной выраженностью его гуманистических качеств, активности и только положительной — волевых проявлений. Неосознанно такие студенты ориентируются как на личность руководителя в целом, так и отдельные черты. При выборе темы научно-исследовательской работы они познавательно направлены, что связано с осознанием стремления осуществлять разработку проблематики, которая соответствует интересу и базовым параметрам исследования. Этому стремлению в неосознаваемом плане отвечают помогающе-улучшающие мотивы. В ходе научно-исследовательской деятельности, включенной преимущественно в учебный процесс, они имеют предметно-содержательные и формально-деловые мотивы. Возможность ее средствами развиваться как личность и поддерживать контакты с другими носит мотивировочный характер. В научном общении студенты-психологи ориентируются на собственные интересы. Они рассматривают мотиваци-онный потенциал научного общения для обеспечения научно-исследовательской деятельности как вполне достаточный, неосознанно стремясь к получению информации и соблюдению формальных требований.

3. Существует шесть типов МОНИКПС студентов-психологов. Позитивно-учебный тип отличается познавательными мотивационными основами. Позитивно-сверхнормативный характеризуется индивидуализированными конструктивными мотивационными тенденциями. Негативно-учебный возникает при необходимости проявления себя как исследователя, сопровождаемой учебно-формальным мотивационным наполнением. Мотивировочный характер наполнения научно-исследовательской активности свидетельствует о негативно-сверхнормативном типе. Переходными являются амбивалентно-учебный и амбивалентно-сверхнормативный типы. Первый ближе типам с негативной направленностью научного самоопределения, а второй — с позитивной. Специфика студентов-психологов проявляется в большей представленности типов с негативной направленностью и меньшей с позитивной, в наличии амбивалентно-сверхнормативного типа.

4. Динамика МОНИКПС студентов-психологов двухэтапная. На первом этапе (1-П курс) утверждаются преимущественно общие конструктивные тенденции во всех составляющих МОНИКПС. Преобладает позитивно-учебный тип. На втором (Ш-У курс) наиболее распространенными становятся и конструктивные, и деструктивные мотивационные образования, а типы МОНИКПС проявляются практически всем спектром, что специфично для студентов-психологов.

5. В МОНИКПС студентов-психологов мотивация оказания помощи себе и другим людям проявляется преимущественно в неосознаваемом плане при выборе темы научно-исследовательской работы. Такая мотивация более распространена при познавательной ценности для студента-психолога выбранной темы.

6. Возможны два пути оптимизации МОНИКПС будущих психологов: организация учебно-воспитательного процесса, ориентируясь на особенности профессионального становления будущих психологов, и собственно работа с их мотивацией с учетом структуры НИКПС. Второй путь предпочтительнее, так как именно внутреннее проявляет себя во внешнем (С.Л. Рубинштейн), позволяет студенту реализовать свою субъектную позицию.

7. Предложена и апробирована структурно-процессуальная модель оптимизации МОНИКПС студента-психолога (п. 1.З.). Экспериментально доказано, что заявленные в ней психолого-педагогические условия — комплексная проработка мотивации будущего психолога (ее направленности, содержания осознаваемого и неосознаваемого уровней) с учетом структуры НИКПС и ориентация в ходе такой развивающей работы на МОНИКПС позитивно-учебного и позитивно-сверхнормативного типов — приводят к оптимизации МОНИКПС студентов-психологов: к преобразованию мотивационного содержания составляющих данного психологического образования и к трансформации его типа в позитивном направлении.

Результаты диссертации имеют очевидный практический выход. Преподавателю, научному руководителю важно определять тип МОНИКПС студентов, для чего нами предложен психодиагностический комплекс (п. 2.1.). Возможна экспресс-диагностика типа в ходе общения и взаимодействия с будущим психологом, ориентируясь на его отношение к себе в науке, участие в научно-исследовательской деятельности и академическую успеваемость (рис. 23).

Актуальными практическими задачами, при решении которых данные о типе МОНИКПС важны, выступают: 1) оптимизация научно-исследовательской деятельности студентов-психологов, не ориентированных на научно-исследовательскую сферу, а определяющих себя практиками; 2) активизация научно-исследовательской деятельности студентов-психологов и подготовка резерва молодых ученых; 3) включение в научно-исследовательскую деятельность студентов-психологов, которые негативно относятся к науке и даже занимают позицию «отрицания выбора» профессии. В любом случае целесообразно осуществлять формирование позитивно-учебного и позитивно-сверхнормативного типов. При решении каждой задачи учитывать характеристику типа для побуждения студента к проявлению себя в научно-исследовательской сфере, используя в речи вербальные маркеры, соответствующие содержанию его мотивации, и осуществляя действия, которые в логике МОНИКПС целесообразны (прил. 9).

1. каково отношение студента к себе в научно-исследовательской сфере?

Положительное^

Переходгш к вопр. 3.

Амбивалентное """'Отрицательное

2. какова его успеваемость? -Гизкая ил Усредняя .высока^

Амбиваленмю-учеЬный тип 3. в к^ких видахнаучно\ Амбивалентноисс лед|ов ате льской Деятельности сту- сверхнормативный дент участвует? \ тип /

Только в обяэ&=----\ / тельных ч V — '

Не только в обяза^ельных, но и в необязательных ,, - „

Негативно-учеоныи

Позитивно-учебный Позитивно- \ тип тип сверхнормативный п^т

Негативносверхнормативный тип

Рис. 23. Алгоритм определения типа МОНИКПС студента-психолога

Вышеизложенное открывает перспективное видение исследований в области проблематики МОНИКПС студента-психолога, заключающееся в оценке эффективности научно-исследовательской работы в зависимости от типа МОНИКПС, а также в разработке технологий, позволяющих увеличивать такую эффективность с опорой на мотивационные ресурсы, присущие студенту.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Лисова, Екатерина Николаевна, Воронеж

1. Абрамов, Н. Словарь русских синонимов и сходных по смыслу выражений / Н. Абрамов. М. : Рус. словари, 1994. - 499 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. -М. : Мысль, 1991.-299 с.

3. Агарков, Ю.А. Структурно-типологическая модель мотивации профессионального становления студентов-психологов : дис. . канд. психол. наук : 19.00.13 / Ю.А. Агарков. Тамбов, 2005. - 152 с.

4. Акопов, Г.В. Социальная психология образования / Г.В. Акопов. — М. : МПСИ ; Флинта, 2000. 296 с.

5. Алексеев, В.Ф. Система НИРС как фактор активизации научно-исследовательской работы студентов / В.Ф. Алексеев и др. // Опыт и проблемы организации научно-исследовательской работы студентов : Сб. науч. статей. -Минск : БГУИР, 2003. С. 41-45.

6. Аллахвердян, А.Г. К динамике форм интрагруппового научного общения / А.Г. Аллахвердян // Проблемы деятельности ученого и научных коллективов. Материалы III Всесоюз. конф. / под ред. С.Р. Микулинского. — М., Л. : Техн. книга. Вып. VII. - С. 267-273.

7. Аллахвердян, А.Г. Психология науки : учеб. пособ. / А.Г. Алахвердян и др.. -М. .^МПСИ; Флинта, 1998. -312 с.

8. Аллахвердян, А.Г. Руководитель и внутригрупповые коммуникации / А.Г. Аллахвердян, Л.А. Сидорова // Проблемы руководства научным коллективом: опыт социально-психологического исследования / под ред. М.Г. Ярошевского. М. : Наука, 1982. - С. 135-139.

9. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. СПб. : Питер, 2001. - 260 с.

10. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. СПб. : Питер, 2001.-288 с.

11. Андреева, Г.М. Социальная психология : учеб. для вузов / Г.М. Андреева. — М. : Аспект Пресс, 1998. 376 с.

12. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. М. : Мысль, 1976. - 158 с.

13. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов. -М. : МГУ, 1984. 105 с.

14. Бадмаева, Н.Ц. Мотивационная основа развития общих умственных способностей : автореф. дис. . д-ра психол. наук : 19.00.01 / Н.Ц. Бадмаева. Новосибирск, 2006. - 41 с.

15. Бастракова, Е.Г. Профессиональное становление личности медработника среднего звена : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.13 / Е.Г. Бастракова. — Калуга, 2003. 24 с.

16. Белинская, Е.П. Исследования личности : традиции и перспективы / Е.П. Белинская // Социальная психология в современном мире : учеб. пособ. для вузов / Г.М. Андреевой и др.. — М. : Аспект Пресс, 2002. С. 42—56.

17. Белкин, П.Г. Социальная психология научного коллектива / П.Г. Белкин и др. ; отв. ред. М.Г. Ярошевский. М. : Наука, 1987. - 216 с.

18. Белобрыкина, O.A. Проблема профессиональной готовности специалистов психологического профиля / O.A. Белобрыкина // Ежегод. РПО : Материалы III Всерос. съезда психологов. В 8 т. СПб., 2003. -Т. 1.— С. 395-399.

19. Белова, Д.Е. Смысловое будущее в контексте профессионального самоопределения студентов-психологов : автореф. дис. .канд. психол. наук : 19.00.01 / Д.Е. Белова. Екатеринбург, 2004. - 26 с.

20. Белокрылова, Г.М. Профессиональное становление студентов-психологов : дис. . канд. психол. наук : 19.00.05 / Г.М. Белокрылова. М., 1997. — 189 с.

21. Бенедиктов, Б.А. Психология обучения и воспитания в высшей школе / Б.А. Бенедиктов. Минск : Высш. школа, 1983. — 224 с.

22. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг. — М. : Высшая школа, 1973. 270 с.

23. Богомолова, H.H. Контент-анализ / H.H. Богомолова, Т.Г. Стефаненко. -М. : МГУ, 1982.-62 с.

24. Бодров, В.А. Диагностика и прогнозирование профессиональной мотивации в процессе психологического отбора / В.А. Бодров, Л.Д. Сыркин // Психол. журн. -2003. -Т. 24, № 1.-С. 73-81.

25. Бодров, В.А. Развитие системного подхода в исследованиях профессиональной деятельности / В.А. Бодров // Психол. журн. 2001. - Т. 22, № 3. -С. 23-28.

26. Болбукова, C.B. Психологические условия и факторы оптимизации социальной адаптации личности: автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / C.B. Болбукова. Новосибирск, 2006. - 23 с.

27. Большая советская энциклопедия / гл. ред. A.M. Прохоров. — Т. 18, 1974. 632 с.

28. Большая советская энциклопедия / гл. ред. A.M. Прохоров. Т.19, 1975.-648 с.

29. Большой толковый словарь : в 2 т. / А. Ребер. — 2000. — Т. 2. — 591 с.

30. Борисова, Е.М. Профессиональное самоопределение : дис. . д-ра пси-хол. наук : 19.00.07 / Е.М. Борисова. М., 1995. - 411 с.

31. Боровина, И.Б. Представления студентов о науке и ученом / И.Б. Боро-вина, Л.Ю. Драгульская // Вопр. психологии. 2006. - № 6. - С. 73-85.

32. Брушлинский, A.B. О формировании психического / A.B. Брушлинский // Психология формирования и развития личности / под ред. Л.И. Анцыферо-вой. -М. : Наука , 1981. С. 106-126.

33. Брушлинский, A.B. Проблема субъекта в психологической науке / A.B. Брушлинский // Психол. журн. 1991. - Т. 12, № 6. - С. 3-11.

34. Букина, A.A. Динамика внутриличностных конфликтов студентов-психологов в процессе обучения в вузе : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / A.A. Букина. Ставрополь, 2005. - 175 с.

35. Бурцева, Е.В. Значение аксиологического аспекта в профессиональном становлении сотрудников ОВД / Е.В. Бурцева и др. // Развитие российского права и права стран АТР в условиях конституционного реформирования. — Владивосток : ВГУЭС, 2004. С. 6-8.

36. Буяскас, Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов / Т.М. Буяскас // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. - 2000. - № 1. - С. 56-62.

37. Буяскас, Т.М. Основания и условия профессионального становления студентов-психологов / Т.М. Буяскас // Вестн. Моск. ун-та. — Сер. 14, Психология. 2005. - № 2. - С. 7-17.

38. Вайман, С.Т. Методика организации учебно-научных студенческих групп / Т.С. Вайман. Воронеж : ВГПИ, 1983. - 45 с.

39. Варфоломеева, Т.П. Динамика учебно-профессиональных установок студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе : дис. . канд. психол. наук : 19.00.05 / Т.П. Варфоломеева. — Самара, 2004. — 230 с.

40. Василенко, O.A. Социализация студенческой молодежи в образовательном процессе : соц.-филос. аспект исследования : дис. . канд. филос. наук : 19.00.11 / O.A. Василенко. Чебоксары, 2003. - 152 с.

41. Васильев, И.А. Мотивация и контроль за действием / И.А. Васильев, М.Ш. Магомед-Эминов. М. : МГУ, 1991. - 144 с.

42. Великие психологи / сост. С.И. Самыгин, Л.Д. Столяренко. — Ростов н/Д : Феникс, 2000. 576 с.

43. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход / A.A. Вербицкий. М. : Высш. шк., 1991. - 207 с.'

44. Вербицкий, A.A. Самостоятельная работа студентов / А. Вербицкий и др. // Высш. образование в России. 1995. — № 2. - С. 137-145.

45. Вилькевич, Б.И. Учебно-исследовательская работа студентов : метод, пособ. / Б.И. Вилькевич, М.Я. Перпер. Ташкент : ТашГУ, 1975. - 54 с.

46. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас. М. : МГУ, 1990,- 288 с.

47. Волкова, E.H. Субъектность педагога : теория и практика : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / E.H. Волкова. М., 1998. - 50 с. ,

48. Володарская, Е.А. Профессиональная идентичность ученого и имидж науки в обществе / Е.А. Володарская // Науковедение и новые тенденции в развитии российской науки / под ред. А.Г. Аллахвердяна и др.. М. : Логос, 2005.-С. 187-201.

49. Володарская, Е.А. Социально-психологическое содержание представлений о современной российском ученом / Е.А. Володарская // Психол. журн. — 2002. Т. 23, № 4. - С. 60-65.

50. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций / Л.С. Выготский // Соч. : в 6 т. М. : Педагогика, 1983. - Т.З. - 366 с.

51. Гавриленко, В.А. Динамика мотивационных черт личности и профессиональной мировоззренческой позиции студентов-психологов : автореф. дис.канд. психол. наук : 19.00.01 / В.А. Гавриленко. Краснодар, 2005. - 28 с.

52. Гаврилова, И.К. Особенности коммуникативной сферы студентов-психологов и ее развитие в процессе обучения : дис. . канд. психол. наук :1900.07 / И.К. Гаврилова. Иркутск, 2004. - 184 с.

53. Гайдар, K.M. Субъектный подход к психологии малых групп : история и современное состояние / K.M. Гайдар. Воронеж : ВГУ, 2006. - 160 с.

54. Галиуллина, В.Ш. Формирование навыков научно-исследовательской деятельности у студентов педагогического вуза : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / В.Ш. Галиуллина. Казань, 2003. - 212 с.

55. Гамезо, М.В. Возрастная психология / М.В. Гамезо и др. . М. : Пед. о-во России ; Изд. дом «Ноосфера», 1999. - 272 с.

56. Гарунов, М. Развитие творческой самостоятельности специалиста / М. Гарунов // Высш. образование в России. — 1998. -№ 4. С. 83-86.

57. Гвишиани, Д.М. Материалистическая диалектика — философская основа системных исследований / Д.М. Гвишиани // Системные исследования. Ежегодник, 1979.-М., 1980.-С. 7-28.

58. Гилева, И.О. Мотивационная направленность студента в призме парадигмы становления / И.О. Гилева // Ежегод. РПО : Материалы III Всерос. съезда психологов : в 8 т. СПб., 2003. - Т. 2. - С. 321-324.

59. Гиндилис, H.JI. Наука и профессиональные ценности современных российских старшеклассников / H.JI. Гиндилис // Науковедение и новые тенденции в развитии российской науки / под ред. А.Г. Аллахвердяна и др.. — М. : Логос, 2005. С. 279-299.

60. Гинзбург, М.Г. Психологическое содержание личностного самоопределения / М.Г. Гинзбург // Вопр. психологии. 1994. - № 3. - С. 43-52.

61. Годник, С.М. Становление профессиональной компетентности учителя / С.М. Годник, Г.А. Козберг. Воронеж : ВГУ, 2004. - 346 с.

62. Гопкало, A.A. Динамика структуры и содержания субъективной модели профессии психолога на разных этапах профессиональной подготовки : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / A.A. Гопкало. Казань, 2003. - 157 с.

63. Готтсданкер, Р. Основы психологического эксперимента : учеб. пособ. / Р. Готтсданкер. М. : МГУ, 1982. - 464 с.

64. Григорович,. Л.А. Введение в профессию «психолог» : учеб. пособ. /

65. JI.A. Григорович. M. : Гардарики, 2004. - 192 с.

66. Грищенко, Д.Ю. Мотивация выбора профессии психолога : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Д.Ю. Грищенко. Краснодар, 2003.-17 с.

67. Давыдов, В.В. Психологический словарь / В.В. Давыдов и др.. М. : Педагогика-Пресс, 1998. - 438 с.

68. Давыдов, В.В. Соотношение понятий «формирование» и «развитие» психики /В.В. Давыдов // Обучение и развитие : Материалы к симпозиуму. — М. : Наука, 1966. С. 35-48.

69. Даль, В.И. Толковый словарь русского языка : совр. написание / В.И. Даль. М. : ACT и др., 2007. - 759 с.

70. Дахина, Т.В. Психологические особенности мотивации студентов к научно-исследовательской деятельности / Т.В. Дахина, Е.А. Варфоломеева // Психология образования : региональный опыт. Материалы II национ. научно-практ. конф. М.: ФПОР, 2005. - С. 139-140.

71. Деркач, A.A. Акмеологические основы профессионального становления государственных служащих / A.A. Деркач, A.C. Огнев. Воронеж: ВГПУ, 1998.-297 с.

72. Джидарьян, И.А. Эстетическая потребность / И.А. Джидарьян. М. : Наука, 1976.- 158 с.

73. Добрынин, Н.Ф. Активность личности и принцип значимости : Проблемы личности / Н.Ф. Добрынин. М. : Политиздат, 1969. - 248 с.

74. Додонов, Б.И. Потребности, отношения и направленность личности / Б .И. Додонов // Вопр. психологии. 1973. - № 5. - С. 18-29.

75. Додонов, Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности / Б.И. Додонов // Вопр. психологии. 1984. - № 4. - С. 126-130.

76. Долгих, С.С. Психолого-педагогические условия формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / С.С. Долгих. Воронеж, 2005. - 26 с.

77. Долгополова, A.B. Пути формирования мотивов научно-исследовательской работы студентов / A.B. Долгополова // Опыт и проблемы организации научно-исследовательской работы студентов : сб. науч. статей. — Минск : БГУИР, 2003. С. 49-52.

78. Донскова, A.M. Идея классического университета и специфика ее реализации : соц.-филос. аспект : автореф. дис. . канд. филос. наук : 09.00.11 / A.M. Донскова. М., 1997. - 20 с.

79. Донцов, А.И. Профессиональные представления студентов-психологов /

80. A.И. Донцов, Г.М. Белокрылова // Вопр. психологии. 1999. - № 2. - С. 42-49.

81. Доронина, Н.В. Мотивационная основа регуляции психической деятельности : дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / И.В. Доронина. Новосибирск, 1997.-128 с.

82. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология : учеб. пособ. /

83. B.Н. Дружинин. -М. : ИНФРА-М, 1997. 256 с.

84. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. Минск : Изд-во БГУ, 1978. - 320 с.

85. Жариков, Е.С. Методологический анализ возможностей оптимизации научного творчества / Е.С. Жариков. Киев, 1968. - 170 с.

86. Зеер, Э.Ф. Психология профессий : учеб. пособ. для студентов вузов / Э.Ф. Зеер. М. : Академ. Проект, 2003. - 336 с.

87. Зерниченко, А.Н. Мотивационные процесс, структура личности и трансформация энергии потребностей / А.Н. Зерниченко, Н.В. Гончаров // Вопр. психологии. 1989. -№ 2. - С. 73-81.

88. Зимняя, И.А. Педагогическая психология : учебник для вузов / И.А. Зимняя. М. : Логос, 1999. - 384 с.

89. Ибрянова, О.В. Подготовка студентов педвуза к научно-исследовательской деятельности в условиях многоуровневой системы высшего образования : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / О.В. Ибрянова. Барнаул, 2003. - 185 с.

90. Иванников, В.А. Проблемы подготовки психологов / В.А. Иванников // Вопр. психологии. 2006. - № 1. - С. 48-52.

91. Иванников, В.А. Формирование побуждения к действию / В.А. Иванников//Вопр. психологии. — 1985. — № 3. — С. 113—123.

92. Иванова, Е.М. Психологическая системная профессиография / Е.М. Иванова. М. : ПЕРСЭ, 2003. - 208 с.

93. Иванова, Т.А. История и современное состояние системного подхода в отечественной психологии : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Т.А. Иванова. Пермь, 2005. - 24 с.

94. Иванова, Т.А. Мотивация учебной деятельности студентов / Т.А. Иванова, А.Я. Левин // Психологические механизмы регуляции поведения и оптимизация трудовой и учебной деятельности / под ред. Г.С. Шляхтина. — Горький : ГГУ, 1987. С. 87-82.

95. Изучение мотивации поведения детей и подростков : сб. статей / под ред. Л.И. Божович. М. : Педагогика, 1972. - 352 с.

96. Икрин, Г.В. Особенности учебной деятельности и профессиональное развитие личности студента : дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Г.В. Икрин. -Пермь, 1998.-160 с.

97. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб. : Питер, 2004. -509 с.

98. Исследование в психологии / Дж. Гудвин. СПб. : Питер, 2004. - 558 с.

99. ЮО.Кабиров, Ф.З. Психологические механизмы развития профессионализмапрактического психолога в образовательном процессе вуза : дис. д-ра психол. наук : 19.00.07 / Ф.З. Кабиров. Омск, 2003. - 351 с.

100. Казанцева, Т.А. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов / Т.А. Казанцева, Ю.Н. Олейник // Психол. журн. 2002. - Т. 23, № 6. - С. 51-59.

101. Капрара, Дж. Психология личности / Дж. Капрара, Д. Сервон. СПб. : Питер, 2003. - 640 с.

102. Кара-Мурза, С.Г. Значение адаптационного периода в формировании исследователя / С.Г. Кара-Мурза // Проблемы руководства научным коллективом : опыт социально-психологического исследования / под ред. М.Г. Ярошевского. М. : Наука, 1982. - С. 141-150.

103. Каргополов, В.П. Профессиональное становление студента гуманитарного вуза / В.П. Каргополов. Хабаровск : ХГПУ, 1996. - 222 с.

104. Карпинский, К.В. Человек как субъект жизни : монография / К.В. Карпинский. Гродно : ГрГУ, 2002. - 280 с.

105. Юб.Квиткина, Л.Г. Научное творчество студентов / Л.Г. Квиткина. М. : МГУ, 1982.- 108 с.

106. Келле, В.Ж. Методологические проблемы комплексного исследования научного труда / В.Ж. Келле // Вопр. философии. 1977. - № 5. - С. 100-110.

107. Кикнадзе, Д.А. Потребности. Поведение. Воспитание / под ред.

108. B.Г. Афанасьева / Д.А. Кикнадзе. М. : Мысль, 1968. - 148 с.

109. Китаева, Л.И. К вопросу о сущности профессионального самоопределения личности в пространстве становления нового российского общества / Л.И. Китаева, Т.А. Полозова // Мир психологии. 2005. -№ 1. - С. 147-156.

110. Климов, Е.А. Психология профессионала : Избранные психологические труды / Е.А. Климов. М. : МПСИ ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2003. - 456 с.

111. Клищевская, М.В. К проблеме профессионального развития / М.В. Клищевская // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. — 2001. — № 4. —1. C. 3-12.

112. Ковалев, А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. — М. : Просвещение, 1969.-392 с.

113. Ковальчук, И.С. Мотивация профессиональной деятельности военнослужащих-женщин вузов МО РФ : дис. . канд. психол. наук. : 19.00.03 / И.С. Ковальчук. М., 2004. - 200 с.

114. Копылова, Н.В. К вопросу становления личностно-профессиональных качеств будущего специалиста / Н.В. Копылова // Мир психологии. 2005. -№ 1. - С. 162-170.

115. Корнилова, T.B. Введение в психологический эксперимент : учебник / Т.В. Корнилова. М. : МГУ ; ЧеРо, 2001.-256 с.

116. Корнилова, Т.В. Экспериментальная психология : учеб. для вузов / Т.В. Корнилова. -М. : Аспект-Пресс, 2003. 381 с.

117. Краева, М.Ю. Динамика прогностических способностей у студентов-психологов в образовательном процессе вуза : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / М.Ю. Краева. Астрахань, 1999. - 205 с.

118. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. СПб. : Питер, 2000. - 992 с.

119. Кринчик, Е.П. К вопросу о психологической поддержке профессионального становления психолога в процессе обучения на факультете психологии МГУ / Е.П. Кринчик // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2004. - № 4. -С. 61-69.

120. Кудрявцев, Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы / Т.В. Кудрявцев // Вопр. психологии. — 1981. № 2. — С. 20—30.

121. Кудрявцев, Т.В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова // Вопр. психологии. 1983. -№ 2. - С. 51-59.

122. Кузьмин, В.П. Системное качество / В.П. Кузьмин // Психол. журн. -1982. Т. 3, № 9. - С. 81-94.

123. Кузьмин, В.П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подхода / В.П. Кузьмин // Психол. журн. — 1982. — Т. 3, № 3. — С. 3-14.

124. Кузьмин, В.П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подхода / В.П. Кузьмин // Психол. журн. 1982. - Т. 3, № 4. -С. 3-13.

125. Кузьмин, В.П. Системные основания и структуры в методологии К. Маркса / В.П. Кузьмин // Системные исследования. Ежегодник, 1978. М., 1978.-С. 26-52.

126. Куклина, E.H. Проблемно-рефлексивный подход к построению процесса формирования опыта исследовательской деятельности у студентов педагогического вуза : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / E.H. Куклина. — Сочи, 2004. 20 с.

127. Куликов, JI.B. Психологическое исследование / Л.В. Куликов. — СПб. : Речь, 2001.- 184 с.

128. Курбаков, К.И. Научно-исследовательская работа : алгоритм и практические рекомендации по ее выполнению / К.И. Курбаков. — М. : КОС-ИНФ, РЭА, 2003. 120 с.

129. Кэмпбелл, Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях / Д. Кэмпбелл. СПб. : СПИ, 1996. - 391 с.

130. Ласло, Гараи. Интерпретация потребностей в зарубежной психологии и проблема мотивов научного творчества / Гараи Ласло // Проблемы научного творчества в современной психологии / под ред. М.Г. Ярошевского. — М. : Наука, 1971.-С. 224-233.

131. Ласло, Гараи. Личность ученого в истории науки. Гипотеза о мотивации научного творчества / Гараи Ласло. М. : Наука, 1971. - 18 с.

132. Левин, К. Динамическая психология : Избр. труды / К. Левин. ; под общ. ред. Д.А. Леонтьева, Е.Ю. Патяевой. — М. : Смысл, 2001. — 572 с.

133. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М. : Политиздат, 1975. - 304 с.

134. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии / А.Н. Леонтьев. — М. : Смысл, 2000.-511 с.

135. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / А.Н. Леонтьев // Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.В. Фаликман. -М. : ЧеРо, 2002. С. 57-79.

136. Леонтьев, А.Н. Смысл как психологическое понятие / А.Н. Леонтьев // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком / под ред. A.A. Леонтьева, Т.В. Рябовой. М. : МГУ, 1969. - С. 47-55.

137. Леонтьев, В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности / В.Г. Леонтьев. Новосибирск : НГПИ, 1987. - 92 с.

138. Леонтьев, Д.А. От инстинктов к выбору, смыслу и саморегуляции : психология мотивации вчера, сегодня, завтра / Д.А. Леонтьев // Современная психология мотивации / под ред. Д.А. Леонтьева. М. : Смысл, 2002. - С. 4-12.

139. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1999. - 344 с.

140. Ломов, Б.Ф. О системном подходе в психологии / Б.Ф. Ломов // Вопр. психологии. 1975. - № 2. - С. 31-45.

141. Любимова, Г.Ю. «Внутренняя картина» процесса профессионального становления психологов / Г.Ю. Любимова // Вестн. Моск. ун-та. — Сер. 14, Психология. 2001. -№ 4. - С. 57-66.

142. Любимова, Г.Ю. От первокурсника до выпускника : проблемы профессионального и личностного самоопределения / Г.Ю Любимова // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. - 2000. - № 1. - С. 48-56.

143. Любимова, Г.Ю. Представления психологов-старшекурсников о своей будущей профессиональной деятельности / Г.Ю. Любимова // Вестн. Моск. унта. Сер. 14, Психология. - 2002. - № 2. - С. 64-72.

144. Ляудис, В.Я. Инновационное обучение и наука / В .Я. Ляудис. — М. : ИНИОН РАН, 1992. 52 с.

145. Майданов, A.C. Процесс научного творчества / A.C. Майданов. — М. : Наука, 1983.-208 с.

146. Маллинз, Н. Модель развития теоретических групп в социологии / Н. Маллинз // Научная деятельность : структура и институты / под ред. Э.М. Мирского, Б.Г. Юдина. -М. : Прогресс, 1980. С. 257-282.

147. Малый энциклопедический словарь : В 4 т.. Т. 3. — Репр. воспр. изд. Ф.А. Брокгауз.-И.А. Эфрон. - 1997. - 1056 с.

148. Малый энциклопедический словарь : В 4 т.. Т. 4. - Репр. воспр. изд. Ф.А. Брокгауз.-И.А. Эфрон. - 1997. - 2216 с.

149. Малышев, К.Б. Многомерный типологический подход к получению информации о субъектах образовательной деятельности : дис. . д-ра психол. наук : 19.00.07 / К.Б. Малышев. Самара, 2006. - 411 с.

150. Мараш, Я.Н. Студенческий научно-исследовательский кружок / Я.Н. Мараш. — Минск : Университетское, 1989. 134 с.

151. Маркова, А.К. «Акме» в профессиональном развитии человека /

152. A.К. Маркова // Акмеология / под общ. ред. A.A. Деркача. М. : РАГС, 2002. -С. 304-317.

153. Маркова, А.К. Мотивация как объект исследования в возрастной и педагогической психологии / А.К. Маркова // Мотивация личности : Сб. науч. тр. / отв. ред. A.A. Бодалев. М. : АПН ССР, 1982. - С. 5-17.

154. Матвеева, Л.Г. Становление профессионального самосознания клинических психологов : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Л.Г. Матвеева. М., 2004. - 24 с.

155. Мерлин, B.C. Личность как предмет психологического исследования /

156. B.C. Мерлин. Пермь : ПГПИ, 1988. - 80 с.

157. Методологические проблемы оптимизации в науке / В.Т. Воронин и др.. Новосибирск : Наука, 1991. - 255 с.

158. Мирская, Е.З. Ученый и современная наука / Е.З. Мирская. Ростов н/Д: РГУ, 1971.- 104 с.

159. Митина, Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л.М. Митина // Вопр. психологии. — 1997.-№4.-С. 28-38.

160. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. М. : Флинта ; МПСИ, 1998. - 200 с.

161. Митюкова, И.В. Исследование особенностей личности психолога /

162. И.В. Митюкова // Профессиональное становление психолога : интеграция теории и практики : коллективная монография / под ред. Н.И. Вьюновой, K.M. Гайдар, В.А. Штроо. Воронеж : ВГУ, 2002. - С. 118-124.

163. Михайлов, И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Сьюпера / И.В. Михайлов // Вопр. психологии. 1975. - № 5. - С. 110-122.

164. Молоканова, М.В. Влияние личностных особенностей на профессиональный выбор в практической психологии / М.В. Молоканова // Психол. журн. 1998. - Т. 9, № 2. - С. 79-86.

165. Москаленко, О.В. Личностно-профессиональное развитие современного человека / О.В. Москаленко // Мир психологии. 2004. - № 4. - С. 168-178.

166. Мусалаева, А.Р. Особенности формирования профессиональной направленности психологов в период вузовского обучения : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / А.Р. Мусалаева. Ставрополь, 2004. - 228 с.

167. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев / под ред. A.A. Бодалева. М.; Воронеж : Флинта ; НПО «МОДЭК», 1998. - 362 с.

168. Нагорнова, Л.Е. Субъективная оценка студентами образовательной среды вуза : дис. . канд. психол. наук : 19.00.13 / Л.Е. Нагорнова. М., 2005. -136 с.

169. Насиновская, Е.Е. Методы изучения мотивации личности. Опыт исследования личностно-смыслового аспекта мотивации / Е.Е. Насиновская. М. : МГУ, 1988.-80 с.

170. Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования : учеб. пособ. / А.Д. Наследов. — СПб. : Речь, 2006. 392 с.

171. Никиреев, Е.М. Направленность личности и методы ее исследования / Е.М. Никиреев. М.: МПСИ ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2004. - 192 с.

172. Новейший психологический словарь / под ред. В.Б. Шапаря. — Ростовн/Д ; Феникс, 2005. 806 с.

173. Новикова, Т.Н. Мотивационная сфера будущих психологов на первом этапе обучения в вузе / Т.Н. Новикова // Ежегод. РПО : Материалы III Всерос. съезда психологов : в 8 т. СПб, 2003. - Т. 6. - С. 101-102.

174. Общая психодиагностика / под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. — СПб. : Речь, 2000.-440 с.

175. Овчинникова, О.В. Внутренняя деятельность выбора в ситуации профессионального самоопределения : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / О.В. Овчинникова. Екатеринбург, 2004. - 26 с.

176. Огнев, A.C. Субъектогенез и психология саморегуляции / A.C. Огнев. -Воронеж : ВГИ, 1997. 336 с.

177. Огнев, A.C. Теоретические основы психологии субъектогенеза / A.C. Огнев. Воронеж : ВФ РАГС, 1997. - 121 с.

178. Орлов, А.Б. Развитие теоретических схем и понятийных систем в психологии мотивации / А.Б. Орлов // Вопр. психологии. — 1989. — № 5. — С. 27—34.

179. Орлов, Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера : Кн. для учителя / Ю.М. Орлов. М. : Просвещение, 1987. - 223 с.

180. Осницкий, A.K. Проблемы исследования субъектной активности / А.К. Осницкий // Вопр. психологии. 1996. - № 1. - С. 5-19.

181. Основы педагогики и психологии высшей школы / под ред.

182. A.B. Петровского. М. : МГУ, 1986. - 304 с.

183. Павлова, A.M. Мотивационные фактор в актуализации профессионально-личностного потенциала субъекта труда / A.M. Павлова // Мир психологии.-2005.-№ 1.-С. 170-177.

184. Парсонс, Т. Научная дисциплина и дифференциация науки / Т. Парсонс, Н. Сторер // Научная деятельность : структура и институты / под ред. Э.М. Мирского, Б.Г. Юдина. М. : Прогресс, 1980. - С. 27-55.

185. Пельц, Д. Ученые в организации. Об оптимальных условиях для исследований и разработок / Д. Пельц, Ф. Эндрюс / под ред. Д.М. Гвишиани, С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского. М. : Прогресс, 1973. - 472 с.

186. Петровский, В.А. Личность в психологии : парадигма/субъектности /

187. B.А. Петровский. Ростов н/Д : Феникс, 1996. — 512 с.

188. Петровский, A.B. Основы теоретической психологии / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. М. : ИНФРА-М, 1999. - 528 с.

189. Пилоян, P.A. Мотивация спортивной деятельности / P.A. Пилоян. — М. : Физкультура и спорт, 1984. — 104 с.

190. Поваренков, Ю.П. Профессиональное становление личности : дис. . д-ра психол. наук : 19.00.07 / Ю.П. Поваренков. Ярославль, 1999. - 359 с.

191. Полякова, О.Б. Психологические особенности выбора профессии педагога-психолога : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / О.Б. Полякова. — М., 2000.-291 с.

192. Помогайбин, В.Н. История психологии в персоналиях : от античности до XX в. / В.Н. Помогайбин, Б.Ю. Дерешко. — М. : Воен. ун-т, 2002. 196 с.

193. Попов, В.В Программирование учебно-исследовательской деятельности студентов на основе элементов системного подхода : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / В.В. Попов. Ставрополь, 2003. - 173 с.

194. Попова, С.П. Влияние регулятивной структуры на успешность профессиональной подготовки психологов : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / С.П. Попова. Саратов, 2004. - 203 с.

195. Прокопьева, Е.В. Профессиональная Я-концепция психологов : дис. . канд. психол. наук : 19.00.05 / Е.В. Прокопьева. Ростов н/Д, 2000. - 224 с.

196. Пряжников, Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения / Н.С. Пряжников. М. : МПСИ ; Воронеж : НПО «МО-ДЭК», 2002. - 400 с.

197. Психологическое сопровождение выбора профессии : научно-метод. по-соб. / JIM. Митина и др.. М. : МПСИ ; Флинта, 2003. - 184 с.

198. Психолого-педагогический словарь / под ред. П.И. Пидкасистого. — Ростов н/Д : Феникс, 1998. 540 с.

199. Рамуль, К.А. О психологии ученого и в частности о психологии ученого-психолога / К.А. Рамуль // Вопр. психологии. 1965. - № 6. — С. 126-135.

200. Ратнер, Ф.Л. Научная деятельность студентов Германии / Ф.Л. Ратнер. -Казань : КГУ, 1992. 136 с.

201. Рахматуллина, Ф.М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательная активность личности / Ф.М. Рахматуллина // Психологическая служба в вузе. Казань : КГУ, 1981. - С. 90-104.

202. Родина, О.Н. Как психологи выбирают профессию / О.Н. Родина, П.Н. Прудков // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология 2002. - № 3. — С. 5265.

203. Рослякова, Е.Ю. О критериях субъекта / Е.Ю. Рослякова // Ежегод. РПО : Материалы III Всерос. съезда психологов : в 8 т. СПб., 2003. — Т. 6. - С. 561-565.

204. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. СПб. : Питер, 2003. - 508 с.

205. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -СПб. : Питер, 1999. 720 с.

206. Садовский, В.М. Системный подход и общая теория систем : статус, основные проблемы и перспективы развития / В.М. Садовский // Системные исследования. Ежегодник, 1979. М., 1980. - С. 29-54.

207. Самодурова, Т.В. Педагогические условия развития творчества будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Т.В. Самодурова. Комсомольск-на-Амуре, 2000. - 194 с.

208. Самоукина, Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности / Н.В. Самоукина. -М. : «ТАНДЕМ» ; ЭКМОС, 1999. 352 с.

209. Сафин, В.Ф. Психология самоопределения личности : учеб. пособ. / В.Ф. Сафин. Свердловск : СПИ, 1966. - 142 с.

210. Селиванов, В.В. Свойства субъекта и его жизненный цикл / В.В. Селиванов // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М. : ПЕР СЭ, 2002. - С. 310-328.

211. Семечкин, Н.И. Социальная психология : учебник для вузов / Н.И. Семечкин. СПб. : Питер, 2004. - 376 с.

212. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М. : Школа-Пресс, 1995.-383 с.

213. Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. Минск : Хар-вест, 1997.-800 с.

214. Сляднев, A.A. Мотив и мотивация профессиональной деятельности / A.A. Сляднев, Ю. Чернов // Сборник научных трудов СевКавГТУ. Сер. Гуманитарные науки. 2007. - №5. - С. 31-34.

215. Совершенствование учебно-воспитательного процесса с целью повышения эффективности учения школьников / под ред. Ю.К. Бабанского, А.Д. Алферова. Ростов н/Д, 1974. - С. 66-70.

216. Соляников, Ю.В. Обеспечение качества подготовки магистрантов педагогического университета к научно-исследовательской деятельности : дис. .канд. пед. наук : 13.00.08 / Ю.В. Соляников. СПб., 2003. - 169 с.

217. Сосновский, Б.А. Мотив и смысл / Б.А. Сосновский. М. : Прометей, 1993.- 197 с.

218. Сорокина, Н.В. Формирование мотивации профессионального самоопределения студентов средне-специальных учебных заведений : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / Н.В. Сорокина. — Тула, 2004. 231 с.

219. Столяренко, A.M. Общая и профессиональная психология : учеб. пособ. / A.M. Столяренко. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 382 с.

220. Темнова, Л.В. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования : дис. . докт. психол. наук : 19.00.13 / Л.В. Темнова.-М., 2001.-325 с.

221. Теория статистического вывода : учеб. пособ. / сост. М.А. Харченко. -Воронеж, 2004. 84 с.

222. Терешкина, И.Б. Социально-психологические аспекты профессионального становления практических психологов на этапе обучения в вузе : дис. . канд. психол. наук : 19.00.05 / И.Б. Терешкина. СПб., 2000. - 198 с.

223. Толковый словарь русского языка / под ред. Д.И. Ушакова. — М. : Аст-рель ; ACT, 2004. 1268 с.

224. Толстошеина, Н.В. Система мотивов как основа формирования профессиональной ментальности будущего специалиста : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 /Н.В. Толстошеина. Курск, 2001.-258 с.

225. Уварова, М.Ю. Структура и оптимизация профессионального самоопределения студентов-психологов : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / М.Ю. Уварова. Иркутск, 2007. - 21 с.

226. Узнадзе, Д.Н. Психологические мотивации поведения человека / Д.Н. Узнадзе. М. : Наука, 1968. - 148 с.

227. Урсул, А.Д. Общенаучный статус и функции системного подхода / А.Д. Урсул // Системные исследования. Ежегодник, 1977. М., 1977. - С. 2947.

228. Файзуллаев, A.A. Принятие мотива личностью / A.A. Файзуллаев // Психол. журн. 1985. - Т. 6, № 4. - С. 87-96.

229. Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. — М. : Изд-во Инт-та Психотерапии, 2002. — 490 с.

230. Фокин, В.А. Об особенностях профессионализации студентов-психологов / В.А. Фокин // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 2005. — № 2. — С. 33^14.

231. Фонарев, А.Р. Психология становления личности профессионала : учеб. пособ. / А.Р. Фонарев М. : МПСИ ; Воронеж : «МОДЭК», 2005. - 240 с.

232. Фрэнкин, Р. Мотивация поведения : биологические, когнитивные и социальные аспекты / Р. Фрэнкин. — СПб. : Питер, 2003. 651 с.

233. Хекгаузен, X. Мотивация и деятельность / X. Хекгаузен. — СПб. : Питер ; М. : Смысл, 2003. 860 с.

234. Худжамбердиев, Ч.Т. Совершенствование подготовки студентов к научно-исследовательской деятельности по педагогическим наукам : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Ч.Т. Худжамбердиев. — Худжандт, 2004. — 182 с.

235. Хухлаева, О.В. Психология развития : учеб. пособ. / О.В. Хухлаева. — М. : Академия, 2002. 208 с.

236. Цветкова, P.M. Мотивационная сфера личности современного студента : факторы, условия и средства ее формирования в процессе профессионального становления : дис. . д-ра психол. наук : 19.00.07 / P.M. Цветкова. — Хабаровск, 2007.-530 с.

237. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. -М. : Интерпракс, 1995. 286 с.

238. Чаркова, Н.М. Мотивация как фактор когнитивного развития личности : автореф. . дис. д-ра психол. наук : 19.00.01 / М.Н. Чаркова. — Пермь, 2002. — . 40 с.

239. Чеботарев, С.С. Мотивационные ресурсы профессионально-личностного развития практического психолога в процессе обучения в вузе : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / С.С. Чеботарев. Курск, 2002. — 196 с.

240. Чечулин, A.A. Социальная психология первичного коллектива /

241. A.A. Чечулин. Новосибирск : Наука, 1992. — 175 с.

242. Чирков, В.И. Мотивация учебной деятельности : учеб. пособ. /

243. B.И. Чирков. Ярославль : ЯрГУ, 1991. - 52 с.

244. Шавалиева, И.Ш. Профессионально-личностное развитие студентов педагогического вуза / И.Ш. Шавалиева // Ежегод. РПО : Материалы III Всеросс. съезда психологов : в 8 т. СПб., 2003. — Т. 8. — С. 326-330.

245. Шадриков, В.Д. Введение в психологию : мотивация поведения /

246. B.Д. Шадриков. -М. : Логос, 2001. 136 с.

247. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. М. : Наука, 1982. - 186 с.

248. Швырев, B.C. Научное познание как деятельность / B.C. Швырев. — М. : Политиздат, 1984. — 232 с.

249. Шорохова, Е.В. Принцип детерминизма в психологии / Е.В. Шорохова // Методологические и теоретические проблемы психологии. — М. : Наука, 1969. —1. C. 9-56.

250. Шульц, Д.П. История современной психологии / Д.П. Шульц, С.Э. Шульц. СПб. : Евразия, 1998. - 528 с.

251. Шумская, Л.И. Личностно-профессиональное становление студентов в процессе социализации / Л.И. Шумская. Минск : РИВШ, 2005. — 271 с.

252. Эксперимент и квазиэксперимент в психологии : учеб. пособ. / под ред. Т.В. Корниловой. СПб. : Питер, 2004. - 254 с.

253. Юревич, А.В. Социальная психология науки / А.В. Юревич. — СПб. : РХГИ, 2001.-352 с.

254. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон. М. : Просвещение, 1969. - 317 с.

255. Якобсон, П.М. Психология чувств и мотивация / П.М. Якобсон / под ред. Е.М. Борисовой. М. : Ин-т практ. психол.; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1998.-304 с.

256. Якунин, В.А. Педагогическая психология : учеб. пособ. / В.А. Якунин. — СПб. : Изд-во Михайлова В.А., 2000. 349 с.

257. Ярошевский, М.Г. Дискуссия как форма научного общения / М.Г. Ярошевский // Вопр. философии. — 1978. -№ 3. С. 94-103.

258. Ярошевский, М.Г. О внешней и внутренней мотивации научного творчества / М.Г. Ярошевский // Проблемы научного творчества в современной психологии / под ред. М.Г. Ярошевского. — М. : Наука, 1971. — С. 204—223.

259. Ярошевский, М.Г. Оппонентный круг и научное открытие / М.Г. Ярошевский // Вопр. философии. 1983. - № 10. - С. 49-62.

260. Ярошевский, М.Г. Структура научной деятельности / М.Г. Ярошевский //Вопр. философии. 1974.-№ 11.-С. 97-109.

261. Gellerman, Saul W. Motivation in the real world : The fine art of getting extra effort from everyone including yourself / Saul W Gellerman. — New York ect. : A Plume Book, 1993. - 304 p.

262. Norris, Christofer. Philosophy of language and the challenge to scientific realism / Christofer Norris. London ; New York : Routledge, 2004. — 204 p.