Автореферат диссертации по теме "Младший школьник в системе межличностных отношений детского дома и школьного класса"

¡'21 0 5 9 О!

АКАДЕМИЯ ПРАКТИЧЕСКИХ НАУК СССР

ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ НАУЧШ-ИССВДОМТЕЛЬСКИЯ ИНСТИТУТ ОНЦЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Па правах рукописи УЖ 373.3.015.3

РЕПИНА Наталья Васильевна

ШЩЩ1ИЙ ШКОЛЬНИК В СИСТЕМЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТСКОГО ДОМА И ШКОЛЬНОГО КЛАССА

19.00.07 - педагогическая и возрастная пслхологая

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

¡."секта 1990

Работа выполнена в Ордена Трудового Красного Знамени научно-исследовательском институте общей и педагогической

психологии АНН СССР "Х.

Научный руководитель - действительный член АПН СССР, доктор психологических наук, профессор - А.В.Петровский

Официальные оппоненты: - доктор психологических наук,

профессор В.А.Еакеев

- кандидат психологических наук, доцент А.П.Копылова

Ведущее учреждение - кафедра педагогики и психологии

Чечено-Ингушского государственного университета им. Л.Н.Толстого

Защита состоится " ¿¿-¿о/¿Л_ хддо г> в

часов на заседании Специализированного совета по залдете кандидатских диссертаций К К - 018.03.01 при НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.

Адрес: 103009, Москва, К-9, пр. К,Маркса, 20, корн. "В",

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НИИ общ-зй и педагогической психологии АШ1 СССР.

Автореферат разослан " ^ " _ 19Э0 г.

Учений секретарь Специализированного совета,

кандидат психологических наук У/Г^&^к " { Т.Н.Боркова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы. В настоящий момент, на современном -арт>тш~е|развития нашего общества перед всей системой народного образования как никогда остро стоит важнейшая воспитательная зада' ча - "неуклонно повшать зрелость сознания, обогащать духовный мир человека"^. Ее решение возможно лишь в условиях подлинной демократизации общественной жизни, позволяющей полностью раскрыть духовный потенциал каждого человека и стимулирующей массовое творчество и инициативность. Сложность реализации этой кардинальной задачи воспитания диктует также и необходимость самого тесного и эффективного сотрудничества наиболее массовых учебно-воспитательных учреждений в нашей стране - средних общеобразовательных школ - со всеми другими воспитательными учреждениями. Кроме того, немаловажным условием успешной воспитательной работы современной школы является контакт педагогов-профессионалов с родителями детей, подростков и юношей, выработка общей стратегии и согласованной тактики воспитания.

Значительно труднее обстоит дело в том случае, когда школа лишена возможности укрепить свое воспитательное влияние опорой на семью. Примером такой ситуации являются специальные в той или иной мере закрытые учебно-воспнтателыше учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей - дома ребенка, детские дома, школы-интернаты.

Насущные проблемы обеспечения эффективной работы этих учреждений и явно неудовлетворительная сложившаяся в них сегодня ситуация породили в последнее время самое пристальное внимание к ним как государства, так и широкой общественности. Совершенно очевидно, что практическое решение всего комплекса вопросов, связанных с оптимизацией Функционирования домов ребенка, детских домов и школ-интернатов, должно опираться на научно обоснованные выводы как относительно их сегодняшнего положения, так и перспектив развития. Подобное исследование должно носить полидисцпшшнарный характер и может быть осуществлено лишь совместными усилиями педагогов, медиков, социологов, демографов, юристов, историков, де-фектологов и специалистов других научных отраслей.

В этой связи в настоящий момент и психологические исследования особенностей протекания здесь процессов коллектиЕОобрэзования

1. Материалы ХХУП съезда КПСС. М., 1986. - С. 91.

и развития психики и личности воспитанников, позволяющие предложить в помощь практическим работникам научно аргументированные рекомендации, приобретают особую актуальность.

Анализ специальной литературы показывает, что по данной проблематике осуществлен целый рдц как теоретических, так и экспериментальных исследовании и за рубежом, и в нашей стране. В то же время целый ряд вопросов остался не до конца проясненным. В исследовательской практике содержательно почти не нашла отражения проблема межличностных отношений детей, воспитывающихся в детском доме и посещающих массовую школу, с их одноклассниками, воспитывающимися в семье. Явно недостаточно внимания психологами было уделено изучению характера отношения педагогов к детям, воспитывающимся вне семьи. Лишь косвенно затронутой оказалась проблема психологической защищенности детей, по тем или иным .причинам оставшихся без попечения родителей. Необходимостью прояснить данные вопросы как теоретически, так ц практически был обусловлен выбор теш нашего исследования.

Предметом исследования явились специфика положения младршх школьников, воспитывающихся в детском доме, в системе межличностных отношений детского дома и школьного класса, характер осознания ищ данного положения и особенности системы их ожидаемых оценок и самооценки.

Объект исследования: учебно-воспитательные коллективы начальных классов средних школ с совместным обучением детей из семьи и воспитанников детского дома, младшие группы детскоро дома.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что взаимоотношения со сверстниками и взрослыми воспитанников детского дома младшего школьного возраста и осознание ими своего положения в системах "педагог-ученик" и "ученик-ученики" существенно отличаются от соответствующих показателей у детей, воспитывающихся в семье.

Цель исследования заключалась в том, чтобы экспериментально осуществить сравнительный анализ положения младших школьников, воспитывающихся в семье и в детском доме, ь системе межличностных отношений учебно-воспитательного коллектива, выяснив степень осознания ими своей статусной позиции.

В соответствии с этой целью решались следующие задачи:

1. Выявить особенности отношения значимых взрослых к учащимся начальных классов, воспитывающимся в семье и в детском доме.

2. Установить положение воспитанников детского дома в системе

межличностных отношений школьного класса, сравнить его с положением одноклассников, воспитывающихся в семье.

3. Определить степень адекватности осознания своего положения в системе мевличностннх отношений младанмн школьниками, воспитывающимся в семье л вне ее.

4. Рассмотреть специфику система ожидаемых оценок значимых людей

и самооценки у воспитанников детского дома и детей, воспитывающихся в семье.

Методы исследования: Был применен комплекс методик, соответствующий цели и задачам исследования, включавший модифицированный вариант метода выявления "личностных констружтоз" Д.Келля, Карту наблюдений Д.Стотта, методику "Лестница оценок", социометрическую, аутосоциометрическую и референтометрическую процедуры. Кроме этого использовались данные беседы, вкшчешюго наблюдений, консультаций с компетентными лицами, анализа документального материала. Количественная обработка данпнх проводилась с применением традиционных статистических критериев { Х-^, ¿-критерий Стьюдента) с Использованием ПЭВМ "Искра - 226".

База исследовагош: в основном исследовании принимали, участие учащиеся 2-3-х классов срэдялх школ .'5 18 и 19 г. Ростова-на-Дону, й 3 и 5 г; Новочеркасска :: обучающиеся в них воспитанники детских домов I и 10 г. Ростовэ-па-дону, ¡Ь 2 и 8 г. Новочеркасска. К экспериментальной работе в качестве исследуемых было привлечено 17 начальных классов и 7 групп воспитанников детских домов (всего 473 учащихся: из них 428 детей, воспитывающихся в семье, и 45 вос-питашшков детского дома). С помощью всего набора методических средств было обследовано 130 человек: 88 детей из семьи и 42 воспитанника детского дома. Било опрошено 16 учителей начальных классов и 7 воспитателе!! детских домов.

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоя-ят в том, что полученные в работе данные теоретического и экспериментального анализа позволяют расширить знания о процессе развития личности в младзэм школьном возрасте в специфических условиях закрытых детских учреждений с позиций теории деятельностного опосредствования межличностных отношений и предложенных в ее рамках подходов к пошшашга личности (концепция персонзлпзацжг) и ее возрастного развития (возрастная периодизация развития личности).

В данном исследовании впервые введено понятие "психологическая защищенность",- сформулировало его определение, выявлен ряд

эмпирических референтов этой категории - система оценок, отражающих отношение ребенка к себе и его представление об отношении к нему значимых людей.

Выбор в качестве объекта исследования целостного учебно-воспитательного коллектива класса с совместным обучением детей из семьи и из детского дома до сих пор не осуществлялось в психоло-гичемаи исследованиях. Полученные экспериментальные результаты впервые подтвердили тот факт, что позиции младших школьников, воспитывающихся в семье и в детском доме, в системах отношений "педагог-ученик" и "ученик-ученики" качественно различны.

Практическая значимость работы определяется тем, что выявленная в ней специфика положения воспитанников детского дома в системах отношений "педагог-ученик" и "ученик-учошиш" и зафиксированная экспериментально неадекватность их представлений об отношении к ним и учителей, и восдитателзй, и одноклассников позволили не только констатировать факт их неблагополучной статусной позиции в структуре взаимоотношений школьного класса, но и предоставили возможность выработать и сформулировать ряд практических рекомендаций в помощь педагогическим коллективам сродней общеобразовательной школы и детского дома по оптимизации воспитательной работы. В диссертации изложены материалы, раскрывающие пути организации совместной научно-практической работы школьного психолога и психолога детского дома. Разработанный и апробированный в исследовании комплекс методических средств может бить ими использован пе только с целью выявления сложившейся в школьном ¡шассе к группе детского дома реальной ситуации, но и для определения основного направления и конкретных способов ее коррекции.

Апробация рчботн. Основные положения п экспериментальные результаты проведенного исследования неоднократно обобщались на заседаниях лаборатории психологии личности НШ общей и педагогической психологии АПН СССР в течение 1987-1989 гг., бшш доложены па УП Северо-Кавказских психолого-педагогических чтениях (Пятигорск, 1988 г.) и на Второй школе молодых психологов с международным участием (НРБ, Елените, 1989 г.).

На защиту выносятся следующие нологопия:

1. Учителя начальных классов по-разному оценивают детей, вос-питыьаю.цихся ь семье, и воспитанников датского дома. Образ последних. в восприятии педагога выступает в негативном освещении.

2. Статусная позиция кладках йка^ыткоЕ-восииташписоа детско-

го дома в интрагрупловой структуре школьного класса более неблагоприятна, чем положение их воспитывающихся в се!лье одноклассников.

3. Младших школьников-воспитанников детского дома отличает неадекватно завышенное представление о своем положении в структуре межличностных отношений учебно-воспитательного коллектива в школе.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержит 10 таблиц и 2,рисунке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность, определяется предмет и цель исследования, его теоретическая платформа, сформулирована проблема диссертации, положения, выносимые на защиту, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе - "Проблемы межличностных отношений и развития личности воспитанников детских учреждений в советской психологии" анализируются современное состояште проблемы развития личности в целом и развития личности младшего школьника, в частности (особое внимание уделяется вопросам формирования самооценки, как показателя личностного развития); характеризуется положение младших школьников в системе межличностных отношений учебно-воспитательного коллектива; рассматриваются основные психолого-педагогические проблемы воспитания детей в условиях детского дома и школы-интерната.

В качестве фундамента для адекватного анализа психологических особенностей взаимоотношений младших школьников, воспитывающихся в семье и в детском доме, с педагогами и сверстниками в условиях учебно-воспитательного коллектива должен служить достаточно разработанный и соответствующий реальности подход к пониманию собственно личности и ее возрастного развития.

Советская психология имеет большой опыт изучения личности. Единой для всех советских психологов философской основой в понимании личности является марксистское положение об общественно-исторической природе человека. Это находит отражение в работах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева и А.Р.Лурия, Б.Г.Ананьева и В.Н.Мя-сищева, С.Л.Рубинштейна, Е.М.Тепловэ, Д.Н.Узнадзе, В.С.Мерлина и многих других.

Однако, несмотря на общую методологическую основу, все еще

не выработан единый, общепринятый подход к пониманию личности. Этот факт отмечался JI.С.Выготским, Л.И.Божович, А.Г.Асмоловым, А.В.Петровским. Нет согласия и в подходе к проблеме развития личности, в конечном счетс это проявляется в различных критериях,положенных авторами в основу периодизации возрастного развития (Д.Б.Элькошш, Л.И.Божович, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн и др.).

В качестве одной из существенных причин, обусловливающих подобные расхождения, можно йазвать распространенное смешение понятий "индивид" и "личность", "человек" и "личность", "развитие личности" и "развитие психики".

Наше исследование выполнено в русле теории деятельностного опосредствования межличностных отношений, сложившихся в ее рамках подходов к пониманию личности и ее возрастного развития. В соответствии с этим личность понимается как социальное качество индивида, проявляющееся в трех измерениях (интра-, иптер- и метаинди-видная атрибуция) (В.А.Петровский, А.В.Петровский). Соответственно, такое понимание личности привело к трактовке развития личности, отличающейся от традиционной. До последнего времени ведущий тип деятельности рассматривался в качестве определяющего личностное развитие, а смена этапов возрастного развития определялась сменой типов деятельности (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.). А.В.Петровский, основываясь на изложенном ранее понимании личности, выдвинул предположешш, что "определяющим развитие личности является деятельностно-опосредствовашшй тип взаимоотношений, которые складываются у нее с референтными, находящимися на различных уровнях развития в этот период группами и лицами, характером и взаимосвязями деятсльностей, которые задают референтные группы, общением, которое в них складывается" (Петровский A.B., 1987).

С таких позиций младший школьный возраст рассматривается как один из трех периодов (преддошколышй, дошкольный, мдадший школьный) эпохи детства, и так же как и всякий другой, предполагает включение индивида в новые референтные группы. Спецификой этого возрастного этапа служит то обстоятельство, что наряду с продолжающимся развитием личности ребенка в семье (¡сак наиболее близкой референтной группе), происходит включение ребенка в новую референтную группу - учебно-воспитательный коллектив школы - и становление ого субъектом нового вида деятельности - учебной.

В соответствии с поставленными в исследовании целями и задачам! при анализе всего многообразия психологической литературы о

младшем школьном возрасте в диссертации были рассмотрены в первую очередь те работы, в которых изучается положение ребенка в системе отношений, складывающихся в референтной для него группе, в качество которой, наряду с семьей, выступает школьный учебно-воспи-тателышй коллектив. Весь массив проведенных в этом направлении исследований могло условно разделить на две группы. К первой (более многочисленной) относятся работы, посвященные анализу взаимоотношений младших школьников в системе "учитель-ученик". Вторая объединяет исследования взаимоотношений младших школьников со сверстниками (система "учешш-ученикн").

Центральной темой большинства исследований, относящихся к первой группе, является тема повышенной значимости учителя для учащихся в младшем школьном возрасте. Практически все исследова-.тели (Н.А.Березовин, Я.Л.Коломинский, А.В.Мудрик, В.В.Староверова, И.В.Страхов, О.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьгяша, Н.Д.Левитов, Д.Ф.Самуй-ленков, Г.II.Филонов, З.А.Кан-Калик, Г.А.Ковалев и др.) акцентируют внимание на оказываемом учителем влиянии на учащихся.

Но характер этого влиязшя, его причины и механизмы зачастую рассматриваются неполно. Причем, исследовательский интерес довольно продолжительное время был смещен на педагога, на поиски его индивидуально-психологических характеристик, обеспечивающих эффект влияния, хотя в некоторых работах (В.Я.Ляуднс, В.А.Кан-Калик, Г.А.Ковалев) делаются попытки рассмотреть учащихся как полноправных субъектов взаимодействия с педагогом.

Целый ряд авторов посвятил свои исследования показу того, •как отношение педагога к учащимся влияет на характер взаимодействия младших школышков со сверстниками (работы Н.А. Березовика и Я.Л.Коломинского, В.П.Битуева, В.В.Староверовой, А.ВЛ.^дрика, И.В.Страхова, Н.М.Неупокоевой, Е.И.Элысониной и Ю.В.Янотовской, Н.П.Воробьевой). Здесь рассматриваются различные аспекты оценок и взаимоотношений младших школьников, формирующихся под влиянием учителя, выдвигаются предположения о том, что отношения в системе "учитель-ученик" ("значимый взрослый-ребенок") обусловливают отношения в системе "ученик-ученики" ("ребенок-значимый ровесник") (диссертация Н.П.Воробьевой).

Анализ психолого-педэгогической литературы, посвященной изучению характера отношений в системе "учение-ученики" выявил, что, несмотря на достаточно глубокую разработанность проблематики межличностных отношений в группах и коллективах, число работ, посвя-

.¡ценных выявлению специфики этих отношений в младшем школьном возрасте крайне невелико.

Вместо с тем, в исследованиях А.А.Люблинской, Я.Л.Коломинс-кого, А.К.Дусавицкого, Н.М.Неупокоевой и др. отмечается, что в младшем школьном возрасте взаимооценки учащихся и построение отношений со сверстниками в большой мере определяются степенью соот- • ветствия поведения одноклассников роли ученика, а в качестве основных критериев выступают'успеваемость и дисциплинированность. Собственно личностные критерии оценки одноклассников, гак показывают экспериментальные данные, оказываются в атом возрасте как бы второстепенными, хотя и начинают играть более существенную роль к концу периода начального обучения.

В диссертации анализируется также ряд психологических исследований, посвященных изучению специфики самооценки младших школьников, которая рассматривается наш•как референт личностного развития, протекающего в системе межличностных отношений референтной группы (в данном случае - школьного класса).

Обусловленность развития самооценки (а, следовательно, ц личности в целом) складывающимися в референтной группе межличностными отношениями подтверждается приводимыми в ряде исследований (В.А.Горбачева, Б.Г.Ананьев, А.И.Липкина) доказательствами (факта формировашш объективной основы оценочного отношения ребенка к самому себе в процессе сознательного освоения детьми правил взаимоотношений в реальной контактной группе.

Вообще, роль внешних оценок в формировании самооценки (особенно на ранних этапах развития ребенка) признается подавляющим большинством исследователей.

Исследования самооцешси младших школьников в последнее время ведутся достаточно интенсивно. В работах Т.Ю.Андрущенко, М.Э.Еоц-мановой, А.В.Захаровой, А.И.Липкиной, Е.ЮДудобиной и многих других авторов убедительно показано, что младший школышй возраст является важным этапом в формировании самооценки, т.к. именно в этом возрасте дети становятся субъектами многоплановой деятельности и усложняющегося общения.

Большинство психологов исследует особенности развития самооценки младших школьников в процессе учебной деятельности. Самооценка рассматривается как сложное структурное образование, включающее в себя когнитивный и омоцвоиалншК компонент, причем основной окдэвт делазтея на есслодошйхк именно гогт'.тнвнего цэ:.ш-

нента (работы Л.В.Захаровой и ее сотрудников). В соответствии с задачами конкретного исследования наше внимание в большей степени привлекли работы, в которых исследовалось эмоционально-оценочное отношение младшего школьника к себе, рассматриваемое в качестве основы личностного совершения ребенка (исследования Е.Ю.Ху-добиной, А.И.Липкиной).

Большой раздел первой главы диссертации посвящен анализу психолого-педагогических работ, касающихся проблем воспитания детей, лишившихся родительского попечительства, что вызвано самой постановкой темы исследования.

Несмотря на актуальность данной проблематики, работы по вопросам психического и личностного развития-воспитанников детских учреждений закрытого типа в советской психолого-педагогической литературе являются немногочисленными, а собственно психологические исследования получили распространение лишь в сэше последнее время.

Изначально собственно научные исследования по данной проблематике были связаны с изучением пр1гчин появлешш и поиском путей преодоления госпитализма, предпринятыми зарубежными психологами преимущественно психоаналитического направления (У.Голдфэрб, Р.Спитц, М.Риббл, А.Фрейд, С.Дан, Х.Рейнголд и'др.). В последнее время в зарубежной психологии вопросы воспитания детей из учреждений все чаще рассматриваются в контексте проблемы психической депривации (Д.Боулби, Л.Лангмейер, З.Матейчек). Основной причиной задержек психического и личностного развития воспиташшков детских учреждений признается нарушение общения детей со взрослыми (особенно подчеркивается роль общения с близкими взрослыми, главным образом с матерью).

Советские исследователи также признают огромное значение общения со взрослыми для развития психики и личности детей.

Научные принципы преодоления госпитализма были впервые разработаны Н.М.Щеловановым, Н.М.Аскариной, М;Ю.Кистяковской. Вместе с тем еще сохраняются условия для возникновения 'сглаженных форм госпитализма в сфере общественного воспитания (М.И.Лисина).

Обращешю к истории рассматриваемой проблемы в нашей стране позволяет условно выделить четыре неравноценных времешшх этапа. К работам первого этапа могут быть отнесены исследования, выполненные в начале 20-х - первой половине 30-х годов и носвяиенные анализу огромного практического опыта преодоления детской боспри-

зорности в первые годы Советской власти. Работы второго периода посвящены обобщению и осмыслению опыта функционирования детских домов в период Великой Отечественной войны и сразу после нее. К работам третьего периода относится большое число исследований, появившихся в середине 50-х годов в связи с развернувшейся работой по созданию системы воспитания детей в школах закрытого типа (школы-интернаты) , Все работы названных трех исторических этапов, за исключением некоторых исследований педологов на первом этапе (А.П.Исаев, И.А.Арямов), а также трудов Л.И.Божович, А.Л.Шнирма-на, В.А.Сухомлинского, условно отнесенных нами к третьему периоду, практически лишены психологического содержания. Лишь в конце 70-х годов появляется большее количество работ психологического содержания, которые можно отнести к четвертому периоду в развитии научного интереса к вопросам воспитания детей вне семьи.

Определенный вклад в исследуемую проблематику внесли работы М.И.Лисиной, И.А.Залысиной, Т.М.Земяянухиной, 0.А.Смирновой, И.В.Дубровиной, В.С.Мухиной, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых и некоторых других исследователей. Анализ работ, относящихся к четвертому периоду нашей условной классификации, позволяет выделить следующие 3 задачи исследования проблемы воспитания детей в закрытых и полузакрытых детских учреждениях: I) выявление и характеристика условий и причин, определяющих специфику психического и личностного развития воспитанников} 2) описание особенностей психики и личности воспитанников на разных возрастных этапах их развития; 3) психологическое обоснование практических мер по преодолению негативных явлений в процессе воспитания в домах ребенка, детских домах и школах-интернатах с учетом специфики контингента.

В последние годы целый ряд исследователей приступил к решению рассматриваемой проблемы не только в теоретическом, но и в собственно экспериментально-прикладном плане. Однако, большинство работ в основном относится к изучению психического развития воспитанников детских учреждений на ранних этапах онтогенеза, а основной контингент этих исследований - дошкольники, в большинстве случаев г младенцы.

Так, в исследованиях М.И.Лисиной, Э.Л.Фрухт, В.В.Ветровой, Г.Х.Мазитовой, С.Ю.Мещеряковой, Т.М.Землянухиной, Л.М.Царегород-цевой и др. рассматриваются различные аспекты развития психики воспитанников домов ребенка. Причем, основной упор делается на исследовании особенностей общения и познавательной активности.

Исследованию развития психики в старшем дошкольном возрасте уделено внимание в работах М.И.Лисиной, Л.А.Холевой, И.А.Залысиной, Е.О.Смирновой, в которых также рассматриваются особенности общения воспитанников дошкольных детских домов со взрослыми и сверстниками, изучается специфика их речевого развития.

Изучению особенностей развития младших школьников-воспитанников детских домов и школ-интернатов посвящено крайне незначительное количество работ, среди которых в диссертации особо отмечаются исследования А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых, Н.Ы.Неупокоевой, Л.И.Рюмпшной. В исследованиях А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых предпринимаются попытки раскрыть особенности развития не только психики, но и собственно личности детей.

В ряде работ (Н.Б.Шкопоров, Д.Р.Кадырбаева, А. 1,1.Прихожан, Н.Н.Толстых, Т.П.Юрсрова) раскрываются особенности развития подростков и старших школьников в условиях детского дома и школы-интерната.

Осуществленный в диссертации краткий обзор немногочисленных психологических исследований, посвященных анализу особенностей психического и личностного развития воспитанников детских домов и школ-интернатов, позволил констатировать тот факт, что данные вопросы еще недостаточно освещены в специальной литературе. Особенно это касается рассматриваемого в диссертации контингента -младших школьников. Психологически содержательные работы в этом плане касаются почти исключительно развития познавательной активности этих детей и их мотивационно-потребностной сферы. В то же время практически отсутствуют работы, посвященные исследованию специфики их межличностного взаимодействия с окружающими.

Вторая глава - "Экспериментальное исследование положения младших школьников-воспитанников детского дома в системе межличностных отношений учебно-воспитательного коллектива" посвящена анализу экспериментальных данных, полученных при исследовании положения учащихся младших классов, воспитывающихся в детском доме и в семье, в системе отношений учебно-воспитательного коллектива, а также выявлению специфики ожидаемых ими оценок и самооценки, рассматриваемых в качестве референтов личностного развития и психологической защищенности испытуемых.

Основная гипотеза исследования о том, что взаимоотношения со сверстниками и взрослыми воспитанников детского дома младшего школьного возраста и осознание ими своего положения в системах

"педагог-ученик" и "ученик-ученики" существенно отличаются от соответствующих показателей у детей, воспитывающихся в семье, нашла свою конкретизацию в частных гипотезах, подвергшихся экспериментальной проверке:

1. Уже сам факт принадлежности младших школьников к категории "семейных" или "детдомовских" детей существенным образом влияет на характер их оценки (а следовательно и отношения к ним) педагогом. Это выражается в"том, что "портрет" воспитанника детского дома в глазах учителя оказывается значительно более негативно окрашенным по сравнению с его "видением" ребенка, воспитывающегося в семейных условиях.

2. Существуют различи в положении младших школьников, воспитывающихся в семье и вне ее, в системе межличностных отношений школьного' класса. При этом позиция воспитанников детского дома в интрагрупповой структуре школьного класса оказывается более неблагоприятной, чем статусные характеристики "семейных" детей.

3. Воспитанников детского дома характеризует неадекватное "видение" ситуации, выражающееся в их представлениях об отношении к ним и педагогов, и одноклассников 'как о более благожелательном, чем это имеет место в действительности. При этом мы предполагали, что подобная неадекватность окажется преодоленной "детдомовскими" детьми при оценке шли своего положения в группе детского дома.

4. Младшие школьники, воспитывающиеся в семье, в качестве лиц, обеспечивающих психологическую защищенность, как правило, воспринимают своих родителей, в то время как воспитанники детского дома либо вообще не видят в своем окружении кандидата на эту роль, либо ориентируются в этом плане на того или иного сверстника - такого же как и они "детдомовского'ребенка".

В диссертации приводится авторское понимание психологической защищенности. Дело в том, что о психологической защищенности (эмоциональной защищенности), а чаще о незащшцешюсти или неадекватной защищенности говорят многие авторы, занимающиеся проблемами воспитания детей, оставшихся без родительского попечительства (Д.И.Фельдштейн, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, В.Н.Жаворонков и др.). Однако данное понятие никем из авторов не определяется.

Для нас "психологическая защищенность" - это относительно устойчивое положительное эмоциональное переживание и осознание индивидом возможности удовлетворения его основных потребностей и обеспеченности его основных прав в любой, даже неблагоприятной си-

туации, при возникновении обстоятельств, которые могли бц блокировать или затруднить их реализацию.

Приведенное в диссертации определение психологической защищенности безусловно требует операционализации. В связи с этим может быть выделен целый ряд эмпирических референтов данного феномена, которые поддаются не только теоретическому, но и экспериментальному исследованию. Можно предположить, что чувство защищенности определяется потребностью и чувством принадлежности к группе; адекватной и относительно устойчивой самооценкой; системой ожидаемых оценок - оптимистических, и в то же время отражающих действительность взаимоотношений с окружающими; отсутствием повышенной тревожности, неврозов, необоснованных страхов; реалистичным уровнем притязаний и т.д. В нашем исследовании были использованы такие референты психологической защищенности, как система ожидаемых оценок и самооценка.

Для проверю! справедливости выдвинутых гипотез в работе были использованы наряду со вспомогательными процедурами и собственно экспериментальные методики - "лестница оценок", Карта наблюдений Д.Стотта, один из вариантов методики выявления системы "личностных конструктов" Д.Келли, социометрия, аутосоциометрия, ре-ферентометрия.

Методика "лестница оценок" (ЛО) направлена на определение обобщенной самооценки испытуемого и ожидаемых оценок значимых для него людей. Она позволяет проследить изменения самооценки (СО) и ожидаемых оценок (00) в различных ситуациях. Использовались ситуации воображаемого совершения проступка. Изучение динамики СО и 00 важно душ реиешш поставленных в исследовании задач, так как отвечает предположению о том, что различный характер динамики СО и особенно 00 является показателем степени выраженности чувства защищенности испытуемых.

При применении методики "личностных конструктов" Д.Келли использовалась ее модифицированная экспериментальная процедура, по сути лишь техника сбора информации, разработанная в ее рамках. Она использовалась для того, чтобы выявить отношение педагога к своим ученикам, определить особенности его "видения" их личности, выявить важнейшие ориентиры, к которым он прибегает при сравнении учащихся масса.

Чтобы получить более надежные эмпирические дашше о характере "видения" учащихся педагогом, наряду с методикой "личностных

конструктов" была использована Карта наблюдений Д.Стотта. Эта гарта предназначена для выявления характера и степени неприспособленности детей к школе. В связи с конкретными исследовательскими целями Карта была использована в редуцированном виде, кроме того, в ее заполнении помимо учителей начальных классов пришагали участие воспитатели детских домов (т.е. на каждого воспитанника детского дома карта заполнялась дважды, что давало возможность срав!шть "видение" ребенка обоими педагогами).

Социометрическая, аутосоциометрическая и роферентометрическал процедуры применялись в традиционной форме.

Анализ результатов экспериментального исследования в диссертации сознательно начат с рассмотрения того, какими видят педагоги своих подопечных, насколько и каким образом влияет на эту оценку принадлежность того или иного учащегося к категории "семейных" или "детдомовских" детей и является ли ота дифференциация значимой для педагога. Выявлению этих вопросов и служили методика личностных конструктов и Карта наблюдений.

Применение методической процедуры выявления "личностных конструктов" должно было дать ответы на 2 вопроса: I) зависит ли решение учителем триады (объединение в пары по признаку "сходство" и выделение третьего члена триады как отличающегося от остальных двоих) от того, в каких условиях воспитываются дети - в семье или в детском доме; 2) есть ли качествешше различия в олисашш учителем детей, воспитывающихся в семье, и воспитанников детского дома?

Рассматривались триады типа ААВ и ABB (А - "семейный" ребенок, Б -.воспитанник детского дома). Оказалось, что решений триад, подтверзвдакщих нашу гипотезу об ориентации педагога на формальный признак принадлежности ребенка к дотскоцу дому или к се1лье (АЛ-В и А-ВВ) в целом было 47, а отвергающих эту гипотезу - 66. Таким образом, нет никаких оснований считать, что учителя при решении дадач "сходство-различие" учащихся прещгщоствепно ориентируются на то, являются они "домашними" или "детдомовскими" детьми. Статистическая проверка данных, подтвердила этот вывод ( %2дд£+дтщ = 1,34," p'ss 0,01).

- Шесте с тем, ответ на второй вопрос о наличии качественных различий в описании учителем детей, воспитывающихся в различных условиях, оказался положительным. Качественный анализ тех характеристик, с помощью которых педагог описывает своих учеников, по-

казал, что эмоциональная оценка учителем воспитанников детского дома принципиально отличается от учительской оценки детей, воспитывающихся в семье, и носит ярко выраженный негативный харак- ■ тер (см, таблицу I).

Таблица I (в %) Соотношение характеристик, приписываемых учителями детям, воспитывающимся в семье, и воспитанникам детского дома

Характеристики-

Контингент --

нейтральные положительные отрицательные

"семейные" 18,5 56,6 24,9

ворп. д/дом 15,2 19,2 65,6

На нош взгляд, преимущественно негативная оценка учителем воспитанников детского дома не может быть объяснена лишь действительно существующими и проявляющимися негативными чертами таких детей. Определяющим здесь, по нашему мнению, является сложившийся у большинства учителей начальных классов достаточно устойчивый стереотип восприятия воспитанников детского дома как более "глупых", "недобросовестных", "ленивых", "грязных" и т.д.

Применение Карты наблюдений Д.Стотта также выявило статистически значимые различия (р ^0,001) в описании учителями детей, воспитывающихся в семье и в детском доме, причем последним приписывается значительно большее количество форм поведения, приводящих к дезадаптации в школьной среде. Причем, оценка, воспитанников детского дома учителем в целом совпадает с оценкой их воспитателей, хотя неправильно было бы описывать характер "ведения" воспитанников детского дома учителем и воспитателем как совершенно идентичный. Так, воспитатели в большей мере склонны видеть причины дезадаптивных форм поведения своих воспитанников в школе в трудностях взаимодействия их с окружающими (как сверстниками, так и взрослыми), в недоверии к новым людям, вещам, ситуациям. Учителя же делают акцент на таких формах дезадаптгазного поведения воспитанников детского домав школе, как недостаток социальной нормативности, невротическая симптоматика, эмоциональное напряжение, неблагоприятные условия среды, уход в себя и т.п. Можно- сказать, что учителя больше внимания обращают на внутренние причины деадап-тации воспиташшков детского дома в школе, тогда как воспитатели -

на внешние. Вместе с тем, стоит отметить, что эти различия выявляются только на уровне тенденций и не подтверждаются статистически.

Таким образом, закономерно говорить о достаточно неблагоприятном положении младшего школьника-воспитанника детского дома в системе отношений "педагог-ученик", что находит выражение в преимущественно негативной оценке его со стороны и классного руководителя в школе, и воспитателя в детском доме.

В диссертации также приводятся данные, характеризующие положение младшего школьника-воспитанника детского дома в системе межличностных отношс1Ый школьного класса к группы детского дома. Анализ экспериментальных данных проводился для того, чтобы выяснить, существуют ли специфические особенности положения "детдомовских" детей в интрагрупповой структуре класса, каковы их отношения к своим одноклассникам, воспитывающимся в семье и каковы отношения этих однокла сашков к ним самим. Решался та юта вопрос об адекватности осознания представителям этих двух категорий младших школьников своего положения в группе сверстников. Для полноты картины был проанализирован характер взаимоотношашЗ в группах сверстшг-ков непосредственно в условиях детского дома, проведено сравнение положения испытуемых в группе детского дома и школьного класса.

Средние показатели, полученные при помощи социометрической, аутосоциоыетрической и референтометричсской методик, направленных на решение поставленных выше вопросов, приводятся в таблице 2. Таблица 2 Сводная таблица результатов социометрического,

аутосощюметрического и референтометрического опроса

социометрия аутосоциомстрия референтометрпя

Выборка ---:-

п п ожидаем, от них р т>

15 " выборы ожидают г

"семейные" дети 2,85 2,90 2,32 2,32 2, ,59 2,55

воспитанники д/д (в классе) 1,36 2,49 2,42 1,18 I, ,4 2,71

воспитанники д/д (в группе д/д) 2,62 3,24 2,84 2,49 I. ,89 2,13

Как видно из таблицы, у "семейных" детей не наблюдается значимых различий между полученными и сделанными выбора;,га, что же касается рассматриваемых аутосоциометрпческих показателей, то они вообще совпадают. Сравнение социометрических и эутосоциомотричес-

ких показателей по этой выборке свидетельствует о том, что младшие школышки, воспитывающиеся в семье, получают больше выборов, чем ожидают (Р -:- 0.001), осуществляя больше выборов чем от них ожидают (р 0.001).

Воспитанники детского дома в классе получают существенно меньше выборов, чем делают сами (р sg 0.001). Значительно расходятся реально полученные и ожидаемые ими выборы, причем в отличие от "семейных" детей, воспитанники детского дома ожидают получить значительно больше выборов, чем получают на самом доле (р ss 0.01). Такое же несовпадение наблюдается и при сравнении ожидаемых ими и ожидаемых от них выборов: младшие школьники-воспитанники детского дома ожидают значительно больше выборов, чем одноклассники ожидают получить от них'(р s-r 0.001). Реальных выборов они также осуществляют значительно больше, чем этого от них ожидают одноклассники

(Р 0.001).

Принципиально различен и реферситометрический статус в школьном классе воспитанников детского дома, н младших школьников, воспитывающихся в cerno.

Вышеизложешше результаты позволяют сделать вывод о том, что позиции "детдомовских" и "семейных" детей в системе межличностных отношений школьного клзсса принципиально несравнимы. Младшие школьники, воспитывающиеся в семье, по сравнению с воспитанниками детского дома занимают значительно более благоприятное положение в интрагрупповой структуре учебной группы, при этом достаточно адекватно воспринимая и осознавая свою позицию. В тех случаях, когда их ожидания не совпадают с реальностью, ошибка, как правило, оказывается "в их пользу", т.е. реальность превосходит ожидания. Видение же своего места в системе межличностных отношений класса воспитанника!.« детского дома нередко оказывается ошибочным. При этом "ошибка" (например, завышенные по сравнению с реальностью ожидания воспитанников детского дома выбора их со стороны одноклассников, особенно "семейных") по "знаку" обратно, "ошибкам" одноклассников, воспитывающихся в семье.

Можно говорить о том, что в школьном классе положите воспитанников детского дома качествешшм образом и при этом в явно худшую сторону отличается от положения в его интрагрупповой структуре основной массы учащихся - детей из семьи. Ситуация осложняется еще и тог.:, что "детдомовские" дети в достаточно высокой степени ориситдроизии на своих "семейных" одноклассников и ожидают от них

ответной заинтересованности, чего в реальности их межличностных отношений практически нет.

Экспериментальные данные позволили также прийти к выводу о несомненно более благоприятном положении "детдомовских" детей в условиях группы детского дома по сравнению с их положением в системе межличностных отношений школьного класса (см. таблицу 2). В группе детского дома воспитанники получают значительно больше выборов, чем в классе (р «г 0.001), сами делают выборов больше, что свидетельствует об эмоциональной "привержетюсти" данной группе; от них члены группы ожидают большее количество выборов, . чем А4Г одноклассники (р 0.001) и сами он^ ожидают от других членов группы несколько больше выборов, чсм/эдноклассникоь.

Таким образом, можно считать доказанным факт неблагополучной позиции воспиташшков детского дома среди окружающих юс в школе людей - как взрослых, так и сверстников. Это не может не влиять негативно па процесс их личностного развития. В то же время характер и степень возможной личностной деформации во многом определяется не только тем, какова ситуация на самом деле - объективно, но и тем, каким образом она воспринимается самими детьми. Некоторые экспериментально зафиксированные закономерности, частично раскрывающие особенности осознания младшими, школьниками характера отношения к ним сверстников приведены выше. Но этих данных недостаточно для того, чтобы углубленно проанализировать характер ожиданий младших школьников, если речь идет об их отношениях с разновозрастными партнерам! по общению. Поэтому большой раздел второй главы посвящен исследованию системы ожидаемых оценок и самооценки испытуемых, относящихся к обеим категориям ("семейные" и "детдомовские" дети).

В этой части работы решаются, в основном, два вопроса: I) насколько совпадают и чем отличаются оценки младшими школьника!,и, воспитывающимися в детском доме и в семье, отношений к ним педагогов (и родителей - для "семейных" детей) и сверстников и как соотносятся эти ожидания с самооценкой детой?; 2) кто для каждой из исследуемых категорий учащихся является основными фрус-траторами и носителями психологической защищенности?

■Экспериментальный материал душ данного раздела набирался при помощи методики "Лестница оценок". Всего дм каждого испытуемого проводилось 3 серии эксперимента (3 ситуации): I - нейтральная ситуация, 2 - ситуация "пршгаашемоЯ вины" (ребенок но совершая

проступок, но его в этом обвинили), 3 - ситуация "реальной вшш". Такйм образом, по окончании исследовашш имелось 3 ряда оценок, включающих в себя ОУ - охшдаедае оценки учителя, ОР - ожидаемая оценка родителя (для воспиташшков дотского дома - ОВ - ожидаемая оценка воспитателя), ОД - ожидаемая оценка друга и СО - самооценка. Средние значения оценок по двум экспериментальным выборкам приводятся в таблице 3.

Таблица 3 Обобщенная самооценка детей, воспитывающихся в детском домо и в семье, и ожидаемые оценки друга и педагогов

т,,,,. Дети, воспитывающиеся в Воспитанники детского дома оценки семье ( /г = 94)_( = 46)_

I 2 3 12 3

ситуация ситуация ситуация ситуация ситуация ситуация

ОУ 5,40 4,09 2,63 4,91 4,52 2,61

ОР/ОВ 5,92 5,47 3,65 , 5,13 4,46 2,67

од 5,88 5,85 3,17 5,70 5,07 2,78

СО 5,54 5,55 2,65 5,35 5,65 2,72

На основе данных, приведенных в таблице можно выстроить ряд "уравнений", отражающих основные тенденции соотношения оценок в каждой из трех ситуаций. Так, в 1-й ситуации оценки, характеризующие выборку "семейных" детей, могут быть распределены следующим образом: ОР 5= ОД СО оУ . Аналогичное уравнение во второй выборке (воспиташшки детдома) выглядит иначе: ОДСО з= ОВ ОУ, При сопоставлении этих уравнений выявлено, что дети, воспитывающиеся в семье, наиболее высоких оценок ожидают от родителей, а воспитанники детского дома, - от друзей. ОВ же практически не отличается от ОУ. Причем, если ОР СО детей, воспитывающихся в семье, то ОВ СО у воспитанников детдома. Более того, несмотря на то, что практически все 00, а также СО семейных детей несколько выше, зна'шмые различия зафиксированы лишь именно при сравнении ОР и ОВ (р ^ 0.01). Т.е. в рассматриваемой ситуации воспитатели (в отличие от родителей для "семейных" детей) ассоциируются

I. Знаки " ^ " и " "в данном и последующих уравнениях обозначают имеющие место, но статистически незначимые различия.

у воспитанников детского дома с учителем, который и для них, и для их "семейных" одноклассников выступает в роли своего рода "фрусгратора".

Надо указать, что соотношение мест различных оценок в "уравнении" несет определенную смысловую нагрузку. По-видимому» носителем внешней защиты для младшего школьника скорее всего выступает тот значимый другой, чьи ожидаемые оценки являются более высокими, чем его собственная СО и в меньшей мере подвержены негативному изменению в ситуации, несущей угрозу его психологическому благополучию. Если же на первое место в системе оценок выходит самооценка, то можно говорить, что ребенок преюдущсствешю рассчитывает на внутренние механизмы защиты и что его нередко завышенная самооценка выполняет в первую очередь защитную функцию.

Вторая экспериментальная ситуация ("приписываемая вина") является промежуточной и, по сути дела выражает иную психологическую реальность. Она, скорее всего, отражает ориентацию детей на нормы справедливости. "Уравнения", отражающие ее, имеют следующий вид: ОД СО 5- ОР ^ ОУ - для "сеыейнцх" детей и СО ^ 03ОД ?-0У - для воспиташшков детдома.

Третья экспериментальная ситуация ("реальная вина") может быть представлена следующими уравнениями: ОР "--ОД -- СО ;-ОУ -для "семейных" детей и ОД г^СОг^ОВ ОУ - для "детдомовских". Интересно и важно то, что распределение оценок в 3-й ситуации полностью повторяет их распределение в 1-й ситуации (только на статистически значимом более низком уровне средних значений,

0.001). Такой возврат к изначальной структуре оценок отражает относительную стабильность представлений детей об отношении к ним значимых людей. Существенно также, что при сравнении оценок по двум выборкам статистически значимые различия, как и в первой ситуации, наблюдаются между ОР и ОБ (р -я 0.01). Самооценка же у "детдомовских" детей выше, чем у детей, воспитывающихся в семье.

Приведенные данные позволили сделать некоторые выводы. Так, очевидно, что для детей из семьи основными носителями внешней психологической защиты выступают их родители. От шк дети ожидают наиболее высоких оценок как в "нейтральной" ситуации, так и в ситуации "реальной вины", это свидетельствует об их вере в то, что отношение родителей к ним останется достаточно благожелательным и явится своего рода внешней поддержкой при неблагоприятных обстоятельствах. Воспитанншси же детского дома в качестве носителя

внешней защиты воспринимают своего сверстника, причем в большинстве случаев такого не "детдомовского" ребенка, а не взрослых" (педагогов).

Кроме того, можно выдвинуть предположение о значительно более развитой у "детдомовских" детей по сравнению с их "семейными" одноклассниками ориентации в неблагоприятной ситуации преимущественно на собственные силы уже в младшем школьном возрасте. Несколько завышенный характер СО большинства воспитанников детского дома, по-видимому, носит защитный характер.

Воспитатель, в отличии от родителей не только не выполняет защитную функцию, но и порой наряду с учителем оказывает на младших школьников - воспиташшков детского дома дополнительное фрус-трирующее влияние. При этом и воспитатель, и учитель остается для детей лицом высоко референтным, что, по-нашему мнению, может усиливать фрустрирующие факторы.

В работе било также проведено сравнение ожидаемых оценок педагогов с их реальными оценкам!. Оказалось, что младшим школьникам свойственно несколько завышать 00 учителей в нейтральной ситуации. В ситуации "реальной вины" детн воспитывающиеся в семье, ожидают более низких оценок учителя, чем получают на самом деле, тогда как воспитанники детского дома, несмотря на то, что совершенно справедливо ожидают от учителя самых низких оценок, все же не могут з полной мере предположить, насколько негативными 0Ш1 окажутся на самом деле.

Таким образом в условиях средней общеобразовательной школы положенно младших школьников-воспитанников детского дома пршщи-шюлыга отличается от положения остальных учащихся, воспитывающихся в семье. Социальная ситуация развития, и так отягощенная потерей контакта с родителями, усугубляется ощз п негативная от-иояс-нтшп мг.олыпк пэдагох'ов и отчужденным отношением к ¡шм ученического кохчеетпва. Но выполняет свою кошексируквуа функцию и воспитатель датского дог/л.

В диссертации на основании результатов псслодова-

нля делается ряд выводов ц даются пракииескпе рекомендации.

В1Щ0Ш1:

Особенности мелличностных отношешй младших школьников-воспитанников детского дома со сверстниками и взрослыми отражают качествошю более неблагоприятное положение их в системах "педагог-ученик" н "ученик-ученики", по сравнению с положением в учеб-

но-воспитатсшюм коллективе детей, воспитывающихся в семье. Зта обцая закономерность находит отражение в слодуаацза:

1. Восприятие и оценка классным руководителем шадапс екать-пиков, воспктшащпхся в ссмьс, л воспитанников детского дош носит пригцущосгвснно личностный характер; в то же время образ воспитанника детского дома в глазах учителя значительно более негз-тшзно окрзасн,

2. Оценка пдетдо.\аэвских" детей воспитателен детского доуэ практически совпадает с оценкой их школьным учителем.

3. Младшие школьники-воспитанники детского до;ла, как правило, зшпелают низкостатусную позицию в иптрагрупповой структуре класса.

4. Оценка воспитанниками детского до;,и своего положения в система межличностных отношений учебно-воспитательного коллектива школы неадекватна и косит явно вцра:;;енкцй завышенный характер.

5. Если ьиадшие школьники, воспитывающиеся в семье, достаточ-' но уверены в психологической поддерете со стороны взрослых (в первую очередь родителей), то воспитанник:! детского дома в своем по--давляющем большинстве либо вообще не о.-лщают такой поддержки ни

от кого из окружающих их людей, либо ориентируются на своих сверстников - товарищей по детскому дому.

Рекомендации:

1. При.формировании классов с совместным обучением детой из семьи и из детского дома необходимо руководствовать не столько ситуативными интересами школы и детского дома, сколько тем, как отразится то или иное решение на личностном развитии детей и на процессе коллектнвообразования класса. Надо помнить, что включение в такой классшй коллектив лишь одного-двух воспитанников детского дома закономерно ставит их в неравное положение с детьми из семьи к ведет к осложнению взаимоотношений учащихся. Вместе с тем, как показывают результаты нашего целенаправленного наблюдения, совпадающие с мнсш!ем' большинства педагогов-практиков, введете

в состав класса слишком большого числа воспиташшков детского дока нередко серьезно дестабилизирует учебно-воспитательный процесс.

2. В классах с совместным обучением детей из семьи и детского дот "необходимо особенно пристальное випмэш!е уделять оргаш:-зации такой совместной деятельности учащихся» реализация которой диктовала бы потребность повседневного и самого тесного сотрудничества "домашних" детей и воспитанников детского

3. Учителя, работающие в классах с езЕказтиш обучение«,

должны быть ознакомлены с теми психологическими особешгоотяш, которые характеризуют процессы формирования детского коллектива ц развития личности ребенка в условиях закрытых учебно-воспитательных учреждений.

4. Необходимо сотрудничество окольных психологов и воспитателен детского дома. При этом носящие самый тесный и неформальный характер контакты должны базироваться, в первую очередь, на заинтересованности в собственно личностном развитии воспитанников детского дома, а не только на повышении их успеваемости и дисциплины.

5. Разработанный и апробированный в дассергацдц комплекс методик может быть продуктивно использован школьными психологаш и психологаш детских домов в их совместной работе по оптимизации социально-психологического климата в детских коллективах и повышению эффективности всего учебно-воспитательного процесса школы ц детского дома,

Основное содержание диссертащга изложено в следующих публикациях автора:

1. Чувство защищенности у младших школьников, воспитывающихся вне семьи // Развитие личности в современном обществе: психологические проблемы: Тез. докл. П школы молодых психологов с мездуна-родным участием. - НРБ, Елените, 1989, с. 47-48.

2. К вопросу о формировании чувства защищенности в онтогенезе // Формирование личности: психолого-педагогические проблемы. -М., 1989, 0,4 п.л. (в соавторстве).

3. Восприятие учителями личностных особенностей младших школьников, воспитывающихся в детском дома // Психология - перестройке народного образования: Тез, дохи, Всесоюзн. научн. конф.• 9-11 ноября 1989. - Г.!., 1989, с. 51.