Автореферат диссертации по теме "Мнемические способности младших школьников с задержкой психического развития"

На правах рукописи

МУРАФА СВЕТЛАНА ВАЛЕНТИНОВНА

МНЕМИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2012

6 ЛЕН 2012

005056524

005056524

Работа выполнена на кафедре возрастной и педагогической психологии факультета социальной педагогики и психологии ГОУ ВПО «Московский государственный областной гуманитарный институт»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор психологических наук, профессор Черемошкина Любовь Валерьевна

Подольский Андрей Ильич,

доктор психологических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» факультет психологии, кафедра возрастной психологии, заведующий кафедрой

Олейник Юрий Николаевич

кандидат психологических наук, доцент ННОУ ВПО « Московский гуманитарный университет», кафедра общей психологии и истории психологии, заведующий кафедрой

Психологический институт Российской академии образования

Защита состоится 17 декабря 2012 года в 14.00 часов на заседании диссертационного Совета Д. 212.154.04 при ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 109172, г. Москва, Новоспасский переулок, дом 3, корп. 3, ауд. 314

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, стр.1

Автореферат разослан « // »ноября 2012года

Ученый секретарь диссертационного совета

Бусарова Ольга Ренатовна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Перед специалистами в области педагогики и психологии во многих странах мира стоит актуальная задача оказания помощи неуспевающим детям. При любой системе образования каждому возрастному периоду соответствует определенный набор требований к уровню знаний, умений, навыков по значительному объему школьных предметов. Изучение особенностей и возможностей детей с различными недостатками развития способствуют развитию методов для их психологической коррекции.

Как показывают современные исследования, количество детей с парциальными нарушениями развития возрастает. Так, если в исследованиях 1990-1999 гг. приводились данные о 5-15% детей с ЗПР (задержка психического развития), то в настоящее время только в начальной школе таких учащихся насчитывается до 25-30%. Следует отметить, что наблюдается тенденция к постоянному росту данной категории детей. По данным О.В. Защиринской (2007) уже 20-60% учащихся начальной школы имеют отклонения в нервно-психическом развитии. Наряду с эмоционально-волевой и личностной незрелостью у таких детей отмечается несформированность отдельных высших психических функций, особенно функций программирования и контроля, а также левополушарных гностических функций.

Учебная деятельность как ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте предполагает усвоение ребенком большого количества информации и в значительной степени зависит от уровня развития его мнемических способностей. А также создает принципиально новые условия для развития памяти школьника. Она не только тренирует функциональные механизмы, развивает операционные, но и формирует способы регуляции процесса запоминания и воспроизведения. Появление регулирующих механизмов, представляющих собой совокупность действий планирования процесса запоминания, его контроля и оценки, приводит к формированию развитой мнемической деятельности. Поэтому в младшем школьном возрасте, являющимся сензитивным для формирования учебной деятельности, осуществляется формирование не только способов обработки запоминаемого материала, но и приемов управления этим процессом. Успешность обучения младших школьников в значительной степени зависит от уровня развития мнемических способностей.

Исследования памяти младших школьников без отклонений в развитии (JI.C. Выготского, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьева, А.И. Липкиной, В.Я. Ляудис, К.П. Мальцевой, A.A. Смирнова, С.А. Изюмовой и др.), а также детей с ЗПР (В.И. Лубовского, К.С. Лебединской, И.И. Мамайчук, М.Н. Ильиной, И.Ф. Марковской, Т.В. Егоровой, Н.Л. Белопольской, Н.Г. Лотунян,

Н.Г. Поддубной и др.) свидетельствуют о том, что развитие мнемических процессов, как в том, так и в другом случаях происходит неравномерно и гетерохронно. И отклонения в развитии памяти являются характерными признаками для всех вариантов ЗПР.

Однако, при благоприятном становлении мыслительных и других функций, а также коррекции памяти, к концу обучения в начальной школе возможен прогресс в изменении строения и эффективности мнемических способностей детей с ЗПР. Это дает основания предполагать, что в. структуре мнемических способностей детей с ЗПР преобладают функциональные механизмы при недоразвитии операционных и регулирующих механизмов.

Результаты исследований мнемических способностей учеников начальных классов с ЗПР помогут учителям лучше ориентироваться в познавательных способностях их воспитанников, в потенциальных возможностях развития их личности, психологически и педагогически грамотно развивать мнемические способности учащихся младшего школьного возраста, что является необходимым условием индивидуализации учебно-воспитательного процесса и обеспечивает успешность дальнейшего школьного обучения.

Несмотря на значительное количество в отечественной психологии исследований памяти младших школьников с ЗПР структура их мнемических способностей не изучалась. Эти работы были ориентированы на изучение результативной стороны мнемических способностей учеников начальных классов. Что дало нам возможность принципиально по-иному подойти к решению данной проблемы.

Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования обусловлена необходимостью изучения специфики способностей младших школьников с ЗПР запечатлевать и запоминать информацию. Поскольку изменения психических процессов не носят глубокого патологического характера, то своевременная диагностика дефекта и разработка обучающих и развивающих программ будет способствовать развитию памяти младших школьников с ЗПР, учитывая закономерности формирования структуры их

мнемических способностей.

Целью исследования явилось изучение структуры мнемических способностей школьников 7-12 лет с ЗПР через исследование продуктивности функциональных механизмов и эффективности, качественного своеобразия операционных и регулирующих механизмов.

Объект исследования: познавательные способности детей 7-12 лет.

Предмет исследования: мнемические способности детей 7-12 лет с ЗПР.

Гипотеза исследования:

1. в структуре мнемических способностей детей с ЗПР преобладают функциональные механизмы, при этом наблюдается недоразвитие операционных и регулирующих механизмов;

2. структура мнемических способностей детей с ЗПР и структура мнемических способностей детей с обычным темпом психического

развития отличаются. В соответствие с целью и гипотезой в исследовании поставлены следующие

задачи.

1. Изучить методологические и теоретические подходы к пониманию мнемических способностей и задержки психического развития.

2. Исследовать мнемические способности детей с ЗПР и обычным темпом

психического развития.

3. Проанализировать и сравнить продуктивность и качественное своеобразие мнемических способностей детей с ЗПР и обычным темпом психического

развития. „

4. Провести сравнительный анализ особенностей памяти детей ежи

обычным темпом психического развития.

5. Осуществить анализ тендерных различий мнемических способностей детей с ЗПР и обычным темпом психического развития.

6. Адаптировать методику диагностики мнемических способностей для определения продуктивности и качественного своеобразия мнемических

способностей детей 7-12 лет с ЗПР.

7. Разработать систему заданий, направленных на развитие мнемических

способностей младших школьников с ЗПР.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: культурно-историческая теория развития высших психических функций JI.C. Выготского; теоретические положения отечественной психологии способностей, разработанные С.Л. Рубинштейном; деятельностный подход к проблемам психологии памяти (П.П. Блонскии, А Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.И. Зинченко, A.A. Смирнов); принцип системного подхода к изучению психики Б.Ф. Ломова. Теория способностей с позиций системного подхода^ В.Д. Шадрикова, концепция мнемических способностей Л.В. Черемошкиной.

Основные положения отечественной психологии о единстве закономерностей нормального и нарушенного развития: А.Р. Лурия, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.И. Лубовского.

Экспериментальные работы по проблеме задержки психического развития: Т.Е. Сухаревой, К.С. Лебединской, Б.В. Зейгарник, В.И. Лубовского, Л.С. Цветковой, Ю.В. Микадзе, Е.Д. Хомской, И.И. Мамаичук, О.В. Защиринской.

Работы по исследованию взаимосвязей памяти с развитием познавательных способностей: А.А. Смирнова, Б.Ф. Зейгарник, П.И. Зинченко, В.П. Зинченко, А.И. Подольского, JI.B. Черемошкиной.

Методы исследования.

Теоретический: анализ литературы по психологии памяти, мнемических способностей, психологии младшего школьника с ЗПР и обычным темпом психического развития, по проблеме задержки психического развития.

Эмпирический: констатирующий эксперимент и лонгитюдное исследование, реализованные с помощью метода развертывания мнемической деятельности В.Д. Шадрикова, JI.B. Черемошкиной, методики диагностики мнемических способностей JI.B. Черемошкиной, а также метода заучивания 10 слов А.Р. Лурия, двойной стимуляции А.И. Леонтьева, пиктограмм А.Р. Лурия, методики измерения объема кратковременной памяти Джекобса, зрительного узнавания фигур Ф.Е. Рыбакова.

Вспомогательный: опрос, наблюдения, беседы.

Статистический: обработка экспериментально полученных данных с применением: X - критерия Колмогорова-Смирнова, Т - критерия Вилкоксона, U-критерия Манна-Уитни, Н-критерия Краскела-Уоллиса, S-критерия упорядоченных альтернатив Джонкхиера-Терпстра, г3-критерия ранговой корреляции Спирмена с использованием пакета научных программ SPSS, Statistics 20.0.

Положения, выносимые на защиту.

1. Мнемические способности младших школьников с ЗПР отличаются неразвитой структурой, в которой преобладают функциональные механизмы, операционные и регулирующие находятся на ранних стадиях развития.

2. Выявленный эффект неспособности срисовать ранее запомненный материал после его правильного запоминания и воспроизведения является характерным показателем функционирования познавательных способностей младших школьников с ЗПР.

3. Методика диагностики мнемических способностей школьников (адаптированный вариант для детей 7-12 лет с ЗПР) позволяет подтвердить диагноз задержки психического развития у младших школьников с учетом эффекта неспособности срисовать ранее запомненный материал после его правильного запоминания и воспроизведения.

4. Адаптированный вариант для детей 7-12 лет с ЗПР методики диагностики мнемических способностей школьников позволяет диагностировать продуктивность запоминания с опорой на функциональные механизмы и уровень развития операционных механизмов мнемических способностей младших школьников с ЗПР.

5. Продуктивность запоминания с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей мальчиков и девочек 7-12 лет с ЗПР не различается.

Научная новизна и теоретическая значимость. В работе ставится и исследуется проблема структуры мнемических способностей младших школьников с ЗПР как системы функциональных, операционных и регулирующих механизмов. Результаты исследования мнемических способностей позволяют раскрыть причины нарушенного запоминания и воспроизведения школьниками 7-12 лет с ЗПР.

Установлено, что запоминание и воспроизведение детьми с ЗПР происходит за счет преобладания в структуре их мнемических способностей функциональных механизмов, слаборазвитых операционных и неразвитых регулирующих механизмов. Проанализировано качественное своеобразие, степень выраженности, вариативность и специфичность развития мнемических способностей младших школьников с ЗПР. Проведен тендерный анализ мнемических способностей школьников 7-12 лет.

Выявлен эффект неспособности правильно срисовать невербальный бессмысленный материал после его правильного запоминания и воспроизведения, который рассматривается нами как один из показателей функционирования познавательных способностей детей 7-12 лет с ЗПР.

Практическая значимость исследования. Проведенное исследование обусловлено необходимостью оказания помощи неуспевающим школьникам и нацелено на решение ряда проблем педагогической практики, связанных с организацией эффективного обучения и воспитания младших школьников. Кроме того, полученные результаты дают возможность подойти к решению проблемы коррекции мнемических способностей младших школьников с ЗПР.

Методика диагностики мнемических способностей школьников, адаптированная для детей 7-12 лет с ЗПР позволяет определить уровень развития и качественное своеобразие их мнемических способностей.

Выявленные характеристики мнемических способностей детей с ЗПР положены в основу программы по формированию и развитию их познавательных способностей.

Представленные результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах по педагогической, возрастной, общей психологии, педагогике и психодиагностике, а также положены в основу консультативной деятельности с родителями, учителями начальных классов, психологами и другими специалистами, работающими с детьми младшего школьного возраста с ЗПР.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертационного исследования были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии «Московского государственного областного гуманитарного института». Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: юбилейной конференции 40 лет ИП РАН и 85 лет со дня рождения Б.Ф. Ломова «Развитие психологии в системе комплексного человекознания» (Москва,2012); Всероссийской научной школе: «Теоретические и

прикладные проблемы когнитивной психологии» РЭУ им. Г.В. Плеханова (Москва, 2012); межвузовской научно-практической конференции с международным участием «Молодые ученые-нашей новой школе» МГППУ (Москва, 2012); V съезде Российского психологического общества (Москва, 2012); международной научной конференции «Современные проблемы науки и образования» РАЕ (Москва, 2012); международной научной конференции «Высшее профессиональное образование. Современные аспекты международного сотрудничества» РАЕ (Испания, Майорка, 2011); научной конференции ИП РАН «Психологические исследования интеллекта и творчества», посвященной памяти Я.А. Пономарева и В.Н. Дружинина (Москва, 2010); III Всероссийской научной конференции ГУ-ВШЭ «Психология индивидуальности» (Москва, 2010); VI Международной научно-практической конференции молодых ученых ЛГУ «Психология XXI века» (СПб.,2010).

Публикации. Основные положения диссертационной работы изложены в 17 научных публикациях (общим объемом 6,4 п.л.). В том числе 5 статей (2 в соавторстве) в журналах, утвержденных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации для публикации основных результатов диссертационных исследований.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается всесторонним анализом проблемы на основе определения базовых методологических и теоретических позиций, с применением методов и методик, соответствующих целям, задачам и гипотезе исследования; сочетанием качественного и количественных методов исследования, использованием математико-статистической обработкой эмпирических данных, соблюдением правил проведения эмпирического исследования, использованием лонгитюдного исследования, а также репрезентативным объемом выборки. В исследовании приняли участие 205 испытуемых в возрасте 7-12 лет: из них 100 учащихся с ЗПР и 105 учащихся составила контрольная группа.

Структура диссертации соответствует общей логике исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Основной текст работы изложен на 185 страницах, содержит 18 таблиц, 23 рисунка, 26 приложений. Библиографический список содержит 145 источников, из них 11 на английском языке.

.ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность, предмет и объект исследования, определяются цель, задачи, гипотеза, методы и методики исследования и раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические и теоретические проблемы мнемических способностей младших школьников с ЗПР», содержащей

четыре параграфа, делается обзор современных теоретических и эмпирических исследований по теме диссертации, проводится

анализ методологических основ проблемы задержки психического развития и психологии познавательных способностей младшего школьника с задержкой психического развития.

В параграфе 1.1. «Анализ проблемы способностей в истории отечественной психологии» обсуждается развитие взглядов на проблему понятия способностей в отечественной психологии.

Теоретический анализ литературы по проблеме способностей показывает, что в современной психологии существуют различные подходы к определению сущности и структуры способностей, которые отражены в трудах: С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, Б.М. Теплова, Э.А. Голубевой и В.М. Русалова, В.Д. Шадрикова, Л.В. Черемошкиной и др.

Методологические основы анализа проблемы способностей в отечественной психологии заложил С.Л. Рубинштейн(1940), который писал о необходимости совокупного исследования психических процессов, психической деятельности и способностей. Он подчеркивал, что всякий психический процесс или психическая деятельность - это форма связи субъекта с объективным миром, предполагающая соответствующее психическое свойство, т.е. способность.

Основная трудность в исследовании способностей связана с определением этой психологической категории, поэтому в отечественной психологии сложилось несколько направлений в изучении способностей.

В рамках психофизиологического направления Б.М. Теплова, Э.А. Голубевой, В.М. Русалова и др., изучалась связь основных свойств нервной системы (задатков) и общих психических способностей человека.

Представители следующего направления, которые в качестве методологической основы предложили деятельностный подход к изучению психики (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), обратились к исследованию развития способностей в условиях различных видов деятельности. С этой позиции А.Н. Леонтьев рассматривает способности как новообразования, где социальные условия и воспитание играют определяющую роль в развитии, а не наследственный фактор.

Наиболее продуктивный подход к выявлению психофизиологических корней человеческих способностей со временем был сформулирован в нейрофизиологии и получил название теории функциональной системы: П.К. Анохин, В.Б. Швырков и др. В результате экспериментально доказано, что любая целостная деятельность организма

осуществляется только при избирательной интеграции многих частных

физиологических механизмов в единую функциональную систему. С позиции системного подхода психические и нейрофизиологические процессы могут сопоставляться посредством общемозговых системных механизмов. Теория функциональной системы, обеспечивая междисциплинарные связи, позволила по-другому взглянуть на круг проблем, связанных с психологией способностей.

На современном этапе развития психологической науки изучение проблемы способностей осуществляется в основном в двух направлениях: личностно-деятельностного (К.А. Крутецкий, А.Г. Ковалев и др.) и функционально-генетического (Е.П. Ильин, Н.С. Лейтес, В.Д. Шадриков, Л.В. Черемошкина и др.). Существование различных точек зрения еще раз подчеркивает сложность и многогранность данной проблемы и открывает новые возможности в исследовании, а также перспективность дальнейшей ее разработки.

В параграфе 1.2. «Структура способностей с позиции системного подхода» и в параграфе 1.3. «Исследование структуры мнемических способностей» изложена структура и основные положения концепции мнемических способностей как орудий запоминания и воспроизведения, характеризующих человека как индивида, субъекта деятельности и личности.

Большой интерес для раскрытия структуры способностей представили идеи Б.Г. Ананьева (1977) о комплексном изучении механизма психических функций. Согласно его схеме, развитие психических свойств проявляется как развитие функциональных, операционных, мотивационных механизмов. Анализ экспериментальных данных позволил Б.Г. Ананьеву распространить трехкомпонентную модель структуры психических функций на перцептивные, мнемические, интеллектуальные и эмоциональные процессы. Системный подход позволил определить место способностей в структуре психики. Мнемические способности стали рассматриваться как свойства функциональных систем мозга, тесно связанные с другими познавательными способностями, которые реализуют отражательную функцию психики. С позиции системного подхода память понимается как система мнемических способностей и информации, хранящейся у человека.

A.A. Смирнов(1987) впервые охарактеризовал мнемические способности как индивидуальные различия в быстроте, точности и прочности запоминания. В отечественной психологии мнемическими способностями занимались Б.Г. Ананьев, Э.А. Голубева, K.M. Гуревич, Н.С. Лейтес, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, Л.В. Черемошкина.

В теории способностей В.Д. Шадрикова способности представлены как свойства функциональных систем, реализующие отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности и качественное своеобразие.

В концепции мнемических способностей Л.В. Черемошкиной мнемические способности представлены как орудия познавательной

активности, проявляющиеся в процессе реализации любой познавательной деятельности, и выражаются в продуктивности и качественном своеобразии разных видов памяти, представляя собой стериотипизированные психические процессы, направленные на запоминание, сохранение и воспроизведение информации.

В развитом виде мнемические способности реализуются системой разноуровневых механизмов: функциональных, операционных и регулирующих. Функциональные механизмы являются генотипически и врожденно обусловленной основой памяти, проявляющиеся в объеме и прочности непосредственно запечатления. Специфика операционных механизмов обусловлена как анатомо-морфологическими особенностями созревающего мозга ребенка, так и условиями его социализации и обучения. Формируясь в онтогенезе они представляют собой набор способов обработки запоминаемого материала, эффективность которых проявляется в повышении скорости, объема, точности, прочности запоминания и воспроизведения. Регулирующие механизмы проявляются в совокупности действий планирования процесса запоминания, контроля, оценки, которые взаимосвязаны с волевыми качествами, мотивами и эмоциями. Регулирующие механизмы, оказывают значительное влияние на результаты мнемической деятельности через операционные механизмы, формируя тем самым, мнемическую деятельность в настоящем смысле этого слова. Таким образом, развитие мнемических способностей это непрерывный, неравномерный и гетерохронный процесс, представляющий собой формирование системы функциональных, операционных и регулирующих механизмов.

В параграфе 1.4. «Познавательные процессы младшего школьника с задержкой психического развития» рассматриваются закономерности развития познавательных процессов и специфика нарушений мнемических способностей младших школьников с ЗПР.

Проблема ЗПР является одной из актуальных не только в дефектологии, но и в психологии и педагогике, т.к. теснейшим образом связана с проблемой школьной неуспеваемости. Накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР, отличающих их, с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны - от умственно отсталых детей. Важным этапом в изучении детей с ограниченными возможностями стали исследования в 70-80-е годы К.С. Лебединской и сотрудников ее лаборатории (К.С. Лебединская,1975; И.Ф. Марковская,1993; Н.Г.Манелис, 1999),позволившие разработать классификацию основных вариантов ЗПР.

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе достаточно широко: В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, О.В. Защиринская, У.В. Уленкова, И.И.Мамайчук, М.Н.Ильина, Н.Л.Белопольская, Н.П.Локалова и др.

В многочисленных исследованиях зарубежных специалистов: ЕШз&Ыизс!^ 1991), Боскге11&Мс8Ьапе(1993), Ьуоп(1996), БкШсЬ-ВИук,Соо<!тап(2004), Гудман,Скотг(2008) встречаются описания клинико-психологических особенностей детей, имеющих недостаточные способности к обучению, проявляющихся в том числе и на уровне запоминания, узнавания и воспроизведения различных видов учебного материала.

Явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их мыслительных процессов. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированное™ всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т.П. Артемьева, Т.А. Фотекова, Л.И. Переслени).

Кроме того, в качестве возможных причин ЗПР может выступать и педагогическая запущенность. В качестве основного фактора формирования ЗПР в отечественной психологической литературе (М.И. Буянов, К.С. Лебединская) рассматривается и семейный фактор, совмещающий биологические и психологические детерминанты.

Отклонения в развитии памяти являются характерными признаками для всех вариантов ЗПР. Задержка психического развития может рассматриваться как изменение темпа и характера психического развития ребенка, включающая различные комбинации нарушений и их проявлений.

Во второй главе «Методы и организация исследования мнемических способностей» дано обоснование выбора методов и методик исследования, представлена характеристика выборки и этапов исследования.

В параграфе 2.1.« Метод развертывания мнемической деятельности» и в параграфе 2.2. «Методика диагностики мнемических способностей» изложена сущность и возможности метода развертывания мнемической деятельности, представлена методика диагностики мнемических способностей.

Применяемый нами метод развертывания мнемической деятельности позволяет не просто констатировать результаты мнемической деятельности, но и анализировать ее характер, позволяя исследовать степень сформированное™ функциональных, операционных и регулирующих механизмов мнемических способностей. Данный метод позволяет определить актуальный уровень развития мнемических способностей как системы функциональных, операционных, регулирующих механизмов мнемических способностей.

Методика диагностики мнемических способностей (Л.В. Черемошкина, 1988) позволяет диагностировать продуктивность запоминания с опорой на функциональные механизмы по времени запоминания простого невербального бессмысленного материала, эффективность запоминания благодаря функциональным и операционным механизмам по времени запоминания усложненного невербального бессмысленного материала, уровень развития и

индивидуальное своеобразие мнемических способностей. Методика позволяет проанализировать структуру мнемических способностей, рассмотреть мнемические способности в развитии, выявить индивидуальную меру выраженности и качественное своеобразие мнемических способностей, т.е. в конечном счете, не просто констатировать результат мнемической деятельности, но выявлять причины полученного результата, детерминированные спецификой, уровнем развития мнемических способностей.

Исходя из вышесказанного, мы сочли данную методику наиболее соответствующей задачам нашего исследования.

В параграфе 23. «Методы исследования продуктивности памяти младших школьников» представлены методы исследования продуктивности памяти: метод измерения объема кратковременной слуховой памяти А.Р. Лурия «10 слов», метод измерения кратковременной памяти Джекобса, методики зрительного узнавания фигур Ф.Е. Рыбакова, метод двойной стимуляции (по Леонтьеву) и пиктограмм А.Р. Лурия.

В параграфе 2.4. «Организация экспериментального исследования» представлена характеристика выборки, которая включает 100 младших школьников с ЗПР и 105 младших школьников, обучающихся по стандартной общеобразовательной программе. Выборку ЗПР представляют: 25 учащихся 12 класса (7-8 лет), 29 учащихся 3-4-х классов (9 лет), 46 учащихся 4 класса (1012 лет). В лонгитюдном исследовании приняло участие 15 человек - учащиеся 2-4-х классов. Контрольные группы составили по 35 учащихся 2,3,4 классов. Экспериментальная работа осуществлялась на базе школ г. Орехово-Зуево и Орехово-Зуевского района Московской области с 2006-2011 год. Испытуемыми стали дети с ЗПР, которые имели заключения психоневролога и психолого-медико-педагогической комиссии за период с 2004 по 2006 год. Диагноз «задержка психического развития» был поставлен психолого-медико-педагогической комиссией Орехово-Зуевского района. Согласно этим данным, ЗПР у обследованных детей имеет церебрально-органическую или множественную этиологию.

В основные этапы исследования вошли: пилотажное исследование мнемических способностей младших школьников с ЗПР; изучение мнемических способностей младших школьников с ЗПР; статистическая обработка экспериментально полученных данных; лонгитюдное исследование мнемических способностей младших школьников с ЗПР с интервалом в 2 года; исследование школьников с обычным темпом психического развития; качественная характеристика уровней развития мнемических способностей младших школьников с ЗПР и контрольной группы; разработка системы занятий с учетом специфики развития мнемических способностей младших школьников с ЗПР.

В третьей главе «Экспериментальное исследование мнемических способностей младших школьников с ЗПР», состоящей из восьми параграфов, изложены результаты изучения мнемических способностей детей 7-12 лет с ЗПР и обычным темпом психического развития. Представлен количественный и качественный анализ полученных результатов.

В параграфе 3.1. «Исследование мнемических способностей младших школьников с ЗПР» изложены результаты анализа продуктивности и качественного своеобразия мнемических способностей детей 7-12 лет с ЗПР.

Исследование показало, что мнемические способности испытуемых в возрасте 7-12 лет с ЗПР различаются по качественной специфики и продуктивности. Поэтому мы решили выделить возрастные группы для более глубокого анализа мнемических способностей детей с ЗПР: 7-8 лет, 9 лет,10-12 лет. Справились с первым заданием (карточка №2) только 71% испытуемых (от всей выборки). При этом 29% испытуемых не смогли правильно воспроизвести простой невербальный материал. Распределение результатов запоминания с опорой на ФМ МС по среднему времени воспроизведения у детей с ЗПР следующее: 26 сек. у 7-8 летних, 27 сек. у 9 летних, 23 сек. у 10-12 летних. Количество испытуемых, справившихся с заданием в каждой возрастной группе, соответственно: 56%, 66%, 83%. Из группы участников, справившихся с простым невербальным материалом, смогли воспроизвести усложненный невербальный материал только 6% детей в возрасте 9-12 лет.

На основании анализа полученных данных о продуктивности запоминания с опорой на ФМ МС испытуемых 7-12 лет было выделено 6 групп со сходными качественно-количественными характеристиками процессов запоминания и воспроизведения, количество детей в каждой выделенной группе представлены на рисунке 1 и 2.

Рис.1. Продуктивность ФМ МС Рис 2. Продуктивность ФМ МС младших

младших школьников с ЗПР (кар.№2) школьников контрольной группы (кар.№2)

Время запоминания простого невербального бессмысленного материала обусловлено в значительной степени продуктивностью функциональных

механизмов (ФМ). Этот показатель варьирует в пределах от 2 с. до 50с. для 7-8-летних; от 4 с. до 52 с. для 9-летних; от 3 с до 54 с для 10-12-летних.

Вместе с тем, определенная часть наших испытуемых (вторая и третья группы) отличаются присутствием в процессе запоминания операционных механизмов, которые реализуются большей частью на перцептивном или образно-представленческом уровнях. При этом регулирующие механизмы как в случае перцептивной, так и в случае образно - представленческой обработки находятся на начальных стадиях формирования и практически не диагностируются.

Информативными в сравнительном плане оказались результаты исследования уровня развития мнемических способностей. У учащихся 7-12 лет с ЗПР на каждом возрастном этапе преобладает 1-й уровень развития мнемических способностей: 56%(7-8 лет), 59%(9 лет), 70%(10-12 лет). Это говорит о том, что запоминание происходит за счет хорошо развитой функциональной основы мнемических способностей и неразвитой (слаборазвитой) операционной стороны мнемических способностей. Данные результаты представлены на рисунке 3. Следует отметить, что в группе 7-8 летних не было представителей со вторым уровнем развития мнемических способностей.

2-й уровень развития мнемических способностей начинает незначительно проявляться среди 9-летних 7%, среди 10-12 - летних11 %. Это свидетельствует о более осознанном процессе запоминания, об увеличении представленности операционных механизмов в структуре их мнемических способностей. Процент не справившихся с заданием уменьшается с возрастом: с 44% среди 7-8 летних до 19 % 10-12 летних.

Дети с ЗПР, характеризующиеся вторым уровнем развития мнемических способностей, могли отметить: больше или меньше должно быть линий в рисунке, выше или ниже располагается фигура и т.п. При этом не было зафиксировано даже тенденции к проявлению мыслительной обработки данного невербального бессмысленного материала, а, следовательно, и к управлению процессом запоминания.

Сказанное выше, а также количество детей с ЗПР, не справившихся с заданием (44% в группе 7-8 летних, 34% среди 9 летних; 19% среди 10-12 летних) свидетельствует о значительных отличиях структурной организации функциональных систем, реализующих их мнемические способности (Савченко, Черемошкина, Никишина, 2007). Можно предположить, что структурная организация функциональных систем мнемических, аттенционных и перцептивных способностей детей с ЗПР, относящихся к первой, второй и третьей, а также четвертой, пятой и шестой группам, качественно различается.

Регулирующие механизмы отсутствуют практически у всех младших школьников с ЗПР, обследованных нами. Это дает основания утверждать, что их мнемические способности находятся на втором уровне развития (в соответствии с концепцией мнемических способностей), наблюдается замедленный процесс развития мнемических способностей детей с ЗПР.

□ 1 уровень И 2 уровень □ не справились с кар. №2

Рис. 3. Уровни развития мнемических способностей детей 7-12 лет с ЗПР с учетом не справившихся с заданием,%

В параграфе 3.2. «Сравнительный анализ исследования мнемических способностей младших школьников с ЗПР и школьников с обычным темпом психического развития» проводится анализ характеристик запоминания школьников экспериментальной и контрольной групп.

Распределение средних показателей, с учетом продуктивности функциональных механизмов мнемических способностей в сравниваемых выборках представлены в таблице №1.

Таблица №1

Показатели средних значений экспериментальной и контрольной групп

Показатели 7- 8 лет 9 лет 10-12 лет 7-12 лет

ЗПР Контр, группа ЗПР Контр, группа ЗПР Контр, группа ЗПР Контр, группа

Количество испытуемых 25 35 29 35 46 35 100 105

Количество испытуемых, справившихся с заданием 14 34 19 34 38 35 71 103

Количество испытуемых, справившихся с заданием, в %, 56 97 66 97 83 100 71 98

Время запоминания с опорой на ФМ, среднее значение в сек. 26,14 12,15 26,53 19,18 23,32 11,31 24,73 14,18

о,стандартное отклонение, среднее в сек. 19,17 12,68 17,68 16,87 16,39 10,62 17,12 13,93

В исследуемых выборках среднее время запоминания простого невербального материала у школьников 7-12 лет с ЗПР - 24,73 сек., которое соответствует средней продуктивности функциональных механизмов мнемических способностей, а в контрольной группе - 13,93 сек, что соответствует продуктивности выше среднего.

На рис.4 представлены средние значения запоминания с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей детей с ЗПР 7-8 лет, 9 лет, 10-12 лет и контрольной группы.

Рис.4 Продуктивность запоминания с опорой на ФМ МС, в секундах.

Установлено, что показатели запоминания с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей детей ЗПР ниже, чем у детей с обычным темпом психического развития.

Установлены статистически значимые различия запоминания с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей у детей 7-8 лет с ЗПР и контрольной группы на уровне р<0,5 при р=0,012; у детей 10-12 лет с ЗПР и контрольной группы на уровне р<0,001 при р=0,001 (по и -критерию Манна-Уитни).

В среднем время запоминания простого невербального бессмысленного материала детьми с ЗПР выше, чем у детей с обычным темпом психического развития. Продуктивность запоминания с опорой на функциональные механизмы у детей с ЗПР - в среднем 26, 27, 23 секунд. А у детей с обычным темпом психического развития - в среднем 12, 19, 11 секунд и не изменяется при переходе от 7-8 лет к 9 годам, а также от 9 лет к 10-12 годам. Это подтверждается расчетами с помощью критерия Краскела-Уоллиса и критерия упорядоченных альтернатив Джонкхиера-Терпстра. Эти результаты могут служить подтверждением того, что функциональные механизмы мнемических способностей являются генотипически и врожденно обусловленной основой памяти. В данном параграфе также представлен адаптированный вариант методики диагностики мнемических способностей младших школьников с ЗПР.

В параграфе 3.3. «Эффект неспособности срисовать ранее запомненный материал младшими школьниками с ЗПР» приводятся не встречавшиеся в литературе проявления мнемических процессов детей с ЗПР.

Анализ характеристик запоминания испытуемыми карточки №2 выявил затруднение в срисовывании уже запомненного материала: ранее

запомненного и правильно воспроизведенного. Выявлен эффект неспособности правильно срисовать невербальный бессмысленный материал после его правильного запоминания и воспроизведения. Пример выполнения задания представлен на рисунке 5. Среди испытуемых с ЗПР эффект проявился у 44%(7-8 лет), 45%(9 лет), 50%(10-12 лет) испытуемых. Среди испытуемых контрольной группы эффект встречается у 9% - 7-8 летних, у 9% - 9 летних и 3% - 10-12 летних.

В связи с этим результаты исследования были разделены на 4 группы в зависимости от частоты проявления интересующего нас эффекта. При сравнении результатов продуктивности мнемических способностей детей 7-12 лет с ЗПР с аналогичными показателями контрольной группы выявлено статистически значимое различие в возрастной группе 10-12 лет (р < 0,01).

Образец карточки №2 Правильное воспроизведение карточки № 2 1 =51 сек. Срисовал неправильно

Рис. 5. Пример выполнения задания испытуемым группы №2

«Запомнили и не срисовали» Продуктивность мнемических способностей группы детей с ЗПР 7-12 лет с показателями «запомнили и срисовали» 7-12 лет и аналогичные показатели детей контрольной группы на статистически достоверном уровне не различаются. При этом показатели группы «запомнили и срисовали» 10-12 летних и группы «запомнили и не срисовали» этого же возраста также значимо различаются (р < 0,01).

Этот факт может иметь несколько объяснений. Мы предполагаем, во-первых, что наблюдаются нарушения избирательности мнемической деятельности, которая сопровождается неправильностью (искажениями) и неточностью (заменами), ошибками воспроизведения стимульного материала в результате недостаточного контроля. Возможно, это произошло после смены инструкции («теперь тебе предлагается просто срисовать карточку»), то есть при переходе от одного этапа к другому, что, во вторых, может свидетельствовать об инертности познавательной деятельности. Эти причины в основном обусловливаются дисфункцией лобных отделов мозга, которые отвечают за выбор цели, построения программы, за контроль конечного и промежуточного результата деятельности. В третьих, нарушение динамики мнемической деятельности могло возникнуть и вследствие эмоциональной неустойчивости учащихся, выраженной истощаемости, произвольностью и ригидностью психических процессов, которые нарушают интеллектуальные

операции. Что может объяснить тот факт, что данный эффект проявился и у учащихся в норме.

В параграфе 3.4. «Исследование продуктивности различных видов памяти младших школьников с ЗПР» приводится сравнительный анализ результатов изучения продуктивности слуховой, зрительной кратковременной, слуховой долговременной, а также опосредованного запоминания детей 7-12 лет с ЗПР и контрольной группы.

Исследование кратковременной слуховой памяти детей с ЗПР с помощью метода «10 слов» А.Р. Лурия показало:

- объем кратковременной слуховой памяти (средние значение с 1 пробы): у 7-8 летних составляет 3 слова; 9 летних - 3,6 слова; 10-12 летних - 3,7 слов.

- объем кратковременной слуховой памяти (среднее значение с 5 пробы): у 7-8 летних - 6,4 слова, 9 летних - 6,9 слова, 10-12 летних - 7,6 слов.

- объем долговременной слуховой памяти (среднее значение через час после предъявления):

у 7-8 летних - 5,4 слова, 9 летних - 5,5 слова и 10-12 летних - 6,5 слов.

Таким образом, показатели долговременной памяти ниже возрастной нормы (7-10 слов, представленной в литературе).

При сравнительном анализе статистически значимых различий объема кратковременной и долговременной памяти у детей 7-8 лет ЗПР и 7-8 лет контрольной группы не обнаружены.

Однако, объем долговременной слуховой памяти детей 9 лет с ЗПР и аналогичных показателей контрольной группы значимо различаются на уровне р<0,5 при р=0,38 (по и -критерию Манна-Уитни).

Объем кратковременной слуховой памяти у детей 10-12 лет с ЗПР и 10-12 лет контрольной группы значимо различаются как по результатам 1-й пробы (при р=0,000), так и по результатам 5-й пробы (при р=0,01), а также спустя час после предъявления на уровне р<0,5 при р=0,06 (по и -критерию Манна-Уитни).

Приведенные результаты исследования показывают, что продуктивность кратковременной, долговременной слуховой памяти детей с ЗПР значительно ниже, чем в контрольной группе. В экспериментальной группе наблюдается большое количество - «лишних слов», повторов слов. Нет связанной с возрастом положительной динамики заучивания, низкая продуктивность первого запоминания, процесса заучивания и отсроченного воспроизведения.

Исследование зрительной памяти с помощью методики зрительного узнавания фигур показало, что дети с ЗПР демонстрируют в основном низкую продуктивность зрительного узнавания: 64% 7- летних, 62% 9 летних. Испытуемые с ЗПР не столь внимательны, чем представители контрольной группы. В связи с этим продуктивность их запоминания и узнавания ниже (5 фигур из 9). Только у детей 10-12 лет объем зрительного запоминания улучшается до среднего

уровня - 67%. Испытуемые этой группы стараются концентрировать внимание на задаче, тщательно разглядывая все элементы изображенных фигур. Продуктивность зрительного узнавания уже выше (6-7 фигур из 9). В группе 9 и 12 летних (2%,4%) появляются высокие результаты зрительного узнавания.

При сравнительном анализе результатов зрительного узнавания испытуемых данных выборок выявлены различия во всех возрастных группах:

- у 7-8 летних с ЗПР и детей 7-8 летних контрольной группы (при р=0,000);

- у 9 летних с ЗПР и детей 9 летних контрольной группы (на уровне р<0,01 при р=0,017);

- у 10-12 летних с ЗПР и детей 10-12 летних контрольной группы (на уровне р<0,001 при р=0,003) по и -критерию Манна-Уитни.

Результаты исследования зрительной памяти детьми с ЗПР свидетельствуют, что объем правильно зрительно узнанных фигур детей с ЗПР значительно ниже чем аналогичные показатели контрольной группы. При анализе возрастных особенностей зрительного запоминания мы выявили, что для детей 7- 9 лет с ЗПР характерен низкий, средний уровень развития зрительного запоминания, и количество узнанных фигур только незначительно увеличивается с возрастом с 5,1 до 5,5 узнанных фигур. При этом коэффициент узнавания остается низким.

Особый интерес представляет для нас сопоставление результатов исследования памяти с помощью метода заучивания 10 слов и метода пиктограмм. Улучшение результатов опосредованного запоминания по сравнению с непосредственным свидетельствует по литературным данным о нарушении памяти при сохранности мыслительных операций, а обратное соотношение указывает на снижение интеллектуальных возможностей.

Улучшение результатов опосредованного запоминания по сравнению с непосредственным показали дети с ЗПР 7-8 лет в 32% случаях, 9 лет в 27% и 10-12 лет в 34% случаях. Наши результаты могут свидетельствовать о слабости органической основы памяти, о некотором нарушении формирования операционных механизмов мнемических способностей. Усвоение детьми с ЗПР нового затруднено, но возможность содержательно опосредовать, логически связать материал помогает им и поэтому результаты по методу пиктограмм оказались лучше.

Преобладание непосредственного запоминания над опосредованным запоминанием выражено у 16% 7-8 летних, 21% 9 летних, у 33% 10-12 летних детей. Можно предположить, что у данных испытуемых наблюдается снижение интеллектуальных возможностей. Выраженное преобладание непосредственного запоминания над опосредованным отсутствует в возрасте: у 52% 7-8 летних, у 52% 9 летних, у 33% 10-12 летних испытуемых.

С возрастом к 4 классу 33% испытуемых успешно используют и опосредованное, и непосредственное запоминание материала. Это свидетельствует о появление в структуре мнемических способностей младших школьников с ЗПР операционных и регулирующих механизмов.

В параграфе 3.5. «Лонгитюдное исследование мнемических способностей школьников 8-12 лет с ЗПР» представлены результаты лонгитюдного исследования, проведен анализ динамики мнемических способностей детей с ЗПР.

2008-2009

уч.год 2006-2007 уч.год

И карточка №2

Рис. б.Продуктивность запоминания с опорой на ФМ МС на каждом этапе исследования, в % На первом этапе исследования из группы участников, справившихся с карточкой №2 (простым невербальным материалом), никто не смог воспроизвести карточку №3 (более сложный невербальный материал). На втором этапе карточку №3 смогли воспроизвести 33% испытуемых, то есть каждый третий запоминает материал, с опорой на функциональные и операционные механизмы. У большинства (93%) испытуемых за прошедших 2 года между исследованиями наблюдается положительная динамика.

Только у одного испытуемого (7%) уровень продуктивности мнемических способностей остался на прежнем низком уровне. Но при этом он запомнил фигуру №3 за 16 секунд. Срисовать в обоих случаях стимульный материал не смог. Эффект неспособности правильно срисовать невербальный бессмысленный материал после его правильного запоминания и воспроизведения в первом исследовании проявился у - 92% испытуемых, во втором у - 75% испытуемых.

Согласно математико-статистической обработки, с применением Т-критерия Вилкоксона при сопоставлении результатов показателей запоминания с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей (карточка №2) в начале исследования и через 2 года на одних и тех же испытуемых выявлено статистически значимое различие, которое составляет 0,003 при р<0,01. Средние время запоминания составило 35 секунд, в начале исследования, а через 2 года 15 секунд. Показатели времени запоминания простого невербального материала на первом и во втором этапе исследования значимо отличаются.

Таким образом, в результате проведенного лонгитюдного исследования можно говорить о том, что структура мнемических способностей детей 8-12 лет с ЗПР отличается специфичностью, в которой почти отсутствуют операционные механизмы (способы обработки материала), регулирующие механизмы (способы управления процессом запоминания). В структуре

мнемических способностей детей 8-12 лет с ЗПР преобладают функциональные механизмы. Их мнемические способности находятся на переходном этапе (от первого ко второму) развития мнемических способностей.

Мы полагаем, что операционные механизмы мнемических способностей младших школьников с ЗПР, обследованных нами в начале лонгитюдного исследования (8-9 лет) находились на стадии своего формирования. И ко второму этапу эксперимента (10-12 лет) перешли на более высокую фазу своего развития и тем самым создали условия для эффективного развития мнемических способностей у большинства (93%) испытуемых.

В параграфе 3.6. «Анализ гендерных различий мнемических способностей младших школьников с ЗПР и обычным темпом психического развития» представлен анализ исследования половых различий в развитии мнемических способностей школьников 7-12 лет (по и-критерию Манна-Уитни).

Достоверных различий в продуктивности запоминания с опорой на ФМ МС между мальчиками и девочками с ЗПР, а также мальчиками и девочками контрольной группы не выявлены. Среднее время запоминания простого невербального материала мальчиками составляет 25,29 сек. и девочками 23,5 сек. с ЗПР и в контрольной группе 15,41сек. и 13,07 сек. соответственно.

Однако, в продуктивности запоминании с опорой на ФМ МС между мальчиками 7-12 лет ЗПР и контрольной группы, между девочками 7-12 лет

ЗПР и контрольной группы выявлены различия:

- для 10-12 летних мальчиков с ЗПР и мальчиков контрольной группы уровень значимости составил р=0,0347 (р <0,05); при сравнении аналогичных показателей между девочками с ЗПР и девочками контрольной группы уровень значимости составил р=0,0050(р <0,01);

- между показателями запоминания 7-12 летних мальчиков с ЗПР и мальчиков контрольной группы уровень значимости составил р=0,007 (р <0,01), между девочками уровень значимости составил р=0,001 (р <0,001).

Подтверждая еще раз полученные результаты (представленные в параграфе 3.2 ) проверки различий в продуктивности запоминания с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей (по и-критерию Манна-Уитни) между выборкой 7-12 летних детей с ЗПР (71 ч.) и контрольной

групп (103 ч.) на уровне р=0,000 (р <0,001).

Дальнейший анализ гендерных различий 7-12 летних школьников показал, что показатели кратковременной, долговременной слуховой памяти и зрительного узнавания, а также концентрации внимания не имеют значимых различий. При этом выявлено, что операционные механизмы девочек в отличие от операционных механизмов мальчиков быстрее включаются в процесс запоминания при первом предъявлении слухового материала (метод «10 слов»), уровень значимости р=0,015 (р <0,05).

Данные, полученные при анализе гендерных показателей школьников 712 лет с обычным темпом психического развития показал, что зрительная память, концентрация внимания, кратковременная слуховая память (методика Джекобса) не имеют значимых различий. При этом в данной выборке имеются различия в объеме кратковременной слуховой памяти по результатам 1 -й пробы у мальчиков и девочек 9 лет уровень значимости составил р=0,0283 (р <0,05) , у мальчиков и девочек 7-12 лет р=0,027 (р <0,05). Для девочек характерны более высокие показатели запоминания (в среднем 4,25 слова), чем для мальчиков (в среднем 3,7 слова).

Далее различия выявлены в объеме кратковременной слуховой памяти детей 7-12 лет на 5-й пробе. У девочек показатели заучивания материала выше (среднее 8,05 слова), чем у мальчиков (среднее 7,32 слова) на уровне значимости р=0,021 (р<0,05). Показатели долговременной памяти лучше оказались у девочек в 7-12 лет (среднее 7,45 и 6,4 у мальчиков).

Выявлены различия между мальчиками и девочками в 7-12 лет по методике двойной стимуляции и методике пиктограмм. Уровень значимости составил р=0,015 (р <0,05) по методике двойной стимуляции и р=0,031 (р <0,05) по методике пиктограмма. Операционные механизмы мнемических способностей девочек развиты лучше.

В параграфе 3.7. «Система заданий, направленных на развитие мнемических способностей младших школьников с ЗПР» представлена система заданий с учетом особенностей развития мнемических способностей младших школьников с ЗПР на основе экспериментально полученных данных. С целью оказания помощи учителям начальной школы научно обоснованно применять методы развития мнемических способностей учащихся младшего школьного возраста с ЗПР. Данные задания разработаны с целью оказания помощи учителям начальной школы, работающим с детьми имеющим ЗПР. Эти задания помогут лучше ориентироваться в познавательных способностях их воспитанников, а также эффективно организовать учебно-воспитательный процесс младших школьников с ЗПР.

В заключении диссертации обобщены результаты и сформулированы основные выводы, подтверждающие достижение поставленных перед исследованием задач.

1. В структуре мнемических способностей младших школьников с ЗПР преобладают функциональные механизмы. Операционные и регулирующие механизмы мнемических способностей 7-12 летних школьников с ЗПР находятся на ранних стадиях своего формирования.

2. Запоминание младших школьников с ЗПР в возрасте 7-10 лет совершается с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей.

3. Выявленный эффект неспособности срисовать ранее запомненный материал после его правильного запоминания и воспроизведения является

характерным показателем функционирования познавательных способностей

младших школьников с ЗПР.

4. Одним из признаков проявления особенностей познавательных процессов детей 7-12 лет с ЗПР является выявленный нами эффект неспособности правильно срисовать невербальный бессмысленный материал после его правильного запоминания и воспроизведения.

5. Продуктивность запоминания с опорой на функциональные механизмы детей с ЗПР значительно ниже, нежели у детей с обычным темпом психического развития.

6. Показатели продуктивности запоминания с опорой на функциональные механизмы детей с ЗПР 7-8,9,10-12 лет не изменяются при переходе от 7-8 лет к 9 годам, а также от 9 лет к 10-12 годам. Подтверждая, что функциональные механизмы мнемических способностей являются генотипически и врожденно обусловленной основой памяти.

7. Показатели продуктивности запоминания с опорой на функциональные механизмы детей с обычным темпом психического развития 7-8, 9, 10-12 лет не изменяются при переходе от одного возрастного периода к другому. Эти результаты могут рассматриваться как подтверждение о том, что функциональные механизмы мнемических способностей являются генотипически и врожденно обусловленной основой памяти.

8. Тендерных различий в запоминании с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей мальчиков и девочек 7-12 лет с ЗПР не выявлено.

9. Запоминание с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей мальчиков и девочек 7-12 лет с обычным темпом психического

развития не различается.

10. Операционные механизмы мнемических способностей девочек с ЗПР также как и девочек с обычным темпом психического развития быстрее включаются в процесс запоминания слухового материала.

11. Методика диагностики мнемических способностей школьников адаптирована для определения продуктивности и качественного своеобразия

детей 7-12 лет с ЗПР.

12. Возможность корректировать мнемические способности детей 7-12 лет с ЗПР доказано с помощью системы заданий, направленных на развитие операционных и регулирующих механизмов МС. Появляется возможность формировать функциональную основу памяти, обучая детей способам обработки материала и формируя умения управлять процессом запоминания.

Список публикаций по основным результатам диссертационного исследования (общий объем 6,4 пл.):

1. Мурафа С. В. Продуктивность мнемических способностей детей 7-12

лет с задержкой психического развития // Сибирский психологический

журнал. - 2011. - №41. - С.42-50. - 0,4 п.л.

2. Мурафа C.B. Эффективность и продуктивность мнемических способностей детей 7-12 лет с задержкой психического развития (ЗПР) // Казанский педагогический журнал. - 2011. - №4. - С.131-137. - 0,4 п.л.

3. Мурафа C.B. Лонгитюдное исследование мнемических способностей младших школьников с ЗПР //Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. Серия Гуманитарные науки. - 2011. -№3. - С.109-114. - 0,4 п.л.

4. Черемошкина JI.B., Мурафа C.B. Структура мнемических способностей младших школьников с ЗПР // Экспериментальная психология. - 2012.

- №1. _ С. 96-106. - 0,6 п.л. (50% участия).

5. Черемошкина JI.B., Мурафа C.B. Мнемические способности детей 7-12 лет с задержкой психического развития // Вопросы психологии. - 2011. -№5. - С.34- 45. - 0,8 п.л. (50% участия).

6. Мурафа С. В. Эффективность мнемических способностей школьников 7-12 лет с ЗПР // Международный журнал экспериментального образования. -2011. -№10. — С.99-103,-0,5 п.л.

7. Мурафа С. В. Качественная специфика выполнения тестовых заданий младшими школьниками с ЗПР // Международный журнал экспериментального образования. - 2012. - №4. - С.37-38. - 0,2 п.л.

8. Черемошкина Л.В., Мурафа C.B. Качественное своеобразие и продуктивность мнемических способностей мнемических способностей младших школьников с ЗПР // Практическая психология и социальная работа. - 2011. - №9. - С.63-70. - 0,6 п.л. (50% участия).

9. Черемошкина Л.В., Мурафа C.B. Эффект неспособности срисовать ранее запомненный материал детьми с ЗПР // Pedagogical and Psychological issues in Education-2010.-2010. - V.25. - C.162-173. - 0,7 п.л. (50% участия).

10. Мурафа C.B. Динамика продуктивности функциональных механизмов мнемических способностей младших школьников с ЗПР // Молодые ученые

- нашей новой школе: сборник материалов XI межвузовской научно-практической конференции с международным участием.- М., 2012.- С.228-230. - 0,2 п.л.

И. Мурафа С. В. Мнемические способности детей 7-12 лет с задержкой психического развития // Российское психологическое общество: сборник научных материалов V съезда в 3-х томах. - М., 14-18 февраля 2012. T.III. -С.249-250.-0,1 п.л.

12. Мурафа С. В. Мнемические способности детей 7-11 лет с задержкой психического развития // Психологические исследования интеллекта и творчества: сборник материалов научной конференции, посвященной памяти Я. А. Пономарева и В. Н. Дружинина. - М., 7-8 октября 2010. - С. 182-184.-0,2 п.л.

13. Мурафа C.B. Эффективность мнемических способностей детей 7-11 лет с ЗПР // Психология индивидуальности: сборник материалов III

Всероссийской научной конференции в 2-х ч,- М., 1-3 декабря 2010. Ч.2.С.64-65. - 0,2 п.л.

14. Мурафа C.B. Продуктивность развития мнемических способностей младших школьников 7-12 лет с ЗПР // Психология XXI века: сборник материалов VI Международной научно-практической конференции молодых ученых в 2-х т.- СПб., 2-3 декабря 2010. Т.П. - С.208-213. - 0,3 п.л.

15. Мурафа C.B. Влияние ситуации риска на психическое развитие личности ребенка // Становление личности в современном изменяющемся мире: сборник материалов межвузовской научно-практической конференции.-Орехово-Зуево, 2008.- С.402-406. - 0,3 п.л.

16. Мурафа C.B. Психологическая поддержка нравственного, психического и физического здоровья современных подростков // Психолого-педагогическая поддержка развивающейся личности в условиях Московской области: сборник материалов научно-практической конференции / под ред. Д.В. Солдатова. - Орехово-Зуево, 2006,- С. 108-111. -0,3 п.л.

17. Мурафа C.B. Консультирование родителей, имеющих детей с задержкой психического развития // Психологическое консультирование родителей начальных классов: научно-методическое пособие / под ред. JI.B. Солдатовой.- Орехово-Зуево, 2005.- С. 164-176. -0,4 п.л.

Подписано к печати 01.J0.2012 Объем 1,5 пл. Заказ № 27 Тираж 100 экз.

ГУ Т.МПГУ