Автореферат диссертации по теме "Модель нейропсихологической диагностики риска трудностей обучения у первоклассников общеобразовательных школ"

На правах рукописи

Пермякова Маргарита Евгеньевна

МОДЕЛЬ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ РИСКА ТРУДНОСТЕЙ ОБУЧЕНИЯ У ПЕРВОКЛАССНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ

19.00.10 - Коррекционная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

5 'г:5 26:2

Екатеринбург - 2012

005020126

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Алмазова Ольга Владимировна

Официальные оппоненты:

Ретюнский Константин Юрьевич - доктор медицинских наук, профессор, ГБОУ ВПО «Уральская государственная медицинская академия» Минздравсоцразвития России, лечебно-профилактический факультет, заведующий кафедрой психиатрии

Скоробогатова Наталья Владимировна - кандидат психологических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт», факультет коррекционной педагогики и специальной психологии, заведующий кафедрой коррекционной педагогики и специальной психологии

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет»

Защита состоится 25 апреля 2012 г. в 12.30 на заседании диссертационного совета К 212.283.06, ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», адрес: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра научной библиотеки ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан «24» марта 2012 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Трубникова Наталья Михайловна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность проблемы и темы исследования. В последние годы наблюдается несоответствие между высокими требованиями социума к уровню образования и значительным увеличением числа детей с трудностями обучения. Под трудностями обучения подразумеваются проблемы в учении, которые носят особый, сложно компенсируемый характер и не могут быть преодолены без специальной коррекционной помощи (Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, В.И. Лубовский). По данным разных исследователей трудности обучения отмечаются у 15 - 40% детей младшего школьного возраста (А.Ф.Ануфриев, Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, М.М. Безруких, Г.Г. Буторин, Ж.М. Глозман, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова, О.В.Лебедева). Основную часть этой категории детей составляют дети с задержкой психического развития (Ю.В. Микадзе, В.И. Лубовский). Это обусловливает актуальность для общества проблемы помощи таким детям, что отражено в положениях национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», включающей различные модели интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Модернизация школьного образования поднимает, в свою очередь, проблему не полной готовности практических работников образования к качественному оказанию необходимой психолого-педагогической помощи каждому конкретному ребенку при трудностях обучения. В частности, в условиях интегрированного образования перед школьными психологами стоит задача раннего выявления первоклассников с риском трудностей обучения и оказания им своевременной и эффективной коррекционной помощи (М.М. Безруких, И.В. Дубровина, С.Д. Забрамная и др.). Специфика в том, что трудности обучения могут не сразу проявляться школьной неуспеваемостью. Часто дети с парциальным отставанием развития отдельных когнитивных функций в первый год обучения справляются с учебной программой ценой психофизического здоровья. В условиях отсутствия своевременной помощи они постепенно переходят в разряд неуспевающих и к концу начальной школы заметно отстают в психическом развитии от нормально развивающихся детей (М.К. Акимова, Т.В. Ахутина, Н.В. Дубровинская, У.В. Ульенкова). Доказано, что эффективность коррекционной работы с детьми с трудностями обучения резко снижается уже к середине начальной школы (Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, А.В.Семенович). Чем позже диагностируются трудности обучения, тем менее эффективна коррекционная помощь. Несмотря на разработанность традиционных технологий диагностики трудностей обучения существует потребность в различных методиках скрининговой диагностики, позволяющих быстро обследовать большой массив испытуемых и своевременно выявлять первоклассников с риском трудностей обучения (М.М. Безруких, И.А. Коробейников, С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко).

Одним из наиболее системных, обладающих высокой прогностической ценностью, считается нейропсихологический подход к диагностике, коррекции и профилактике трудностей обучения (Т.В. Ахутина, Ю.В. Микадзе, Н.М. Пылаева, A.B. Семенович). Основной причиной трудностей обучения, согласно нейропсихологическим исследованиям, является выраженная неравномерность развития высших психических функций (ВПФ) или их компонентов. В частности, недостаточная сформированность пространственных представлений. Результаты исследований Т.А. Власовой, Н.В. Дубровинской, З.М. Дунаевой, К.С. Лебединской, Н.Г. Манелис, И.Ф. Марковской, З.А. Меликян, Н.Я. Семаго психологических особенностей детей 7-8-летнего возраста с трудностями обучения выявили недостаточность сформированности у них всех уровней системы пространственных представлений: низкий уровень развития зрительно-пространственных функций, трудности в понимании и овладении сложными логико-грамматическими конструкциями языка (ЛГК). Доказано, что, если у ребенка не сформированы пространственные представления, то его можно с высокой долей вероятности отнести к детям с риском трудностей обучения. Несмотря на неоспоримые достижения в теоретическом обосновании механизмов трудностей обучения, имеется еще ряд вопросов, которые требуют уточнения в рамках самого нейропсихологического подхода. Недостаточно исследовано понимание ЛГК детьми 7-8-летнего возраста, нет однозначных данных, в каком возрасте понимание ЛГК становится доступным детям, хотя эти конструкции довольно широко представлены в учебниках для первого класса. Таким образом, актуальность проблемы прослеживается на различных уровнях.

На психолого-педагогическом уровне актуальность исследования связана с необходимостью разработки новых эффективных способов оказания своевременной индивидуализированной помощи детям с трудностями обучения в условиях интегрированного образования.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования определяется необходимостью изучения существующего инструментария нейропсихологической диагностики трудностей обучения и теоретического обоснования использования его отдельных методик в качестве основы скрининговой диагностики риска трудностей обучения у первоклассников общеобразовательных школ.

На научно-практическом уровне актуальность исследования обусловлена необходимостью разработки и внедрения в психолого-педагогическую практику общеобразовательных школ новой модели диагностики риска трудностей обучения у первоклассников.

Анализ научной литературы и практического опыта диагностической и коррекционной работы с детьми с трудностями обучения позволил выявить несоответствия между:

- необходимостью раннего начала, с первых недель обучения, коррекционной работы с первоклассниками с риском трудностей обучения и сложностью раннего выявления этого контингента детей;

- практической востребованностью ранней диагностики риска трудностей обучения у первоклассников и недостаточной разработанностью научно-обоснованных моделей такой диагностики;

подробным теоретическим обоснованием нейропсихологических механизмов трудностей обучения и недостаточной разработанностью количественных показателей, которые могут служить дифференциально-диагностическими критериями риска трудностей обучения.

Актуальность исследования и обнаруженные несоответствия позволили определить проблему исследования, которая заключается в недостаточной разработанности и внедрении в психолого-педагогическую практику общеобразовательных школ моделей диагностики риска трудностей обучения у первоклассников, обеспечивающих раннее выявление детей с риском трудностей обучения и оказание им своевременной и индивидуализированной коррекционно-развивающей помощи.

Осознание необходимости создания новой модели диагностики риска трудностей обучения у первоклассников определили актуальность выбора темы и цели исследования.

Цель исследования: разработка и апробация модели нейропсихологической диагностики риска трудностей обучения у первоклассников общеобразовательных школ.

Объект исследования: нейропсихологическая диагностика трудностей обучения у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: процесс разработки и апробации модели нейропсихологической диагностики риска трудностей обучения у первоклассников общеобразовательных школ.

Гипотеза исследования: скорее всего, выявление детей с риском трудностей обучения среди первоклассников общеобразовательных школ, определение причин, обусловливающих эти трудности, возможны уже в первые недели пребывания детей в школе, но при условии, что наряду с традиционно применяемыми на практике диагностическими технологиями, будет создана модель нейропсихологической диагностики, включающая блок скрининговой диагностики.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой ставятся следующие задачи исследования:

1. Провести научный анализ состояния теоретической и практической разработанности проблемы выявления среди первоклассников общеобразовательных школ детей с риском трудностей обучения, используя данные источников психолого-медико-педагогической литературы.

2. Разработать на основе теоретического анализа модель нейропсихологической диагностики риска трудностей обучения у

первоклассников общеобразовательных школ, включающую блок скрининговой диагностики.

3. Апробировать эту модель в условиях опытно-экспериментальной деятельности, эмпирически обосновав правомерность использования диагностических блоков для выявления среди первоклассников детей с риском трудностей обучения.

Теоретико-методологическая основа исследования: теория о вариантах дизонтогенетического развития детей В.В. Лебединского; учение о классификациях задержки психического развития Т.А. Власовой, К.С. Лебединской, М.С. Певзнер, У.В. Ульенковой; принципы диагностики аномального развития Л.С. Выготского, Б.В. Зейгарник, В.И. Лубовского, А.Р. Лурия; теория системной динамической локализации высших психических функций и метод нейропсихологического синдромного анализа дефицита психической деятельности А.Р. Лурия; системный подход к организации психической деятельности Т.В. Ахутиной, Л.С. Выготского, А.Н. Корнева, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, A.B. Семенович, Л.С. Цветковой.

Методы исследования. В рамках теоретического исследования использовался метод анализа медицинской, психологической, педагогической литературы. При проведении эмпирического исследования применялись: беседа, анализ анамнестических данных, метод экспертных оценок. Экспериментально-психологический блок представлен комплексной детской нейропсихологической методикой (Т.В. Ахутина и др., 1996), методикой «Копирование сложной фигуры Рея-Остеррица» (J.H. Bernstein,' D.P. Waber, 1996). При обработке данных применялись методы математической статистики.

База исследования. Общеобразовательные школы г. Екатеринбурга: гимназии № 13 и № 207, лицей № 40, Екатеринбургский Музыкальный Лицей, школы № 7, № 53, № 62, школы с классами КРО № 146, № 157.

Научная новизна исследования. Предложен теоретически обоснованный и экспериментально подтвержденный вариант скрининговой диагностики, позволяющей выявлять среди первоклассников детей с риском трудностей обучения. Получены статистически подтвержденные данные о незавершенности процессов формирования и выраженности индивидуальных различий в уровне понимания ЛГК у детей 7-8-летнего возраста.

Теоретическая значимость исследования. Теоретически обоснованы структура и содержание блоков модели нейропсихологической диагностики риска трудностей обучения у первоклассников общеобразовательных школ. Проведена адаптация показателей оценки копирования сложной фигуры Рея-Остеррица, используемых в англоязычной литературе, что позволяет применять как качественный, так и сравнительный количественный анализ состояния параметров зрительно-пространственных представлений. Получены данные об особенностях нейропсихологического профиля первоклассников с риском трудностей обучения, дополняющие исследования

в области специальной психологии и детской дифференциальной нейропсихологии.

Практическая значимость исследования. Материалы теоретического и эмпирического исследований диссертационной работы могут: применяться практическими психологами в диагностике, а также в разработке и проведении индивидуальных и групповых коррекционно-развиваюшлх занятий с первоклассниками с риском трудностей обучения; учитываться при организации учебного процесса, при составлении учебников и учебных пособий для первоклассников; использоваться преподавателями ВУЗов, готовящих специалистов в области специальной психологии и нейропсихологии.

Достоверность и обоснованность полученных результатов

обеспечиваются: исходными теоретическим и методологическим подходами, опирающимися на классические и современные достижения психологической науки; использованием методов и методик, соответствующих цели и задачам исследования; использованием методов математической статистики, репрезентативностью выборки испытуемых, объемом обрабатываемых данных и личным участием автора на всех этапах исследования.

Ограничения исследования:

1. В задачи исследования не входило отслеживание динамики успеваемости детей, принимавших участие в обследовании;

2. Данное исследование не предполагало постановку дифференциального диагноза ЗПР детям с риском трудностей обучения, включенных в состав экспериментальной группы;

3. Данное исследование не предполагало углубленного нейропсихологического обследования детей с клиническим вариантом ЗПР (квалифицированных на ПМПК), включенных в состав испытуемых. Они являлись контрольной группой на этапе разработки блока скрининговой диагностики;

4. Данное исследование не включало логопедического аспекта изучения трудностей понимания ЛГК как нарушения речевого развития.

Апробация и практическое внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в 10 публикациях автора. Основные положения работы были обсуждены на IV Всероссийском съезде психологов образования России (Москва, 2008), на ежегодных межвузовских студенческих конференциях «Психология: от теории к практике» (УрГУ, Екатеринбург, 2006, 2007, 2008, 2009), на Межрегиональной научно-практической конференции «Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза» (УрГПУ, Екатеринбург, 2010). Результаты работы неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры специальной педагогики и специальной психологии Института специального образования УрГПУ, кафедры общей психологии и психологии личности департамента психологии УрФУ. Материалы диссертации используются при проведении

лекционных и практических занятий со студентами департамента психологии УрФУ и слушателями курсов отделения повышения квалификации по направлению «Практическая психология» ОПК «Академия профессионального образования» ООО «Центр проблем детства» г. Екатеринбурга. Результаты исследований внедрены в практику работы психологов МБОУ ДЮЦ «Калейдоскоп» семейный клуб «Юность» и школы № 123 г. Екатеринбурга.

Положения, выносимые на защиту:

1. Модель нейропсихологической диагностики риска трудностей обучения у первоклассников общеобразовательных школ состоит из следующих диагностических блоков: скрининговой диагностики, углубленной нейропсихологической диагностики, субъективной диагностики, методических рекомендаций по коррекционно-развивающей работе.

2. Наряду с традиционно применяемыми диагностическими технологиями (углубленная нейропсихологическая диагностика, субъективная диагностика, включающая методы малой формализации) включен блок скрининговой диагностики, состоящий из двух методик: пробы на понимание ЛГК и методики «Копирование сложной фигуры Рея-Остеррица». Количественные и качественные показатели этих методик служат дифференциально-диагностическими критериями риска трудностей обучения у первоклассников общеобразовательных школ.

3. Блок методических рекомендаций по коррекционно-развивающей работе с первоклассниками с риском трудностей обучения включает традиционные и авторские рекомендации (использование трехмерного мини-пространства «песочницы» в нейропсихологической коррекции).

Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 195 наименований (из них 30 на иностранном языке) и 14 приложений. Работа содержит 27 рисунков, 10 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы и темы исследования, определены объект, предмет, цель и задачи исследования; сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту; отражены научная новизна, теоретическая и практическая значимости исследования.

В первой главе «Теоретический анализ существующих подходов к диагностике и коррекции трудностей обучения у первоклассников на основе нейропсихологического подхода»: рассматривается проблема трудностей обучения, их причин и проявлений как предмет междисциплинарного изучения; описывается нейропсихологический подход к трудностям обучения, их диагностике и коррекции; дается теоретический обзор изученности процесса понимания ЛГК и особенностей формирования

зрительно-пространственных функций у нормально развивающихся детей и детей с трудностями обучения.

Увеличение в последние десятилетия количества детей с выраженными трудностями обучения обусловило активное изучение этого явления. «Школьные трудности», «трудности обучения», «школьная неуспеваемость», «специфические расстройства развития школьных навыков», «задержанное психическое развитие», «минимальные мозговые дисфункции» - все эти понятия используются в специальной психологической, медицинской и педагогической литературе по отношению к этой группе детей. В данной работе рассматриваются нейропсихологические и психологические аспекты трудностей обучения, под которыми будут подразумеваться проблемы в учении, обусловленные выраженной неравномерностью развития психических функций, носящие особый, трудно компенсируемый характер и требующие специальной коррекционной помощи (Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева). Проблема трудностей обучения наиболее подробно изучается в рамках специальной психологии и детской дифференциальной нейропсихологии.

В.И. Лубовский указывает, что в специальной психологии категория детей с «трудностями обучения» более всего соответствует категории детей с задержкой психического развития (ЗПР). Этим понятием обозначаются отклонения (темповая задержка) психического развития стойко неуспевающих школьников, которые не имеют умственной отсталости, глубоких нарушений сенсорных систем, поражений нервной системы. В работах В.И. Лубовского, Е.В. Соколовой, У.В. Ульенковой, О.В. Лебедевой, С.Г. Шевченко и других ученых систематизированы сведения о детях младшего школьного возраста с ЗПР и дана их развернутая клинико-психолого-педагогическая характеристика. Кратко можно назвать следующие психологические особенности: слабость эмоционально-волевой сферы (психический инфантилизм); ограниченный, несоответствующий возрасту, запас знаний, навыков и умений, недостаточная сформированного, фрагментарность представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, элементарных математических и языковых обобщений; низкий уровень познавательной активности; слабость регуляции произвольной деятельности и поведения; несформированность ВПФ -различных видов гнозиса, памяти, внимания, мышления, как наглядного, так и понятийного, праксиса, речи - особенно их произвольного компонента. Для многих детей характерна гиперактивность, импульсивность, повышенная утомляемость, тревожность, эмоциональная неустойчивость, агрессивность, что обусловливает трудности их адаптации в коллективе. Для всех вариантов ЗПР характерна мозаичность обшей картины расстройства.

В настоящее время активно разрабатываются методы диагностики, коррекции и профилактики трудностей обучения в рамках нейропсихологического подхода, согласно которому, любая ВПФ является

сложной системой, состоящей из многих функциональных компонентов, каждый из которых обеспечивается работой определенного отдела мозга и вносит специфический вклад в осуществление данной функции. Трудности обучения определяются отклонениями в формировании психических функций и их компонентов, обусловленных измененным или задерживающимся созреванием мозга. Нейропсихологическая диагностика позволяет и качественно и количественно выявить мозаичную картину несформированности ВПФ и их компонентов, определить первичное нарушение и его системное влияние на другие психические функции (Т.В. Ахутина, Ж.М. Глозман, Н.М. Пылаева, Э.Г. Симерницкая).

В отечественной нейропсихологии разработан ряд детских диагностических методик, которые являются адаптированными к детскому возрасту вариантами батареи тестов А.Р. Лурия. Все методики можно разделить на две группы: методики общего нейропсихологического обследования и методики экспресс-диагностики (Ю.В Микадзе). Методики общего нейропсихологического обследования включают пробы, позволяющие диагностировать состояние разных психических функций. Это методики, разработанные Т.В. Ахутиной и др. (1996, 2008), Ж.М. Глозман (2006), A.B. Семенович (2002), JI.C. Цветковой (1997) и другими учеными. Методики экспресс-диагностики представляют собой пробы, направленные на обследование какой-то одной функции, чаще всего памяти, как интегративной функции. Это методика «Диакор» Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсаковой (1994) и методика «Лурия - 90» Э.Г. Симерницкой (1991). Все перечисленные выше методики направлены на углубленную диагностику состояния ВПФ, определение их слабых и сильных компонентов, с учетом которых может проводиться дальнейшая нейропсихологическая коррекционная работа.

В детской нейропсихологии разрабатываются два направления коррекционно-развивающей работы. Первое направление связано с идеей «замещающего онтогенеза» (A.B. Семенович, 2002). Оно нацелено на формирование базовых основ, предпосылок когнитивных функций, и исходит из того, что воздействие на сенсомоторный уровень активизирует развитие всех ВПФ. В ней используется иерархизированный комплекс двигательных и собственно когнитивных методов с учетом их взаимодополняющего влияния. Второе направление, разрабатываемое Т.В. Ахутиной, Л.С. Цветковой и другими учеными, направлено на развитие и коррекцию непосредственно когнитивных функций и их компонентов. Анализ данных нейропсихологических исследований показывает эффективность профилактической и коррекционной работы с детьми с трудностями обучения, но эта эффективность резко снижается уже к середине начальной школы (Т.В. Ахутина, A.B. Семенович). При этом существует сложность раннего выявления среди первоклассников детей с риском трудностей обучения, которая определяется вариабельностью мозаичной картины

сформированное™ ВПФ у таких детей, отсутствием четких диагностических критериев в силу неравномерности развития ВПФ у всех детей этого возраста. Поэтому, несмотря на разработанность нейропсихологического диагностического инструментария, существует потребность в создании модели нейропсихологической диагностики, включающей скрининговую диагностику, позволяющую на основе четких дифференциально-диагностических критериев с высокой долей вероятности выявлять среди первоклассников, в первые недели пребывания их в школе, детей с риском трудностей обучения.

Одной из характерных психологических особенностей детей с трудностями обучения является несформированность системы пространственных представлений, к которой относятся зрительно-пространственные функции и квазипространственные представления (в частности, понимание ЛГК). Предполагается, что пространственные трудности обусловливаются в большей мере слабостью холистической стратегии обработки информации (Ахутина Т.В., Н.МПылаева). Исследования состояния пространственных представлений у детей с нормальным развитием и детей с трудностями обучения, проведенные Т.А.Власовой, Н.В. Дубровинской, З.М. Дунаевой, К.С. Лебединской, Н.Г. Манелис, И.Ф. Марковской, З.А. Меликян, Н.Я. Семаго и другими учеными, показали, что к 7-8-летнему возрасту у нормально развивающихся детей структурно-топологические, координатные, метрические параметры зрительно-пространственных функций должны быть сформированы, стратегия зрительно-пространственной деятельности формируется к 8-9 годам. По поводу возрастных нормативов сформированное™ понимания ЛГК однозначных данных нет. А.Н. Корнев пишет, что трудности в понимании ЛГК после 6-летнего возраста свидетельствуют даже о незначительной интеллектуальной недостаточности, А.Н. Гвоздев считает, что ребенок усваивает всю систему грамматики к 7 годам, Н.Г. Манелис отмечает, что понимание сложных ЛГК формируется не ранее 7 лет, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго называют возраст 7-8 лет, A.B. Семенович - 8-9 лет.

Понимание ЛГК традиционно исследуется с помощью одноименной пробы, представленной во всех комплексных детских нейропсихологических методиках. При уточнении особенностей понимания ЛГК детьми 7-8-летнего возраста, ее показатель может служить дифференциально-диагностическим критерием риска трудностей обучения.

В диагностике состояния зрительно-пространственных представлений одним из самых информативных методов является копирование плоскостных фигур (Н.Г. Манелис, A.B. Семенович, Н.Ю. Ченцов). Наиболее известными являются сложные фигуры Тейлора и Рея-Остеррица. Так, методика «Копирование сложной фигуры Рея-Остеррица» широко применяется в зарубежной нейропсихологии для диагностики органических и

функциональных мозговых нарушений. Эта методика рекомендуется и в отечественных детских нейропсихологических батареях тестов (Ж.М. Глозман, A.B. Семенович и др.). Подробно критерии качественного анализа копирования сложной фигуры (на примере фигуры Тейлора) в доступной для широкого круга специалистов русскоязычной литературе описаны в работе A.B. Семенович (2002). Описание количественной оценки результатов выполнения этой пробы не публиковалось. Тем не менее, владение количественным анализом позволило бы более широко использовать методику Рея-Остеррица.

Таким образом, две пробы: проба на понимание ЛГК и методика «Копирование сложной фигуры Рея-Остеррица», достаточно полно могут охарактеризовать состояние пространственных представлений и, следовательно, могут составить основу методики скрининговой диагностики. Их показатели могут служить дифференциально-диагностическими критериями риска трудностей обучения.

Во второй главе «Разработка и апробация модели нейропсихологической диагностики риска трудностей обучения у первоклассников общеобразовательных школ» описывается процесс моделирования: разработка теоретической модели диагностики; план ее апробации и его реализация в процессе эмпирических исследований.

Исходя из теоретического анализа проблемы, была разработана теоретическая модель, состоящая из четырех диагностических блоков, каждый из которых направлен на решение специфической задачи (Рис.1).

I. Скрининговая диагностика уровня сформированности пространственных представлений у первоклассников посредством двух проб: 1) пробы на понимание JITK; 2) методики «Копирование сложной фигуры Рея-Остеррица».

Задача: выявление первоклассников с риском трудностей обучения_

II. Углубленная нейропсихологическая диагностика состояния когнитивных функций у первоклассников с риском трудностей обучения.

Задача: определение особенностей когнитивного профиля каждого ребенка.

III. Субъективная диагностика, включающая методы малой формализации: беседу, анализ медицинских документов.

Задача: получение дополнительных анамнестических данных о средовых и биологических факторах риска трудностей обучения у каждого ребенка._

IV. Методические рекомендации по нейропсихологической коррекционно-развивающей работе с первоклассниками с риском трудностей обучения.

Задача: определение необходимой помощи смежных специалистов и оптимальных

направлений нейропсихологической коррекционной работы._

Рис.1. Теоретическая модель нейропсихологической диагностики риска трудностей обучения у первоклассников общеобразовательных школ Далее был составлен план апробации этих диагностических блоков в процессе эмпирических исследований:

I блок: «Скрининговая диагностика уровня сформированное™ пространственных представлений у первоклассников». Инструментарий проба «Понимание логико-грамматических конструкций языка» из детской нейропсихологической методики Т.В. Ахутиной (Ахутина и др., 1996); методика «Копирование сложной фигуры Рея-Остеррица» (J.H. Bernstein, D.P. Waber, 1996); метод экспертных оценок. Участники: первоклассники общеобразовательных школ, в том числе с классами КРО. Этапы исследования: 1) определение дифференциально-диагностических критериев информированности зрительно-пространственных функций и трудностей в понимании ЛГК по результатам обследования первоклассников с ЗПР, обучающихся в классах КРО, то есть с клинически обоснованным диагнозом; 2) выявление из выборки первоклассников детей с разными уровнями сформированное™ пространственных представлений на основе выделенных дифференциально-диагностических критериев; 3) определение успешности в учебе первоклассников с разными уровнями сформированное™ пространственных представлений методом экспертных оценок; 4) формирование экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп испытуемых; 5) сравнение полученных результатов обследования первоклассников ЭГ и КГ. Предполагаемый результат: доказательство правомерности использования пробы на понимание ЛГК и методики Рея-Остеррица для выявления первоклассников с риском трудностей обучения в

составе блока скрининговой диагностики.

II блок: «Углубленная нейропсихологическая диагностика состояния когнитивных функций у первоклассников с риском трудностей обучения». Инструментарий: детская нейропсихологическая методика Т.В. Ахутинои. Участники: первоклассники ЭГ (группа детей с риском трудностей обучения) и КГ (группа детей, успешных в учебе). Этапы исследования: 1) проведение углубленной нейропсихологической диагностики уровня развития когнитивных функций у детей ЭГ и КГ; 2) сравнение результатов этих групп с целью определения особенностей нейропсихологического профиля детей с риском трудностей обучения; 3) дифференциация первоклассников ЭГ по уровню когнитивного развития. Предполагаемый результат: выявление среди первоклассников ЭГ детей с разными уровнями

развития когнитивных функций.

III блок: «Субъективная диагностика». Инструментарии: методы малой формализации. Участники: родители и учителя первоклассников. Этапы исследования: 1) беседа с родителями; 2) беседа с учителями. Предполагаемый результат: получение дополнительных анамнестических данных о средовых и биологических факторах риска трудностей обучения у каждого ребенка.

IV блок: «Методические рекомендации по нейропсихологическои коррекционно-развивающей работе с первоклассниками с риском трудностей обучения». Этапы: 1) разработка методических рекомендаций; 2) апробация

рекомендаций в коррекционно-развивающей работе с первоклассниками, имеющими риск трудностей обучения. Предполагаемый результат: успешная учеба в начальной школе первоклассников с риском трудностей обучения, с которыми будет проведена нейропсихологическая коррекционно-развивающая работа, основанная на указанных методических рекомендациях.

Ввиду многоэтапности исследования, объемности углубленного нейропсихологического обследования, в целях снижения влияния эффекта естественного развития детей и эффекта фона (различий в учебных программах) на достоверность результатов, эмпирическое исследование проводилось в течение двух лет в период с 1го октября по 30 ноября.

Апробация I блока. Скрининговая диагностика уровня сформированности пространственных представлений. В исследовании приняли участие 415 детей: I) 20 первоклассников (10 девочек и 10 мальчиков) с диагнозом «ЗПР», обучающихся в классах КРО; 2) 395 первоклассников школ без классов КРО (207 девочек и 188 мальчиков). Для исследования использовалась проба «Понимание логико-грамматических конструкций» из методики Т.В. Ахутиной (Т.В. Ахутина и др., 1996). Проба включала две части: исследование понимания пассивных обратимых конструкций (6 предложений) и предложных конструкций (4 предложения). За каждый правильный ответ начислялся 1 балл. Максимальный балл, который мог быть получен ребенком - 10 баллов.

Анализ результатов обследования первоклассников с диагнозом «ЗПР» показал, что понимание ЛГК вызывает у них значительные трудности. Все дети набрали меньше 5 баллов (допустили более 50% ошибок).

Количественный анализ результатов диагностического обследования 395 первоклассников общеобразовательных школ позволил выделить три группы испытуемых (табл. 1) в зависимости от количества набранных баллов: 1) дети с высоким уровнем понимания ЛГК (В-ЛГК), 2) дети со средним уровнем понимания ЛГК (С-ЛГК), 3) дети с низким уровнем понимания ЛГК (Н-ЛГК).

Таблица 1

Количество детей (в % / абсол.) с высоким, средним и низким уровнями понимания _ЛГК в зависимости от количества правильных ответов (в баллах)_

Название группы Количество правильных ответов в баллах Количество детей в выделенных группах (%/абсол.)

В-ЛГК группа 9-10 22/87

С-ЛГК группа 6-8 47/187

Н-ЛГК группа <5 31/121

Качественный анализ показал, что дети из группы Н-ЛГК, допустившие более 5 (50%) ошибочных ответов, преимущественно пытались угадывать правильный ответ.

Полученные результаты свидетельствует также о незавершенности процесса формирования понимания ЛГК у детей 7-8-летнего возраста, так как 308 (78%) из 395 первоклассников допускали ошибки в их понимании.

Предположение, что дети с низким уровнем понимания ЛГК менее успешны в учебе, чем дети с высоким уровнем понимания ЛГК, подтверждается экспертной оценкой успешности в учебе, данной 18 учителями, обучающими обследуемых детей. Так как в первом классе нет оценочной системы, учителям была предложена следующая градация: низкий - средний - высокий уровни успешности в учебе. Различия между группами по успешности в учебе являются статистически достоверными по критерию <р*-угловому преобразованию Фишера для (32 = 0,99 (табл. 2). ^ ^ ^

Количество детей из В-ЛГК и Н-ЛГК групп (в % / абсол.) с высоким, средним и __ низким уровнями успешности в учебе___

Уровни понимания ЛГК Количество детей с разными уровнями успешности в учебе (/о / абсол.)

с низким уровнем со средним уровнем с высоким уровнем

В-ЛГК 1/1 66/58 33/28

Н-ЛГК 65/78 35/43 -

Чиячрнич кр'"<т"ч ф* - ^тлоппго преобразования Фишера для |32 - и-уу

Ф*кп,2,31 1 Ф*™= 11.91 >4>*к„ Ф*1Г1. = 4,49>Ф*т 1 Ф*экс=8,70>Ф*кО

Таким образом, определено, что низкий уровень, то есть трудности понимания ЛГК, являются дифференциально-диагностическим критерием риска трудностей обучения. Количественным показателем этого критерия по пробе на понимание ЛГК является менее 5 (50%) правильных ответов.

Для того, чтобы перейти ко второй методике блока скрининговои диагностики, по результатам первой пробы были сформированы три группы испытуемых: две контрольные (КГ-1 и КГ-2) и экспериментальная (ЭГ). КГ-1 составили 20 первоклассников с ЗПР, обучающихся в классах КРО (все дети - правши). Анализ результатов обследования этих детей позволил установить дифференциально-диагностический критерий несформированности

параметров зрительно-пространственных функций. Формирование ЭГ шло путем исключения детей, родители которых не согласились на их обследование, а также детей с наличием тех состояний, которые изначально предполагают трудности обучения (например, наличие левшества, билингвизм, нарушения речи и др.). Сначала ЭГ состояла из 44 первоклассников из группы детей с низким уровнем понимания ЛГК, но в результате обследования из нее были исключены четыре человека на основании высоких показателей сформированное™ зрительно-пространственных функций. В результате в ЭГ вошли 40 детей (20 мальчиков и 20 девочек). В контрольную группу (КГ-2) вошли также 40 детей (20

мальчиков и 20 девочек), успешных в учебе, отобранных из испытуемых с высоким уровнем понимания ЛГК.

Для обследования детей была использована методика «Копирование сложной фигуры Рея-Остеррица» (J.H. Bernstein, D.P. Waber, 1996). Скопированная фигура оценивалась по следующим показателям- 1) показателю структуры (ПС); 2) показателям точности копирования структурных и дополнительных элементов; 3) показателю ошибок (по типу смещения, ротаций, конфлатаций, персевераций); 4) стилю (стратегии) копирования. Ребенок может использовать целостный (холистическую), переходный (аналитическую) и раздробленный (хаотическую) стиль (стратегию) копирования.

Однофакторный дисперсионный анализ (One-way ANOVA), где фактором являлось понимание ЛГК, не выявил достоверных различий между результатами детей с риском трудностей обучения и детей с ЗПР ни по одному показателю. Достоверные групповые различия выявлены между детьми из этих двух групп и детьми успешными в учебе по следующим показателям: показателю структуры ПС (F = 9,06; р < 0,05), количеству ошибок по типу смещения (F = 6,06; р < 0,05), показателям точности структурных элементов (F = 5,01; р < 0,05). Все эти показатели характеризуют структурно-топологические представления,

сформированность которых выражается в способности восприятия и передачи целостного образа. Основным показателем структурно-топологических представлений является показатель структуры (ПС). У детей с риском трудностей обучения и детей с ЗПР значение ПС меньше 6 (из 13 возможных), у 70% этих детей были отмечены грубые нарушения целостности фигуры, топологические ошибки. Предпочитаемые стили (стратегии) копирования фигуры Рея-Остеррица детьми из КГ-1, ЭГ и КГ-2 групп представлены в табл. 3.

Таблица 3

Количество детей (% / абсол.) в ЭГ, КГ и ЗПР группах, использующих разные стили -------(стратегии) копирования_

Стиль (стратегия) копирования фигуры Рея-Остеппииа (% / абсплЛ

Целостный (холистическая) Переходный (аналитическая) Раздробленный (хаотическая)

ЭГ 7/3 45/18 48/19

КГ-1 10/2 25/5 65/13

КГ-2 50/20 37/15 13/5

Достоверность различий по критерию ф*-угловое преобразование Фишера в предпочтении стилей копирования между детьми с риском трудностей обучения и детьми с ЗПР не выявлено. Различия достоверны: по использованию холистической стратегии между ЭГ и КГ-2 (ф*экс= 4,46 > Ф*кр= 2,31), между КГ-1 и КГ-2 (Ф*экс= 3,38 > ф*^ 2,31); по использованию хаотической стратегии между ЭГ и КГ-2 (ф*экс= 3,55 > ф*^ 2,31), КГ-1 и КГ-

2 (ф*эк = 4,15 > ф*кр= 2,31). Половина (50%) успешных в учебе детей (КГ-2) используют холистическую стратегию, большинство детей с ЗПР (90%) и детей с риском трудностей обучения (93%) используют аналитическую и хаотическую стратегию копирования. Преобладание аналитической, а тем более хаотической стратегии копирования принято связывать с низким уровнем развития холистической стратегии обработки информации (Akshoomoff, Stiles, A.B. Семенович, С.О. Умрихин).

Корреляционный анализ показателей копирования выявил статистически значимые корреляции между показателем структуры (ПС) и практически всеми показателями копирования фи^ры Рея-Остеррица, кроме количества ошибок по типу персевераций, что подтверждает правомерность выбора показателя структуры (ПС) в качестве дифференциально-диагностического критерия сформированности зрительно-пространственных функции.

Апробация первого блока диагностической модели показала, что скрининговая диагностика, включающая две пробы, позволяет выявить среди первоклассников детей с риском трудностей обучения. Дифферециально-диагностическими критериями отбора являются: 1) в пробе на понимание ЛГК - более 50% ошибок; 2) по методике Рея-Остеррица - значение показателя структуры ПС < 6, что проявляется в визуально наблюдаемых грубых структурных нарушениях и топологических ошибках, основной причиной которых является слабость холистической стратегии копирования.

Первоклассники, вошедшие в ЭГ, не квалифицированы как дети с нарушением темпа психического развития, но диагностические показатели их сходны с показателями детей с ЗПР из КГ-1 группы (один к одному), поэтому в перспективе обучения в начальных классах они, вероятнее всего, могут обнаружить трудности в учении, сходные с трудностями детей с ЗПР.

Апробация II блока. Углубленная нейропсихологическая диагностика состояния когнитивных функций у первоклассников с риском трудностей обучения. В исследовании приняли участие дети из экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ-2) групп, сформированных на предыдущем этапе исследования. Индивидуальное обследование каждого ребенка проводилось в кабинете школьного психолога после уроков в присутствии родителей; на каждого ребенка составлялась карта обследования; по окончании проводилась беседа с родителями. Исследование состояния ^гштшых функций проводилось с помощью методики Т.В. Ахутиной (1996). Было использовано 18 проб, позволяющих оценить состояние зрительно-пространственных функций, различных видов гнозиса, праксиса, памяти, речевых функций, функции программирования и контроля. Каждая прооа оценивалась по одному или нескольким параметрам в соответствии с разработанной системой балльной оценки (Т.В. Ахутина и др., 2000). Общее количество исследованных параметров - 40. По каждому параметру находился коэффициент успешности, который мог варьироваться от 0 до 1, где 1 означает максимальную успешность. Для каждого ребенка вычислялся

интегральный нейропсихологический показатель (ИНП) как сумма коэффициентов успешности выполнения проб по всем 40 параметрам, который отражает уровень развития когнитивных функций ребенка.

Однофакторный дисперсионный анализ (One-way ANOVA), где фактором являлось понимание ЛГК, показал, что дети из ЭГ достоверно хуже выполняют 11 проб из 18. Результаты представлены в табл. 4.

Таблица 4

Результаты сравнения успешности выполнения проб детьми из ЭГ и КГ-2

Проба F Проба F

Реакция выбора 8,91 Зрит, память (предметы) 1,35

Динамический праксис 0,58 Слуховой гнозис 16,57

Графическая проба 0,23 Слухоречевая память 8,85

Рисунок стола 26,97 Сюжетная картинка 0,68

Конструктивный праксис 24,91 Серийные картинки 0,51

Пробы Хэда 52,92 Фонематический слух 6,98

11раксис поз пальцев 9,71 Понимание действий 2,09

Зрительный гнозис 12,57 Ассоциации (действия) 9,83

Зрительная память (фигуры) 1,39 Реципрокная координация 9,34

Примечание. Полужирный курсив означает достоверное различие (р<0,05)

Качественный анализ выполнения нейропсихологических проб детьми из обследуемых групп подтвердил полученные результаты.

Среднее значение ИНП у детей КГ-2 (26,82 ± 0,67) оказалось достоверно больше, чем у детей ЭГ (23,76 ± 0,61), что отражает более низкий общий уровень когнитивного развития детей с риском трудностей обучения. Сравнение результатов выполнения нейропсихологических проб первоклассниками ЭГ с возрастными нормами также показало задержку развития когнитивных функций у этих детей.

Но тот факт, что среди первоклассников ЭГ были дети с высокими значениями ИНП, позволил предположить, что они попали в выявленную группу детей с риском трудностей обучения не из-за низкого общего уровня когнитивного развития, а из-за парциальной несформированности пространственных представлений. Дня проверки этого предположения показатели ИНП детей из КГ-2 и ЭГ были уравнены. Для этого из ЭГ были исключены дети с низким ИНП, а из КГ-2 - дети с высоким ИНП. В результате в экспериментальную (ЭГ-1) и контрольную (КГ-3) группы были отобраны по 25 человек. Среднее значение ИНП у детей из ЭГ-1 было равно 25,24 ± 0,37, а у детей из КГ-3 - 25,78 ±0,51. Анализ успешности выполнения проб детьми из этих групп выявил достоверные различия между группами только по успешности выполнения двух проб - пробы на конструктивный праксис (Г = 8,93; р < 0,05) и проб Хэда = 18,6; р <0,05). Таким образом, дети из ЭГ-1 достоверно хуже выполняют только те пробы, которые традиционно используются для оценки состояния пространственных

представлений, что подтверждает предположение об их парциальной

несформированности у этих детей.

Далее был проведен корреляционный анализ результатов выполнения 18 нейропсихологических проб. Количество статистически значимых (р<0,05) положительных связей характеризует вклад результатов каждой пробы в ИНП. Наибольшее количество корреляций образуют показатели пробы на конструктивный праксис (12 связей), пробы на понимание ЛГК (11 связей), пробы Хэда (11 связей), пробы на слухомоторные координации (11 связей), пробы на реакцию выбора (9 связей), пробы «рисунок стола» (9 связей). Эти пробы характеризуют уровень развития пространственных представлений и

функций программирования и контроля.

Значимые (р<0,05) корреляции показателя структуры (ПС) выявлены только с результатами выполнения проб на понимание ЛГК, на конструктивный праксис, пробы Хэда, то есть с пробами, традиционно использующимися для диагностики пространственных представлении что еще раз подтверждает правомерность выбора показателя структуры (ПС) в качестве дифференциально-диагностического критерия сформированное™ зрительно-пространственных представлений. Значимые (р<0,05) корреляции предпочитаемой стратегии обработки зрительно-пространственнои информации с результатами проб: на конструктивный праксис (п - 0,24), на понимание ЛГК (п = 0,52), пробы Хэда (в = 0,32), а также пробы на зрительный гнозис (в = 0,27) - статистически подтверждает предположение, что слабость холистической стратегии является общим механизмом, обусловливающим зрительно-пространственные и квазипространственные трудности.

Апробация III блока. Субъективная диагностика включала традиционные методы сбора дополнительной анамнестической информации об особенностях психического развития ребенка: беседу с родителями, беседу с учителями, изучение медицинских документов. Эти данные помогли определить биологические и средовые факторы, которые могут являться причинами трудностей обучения. Знания медицинского анамнеза, семейной обстановки, наблюдений учителя по поводу успешности в учебе, особенностей поведения и общения ребенка со сверстниками и взрослыми, позволили уточнить нейропсихологические показатели. Результаты беседы с учителями, обучающими обследуемых детей, были представлены экспертной

оценкой успешности в учебе этих детей.

Апробация второго и третьего блоков диагностической модели показала неоднородность выборки первоклассников с риском трудностей обучения по уровню когнитивного развития. Трудности обучения у них могут обусловливаться одним из двух факторов: 1) общей задержкой когнитивного развития, что выражается в недостаточной сформированное™ зрительного гнозиса, слухового гнозиса, слухоречевой памяти, кинестетического праксиса, межполушарных взаимодействий, системы пространственных

представлений, функций программирования и контроля; 2) парциальной несформированностью пространственных представлений и функций программирования и контроля.

Апробация IV блока. Методические рекомендации по коррекционно-развивающей работе с первоклассниками с риском трудностей обучения на основе нейропсихологического подхода. Цель коррекционно-развивающей работы - коррекция и профилактика трудностей обучения, за счет преодоления выраженной неравномерности развития психических функций. Коррекционная работа с детьми с общей задержкой когнитивного развития должна опираться, по-нашему мнению, на методику «замещающего онтогенеза» A.B. Семенович. Коррекционная работа с детьми с парциальной несформированностью пространственных представлений и функций программирования и контроля может эффективно вестись по методикам, непосредственно направленным на развитие этих функций. Для работы с детьми, независимо от факторов, обусловливающих трудности обучения, предлагаются авторские методические приемы: 1) для формирования пространственных представлений предлагается введение в общепринятую схему работы этапа освоения трехмерного мини пространства (песочницы 50см х 70см х 8см), как переходного звена от реального труднообозримого для ребенка трехмерного пространства к двухмерному пространству плоскости листа и квазипространству; 2) использование «песочных сказок» для совмещения работы с когнитивной и эмоционально-мотивационной сферами ребенка.

Составленная с учетом методических рекомендаций программа коррекционно-развивающей работы была апробирована на базе МБОУ ДЮУ «Калейдоскоп» семейный клуб «Юность» г. Екатеринбурга. Участие в ней приняли шесть мальчиков и две девочки из группы детей с риском трудностей обучения. Из них, у четырех мальчиков по результатам диагностики был зафиксирован общий низкий уровень развития когнитивных функций. По экспертной оценке учителей все четыре ребенка были неуспешными в учебе. Фактором риска трудностей обучения у двух девочек и двух других мальчиков была парциальная несформированность пространственных представлений и функций программирования и контроля. Эти дети были отнесены учителями к категории детей со средним уровнем успешности в учебе. За основу коррекционно-развивающей программы для первоклассников с общим низким уровнем когнитивного развития была взята методика «замещающего онтогенеза» A.B. Семенович. Занятия проводились с использованием «песочных сказок», 1 раз в неделю по 1,5 часа, в течение 6 месяцев, при участии родителей. Коррекционно-развивающая работа с детьми с парциальной несформированностью пространственных представлений и функций программирования и контроля была направлена непосредственно на их формирование. В программу входили упражнения из методики A.B. Семенович (2002), методический комплекс заданий на

развитие зрительно-вербальных и зрительно-пространственных функций Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой (2008). В работе по формированию функций программирования и контроля использовалась методика «Школа внимания» Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой (2004, 2008). Занятия проводились с использованием «песочных сказок», 1 раз в неделю, по 1,5 часа в течение 4 месяцев, при участии родителей. В результате коррекционной работы нейропсихологические показатели у всех детей улучшились. Учителя этих детей, отметили у них улучшение успеваемости к концу первого класса. Дальнейшее наблюдение показало отсутствие стойких проблем в учебе у этих детей в период обучения в начальной школе.

В заключении диссертационной работы формулируются выводы теоретического и эмпирического исследований:

1. В процессе исследования была разработана и апробирована модель нейропсихологической диагностики, состоящая из 4х блоков: скрининговая диагностика; углубленная нейропсихологическая диагностика; субъективная диагностика; методические рекомендации по коррекционно-развивающей работе.

2. Процесс разработки и апробирования блока скрининговои диагностики, включающей две методики: пробы на понимание ЛГК и методику «Копирование сложной фигуры Рея-Остеррица», показал, что она статистически достоверно позволяет выявлять среди первоклассников детей с риском трудностей обучения. Дифференциально-диагностическими критериями отбора являются: 1) более 50% ошибок в пробе на понимание ЛГК; 2) по методике Рея-Остеррица количественным критерием является значение показателя структуры ПС < 6, что проявляется в визуально наблюдаемых грубых структурных нарушениях, топологических ошибках, основной причиной которых является слабость холистической стратегии копирования.

3. Для когнитивной сферы детей 7-8 лет характерна незавершенность процессов формирования и выраженность индивидуальных различий в

уровне понимания ЛГК.

4. Углубленная нейропсихологическая диагностика в совокупности с субъективной диагностикой позволила дифференцировать детей с риском трудностей обучения по уровню когнитивного развития. Трудности обучения у них могут обусловливаться одним из двух факторов: 1) общей задержкой когнитивного развития, что выражается в недостаточной сформированное™ зрительного гнозиса, слухового гнозиса, слухоречевой памяти, кинестетического праксиса, межполушарных взаимодействий, системы пространственных представлений, функций программирования и контроля; 2) парциальной несформированностью пространственных представлений и функций программирования и контроля.

5. Значимые корреляции предпочитаемой стратегии обработки зрительно-пространственной информации с результатами выполнения только

четырех проб - на понимание ЛГК, конструктивный праксис, проб Хэда, а также пробы на зрительный гнозис - статистически подтверждают предположение, что слабость холистической стратегии является общим механизмом зрительно-пространственных и квазипространственных трудностей.

6. В зависимости от выделенных факторов эффективными могут быть разные направления нейропсихологической коррекционной работы. Для детей с общим низким уровнем развития когнитивных функций рекомендуется использование методики «замещающего онтогенеза», а для детей с парциальной несформированностью пространственных представлений и функций программирования и контроля - методик, направленных непосредственно на развитие этих функций.

7. Блок традиционных методических рекомендаций по нейропсихологической коррекционно-развивающей работе был дополнен авторскими рекомендациями: использование трехмерного мини-пространства «песочницы», как переходного звена от реального трехмерного пространства к двухмерному пространству плоскости листа и квазипространству; использование «песочных сказок» в нейропсихологической коррекционно-развивающей работе.

8. Успешная учеба в начальных классах детей, прошедших цикл коррекционно-развивающих занятий в соответствии с методическими рекомендациями, позволяет подтвердить правомочность применения на практике предложенной модели нейропсихологической коррекции.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Статьи, в рецензионных научных изданиях, включенных в реестр ВАК:

1. Пермякова, М. Е. Исследование нейропсихологического профиля у детей со специфическими нарушениями речи [Текст] / С. Ю. Киселев, М. Е. Пермякова, Ю. Ю. Лапшина // Культурно историческая психология -Москва, 2007. - № 2, - С. 84 - 89. - 0,9 п.л.

2. Пермякова, М. Е. Исследование когнитивных функций у детей с трудностями в понимании логико-грамматических конструкций языка [Текст] / С. Ю.Киселев, М. Е. Пермякова // Вопросы психологии - Москва, 2009,-№4,-С. 99- 107.-1,0 пл.

3. Пермякова, М. Е. Вариант скрининговой и углубленной диагностики трудностей обучения у детей 7-8-летнего возраста [Текст] / М. Е. Пермякова // Мир науки, культуры, образования - Горно-Алтайск, 2010. - № 4, - С. 235 -238.-1,0 пл.

Статьи в других научных изданиях:

4. Пермякова, М. Е. Опыт использования «песочных сказок» в нейропсихологической коррекции [Текст] / М. Е. Пермякова // Психология образования: региональный опыт: Материалы второй национальной научно-практической конференции / Москва, 2005. - С. 362 - 363. - 0,25 пл.

5. Пермякова, М. Е. Вариант адаптации процедуры нейропсихологического обследования для дошкольников с использованием «песочной сказки» [Текст] / М. Е. Пермякова, С. Ю. Киселев // Психологический вестник Уральского государственного университета -Екатеринбург, 2008,- № 6, С.100-108.- 0,7 пл.

6. Пермякова, М. Е. Понимают ли первоклассники сложные логико-грамматические конструкции [Текст] / М. Е. Пермякова // Образование и наука: Материалы И-ой региональной научно-практической конференции. Том 2 / Новоуральск, 2008. - С. 26 - 29. - 0,4 п.л.

7. Пермякова, М. Е. Особенности нейропсихологического профиля первоклассников с трудностями в понимании сложных логико-грамматических конструкций языка [Текст] / М. Е. Пермякова, С. Ю. Киселев // Психология и современное Российское образование: Материалы IV Всероссийского съезда психологов образования России / Москва, 2008. - С. 355-356.-0,4 п.л.

8. Пермякова, М. Е. Варианты использования песочницы в нейропсихологической коррекционной работе с детьми с задержкой психического развития [Текст] / М. Е. Пермякова // Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза: Материалы межрегиональной научно-практической конференции студентов, аспирантов, магистрантов и слушателей / Екатеринбург, 2010. - С. 44 - 46. - ОД п.л.

9. Пермякова, М. Е. Вариант скрининговой диагностики трудностей обучения и ЗПР у детей первого года обучения в школе [Текст] / М. Е. Пермякова, О. В. Алмазова // Актуальные проблемы специального образования и социальной помощи: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Бийск, 13-14 мая 2010 г.) в 2-х частях. Часть 2 / Бийск, 2010. - С. 265 - 270. - 0,4 п.л.

10. Пермякова, М. Е. Применение методики «Копирование сложной фигуры Рея-Остеррица» для выявления нарушений зрительно-пространственных представлений у детей младшего школьного возраста: учебное пособие [Текст] / М. Е. Пермякова, О.1 В. Алмазова. - Екатеринбург, Урал. гос. пед. ун-т; Ин-т спец. образования УрГПУ, 2012. - 58 с. - 3,6 п.л.

Подписано в печать 15.03.2012. Формат 60x48 1/16. Бумага для множ. ап.

Печать на ризографе. Уч. изд. Л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 3$//-

ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» Отдел множительной техники 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 E-mail uspu@dialup.utk.ru