Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Вострокнутова, Татьяна Филипповна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СПЕЦИФИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛ

1.1. Методологические аспекты психологического анализа структуры деятельности.

1.2. Психологический анализ структурных компонентов профессиональной деятельности педагога.

1.3. Специфика условий профессиональной деятельности педагога в специальной школе.

ГЛАВА II ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ САМОРЕГУЛЯЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА.

2.1. Психологические аспекты и проблемы саморегуляции.

2.2. Психологические механизмы саморегуляции.

2.3. Функционально - психологический .статус в структуре профессиональной деятельности педагога: проблемы диагностики и коррекции

ГЛАВА III РЕЗУЛЬТАТЫ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СТАТУСА ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ И СПЕЦИАЛЬНЫХ ШКОЛ

3.1. Описание испытуемых, методов и этапов ^психодиагностического исследования.

3.2. Сравнительный анализ удовлетворенности работой педагогов экспериментальной и контрольных групп.

3.3. ' Связь «мотивационного статуса» педагогов с общей удовлетворенностью работой.

3.4. Локус контроля в структуре удовлетворенностью работой педагогов экспериментальной и контрольной групп.

3.5. Структура ценностных предпочтений педагогов с различным уровнем удовлетворенности работой.

3.5.1. Результаты исследования терминальных ценностей.

3.5.2. Результаты исследования инструментальных ценностей

3.6. Степень когерентности личностных характеристик как показатель устойчивости - неустойчивости психологического статуса педагога.

Введение диссертации по психологии, на тему "Механизмы личностной и профессиональной саморегуляции у педагогов общеобразовательных и специальных школ"

Актуальность темы исследования. 90-е годы вошли в историю развития отечественной систеййы образования как перестроечные. Среди бесчисленных инновационных проектов на первое место по значимости вышли проекты дифференциации образования по самым различным основаниям. Начался процесс «расслоения» педагогической общественности (П.Г.Щедровицкий, О.С.Анисимов, Б.С.Гершунский). Изменение содержания традиционных учебных планов, появление большого числа новых курсов - все это стало причиной значительного роста требований не только к профессиональным навыкам педагога, но и к его личностным (психологическим) возможностям. Дифференциация охватила не только внутришкольную сферу, ее процессы «выплеснулись» в образовательное пространство в масштабах страны, где специальные школы оказались «на периферии» общественных интересов.

Методология деятельностного подхода в отечественной психологии (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.В.Сухо дольский) позволяет рассмотреть современные проблемы педагога в аспекте анализа структурных компонентов его профессиональной деятельности. Специфика педагогической деятельности в условиях общеобразовательной школы в значительной мере определяется дифференциальными признаками профессии типа «человек-человек» (Е.А.Климов, А.А.Реан, Н.В.Кузьмина, В.А.Якунин, Л.М.Митина) и в рассматриваемом ракурсе предъявляет повышенные требования не только к уровню профессионального мастерства учителя, но и к его психологическим возможностям саморазвития, самосовершенствования и саморегуляции. Последнее требование становится особенно актуальным в условиях попыток тотального перехода к личностно-ориентированным формам обучения, предполагающим исходную субъектность позиции педагога (Д.А.Белухин, В.В.Давыдов, Д.Г.Левитес, В.А.Сластенин).

Особое место в данном ракурсе рассмотрения занимает профессиональная деятельность педагогов специальных школ. Специфика внешних условий их деятельности определяется действием ряда причин. * Известно, что аномалии развития отличаются меньшей вариативностью по сравнению с возможными траекториями нормативного развития (Л.С.Выготский, С.Я.Рубинштейн, В.П.Кащенко, Х.С.Замский, П.П.Блонский, Е.Ф.Рау, И.А.Соколянский и др.). Иными словами, «объект» профессиональной деятельности педагога специальной школы отличается большей статичностью, которая является отличительным признаком образовательной среды учреждений подобного типа в целом. Статичные характеристики среды обладают особой благоприятностью для формирования профессиональных навыков педагога, и могут оказаться фатальными для его личностного развития.

Таким образом, независимо от типа рассматриваемого образовательного учреждения мы приходим к признанию необходимости существования у педагога механизмов личностной и профессиональной саморегуляции, обеспечивающих не только успешность педагогической деятельности, но и возможность реализации жизненных программ личностного саморазвития и профессионального самосовершенствования.

Методологической основой психологических исследований по проблемам саморегуляции стали отечественные исследования по физиологии активности (И.М.Сеченов, Н.А.Бернштейн, П.К.Анохин). Продолжая логику физиологических исследований, работы по психологии саморегуляции выполняются на стыке психофизиологических и психологических исследований (Н.Н.Данилова, А.Б.Леонова, В.И.Медведев, Г.М.Зараковский). (г. Традиционными для психологических исследований являются проблемы саморегуляции деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, О.А.Конопкин), а ее отличительными признаками рассматриваются произвольность и осознанность (Ю.А.Миславский, В.В.Столин, И.И.Чеснокова, Б.В.Зейгарник). Прикладными аспектами данной проблемы становятся поиски и разработка методов аутокоррекдии и саморегуляции (А.Б.Леонова, Л.Г.Дикая).

Признавая в качестве ведущего звена в психологической саморегуляции личностный уровень управления (Б.Ф.Ломов, А.В.Брушлинский, А.А.Бодалев, В.В.Столин), основным механизмом саморегуляции рассматривается обратная связь, обеспечивающая на эмоциональном, когнитивном и поведенческом уровнях личностные перестройки (О.А.Конопкин, В.В.Собольников, А.С.Спиваковская, Л.А.Петровская). Следует отметить недостаточную разработанность проблем личностной саморегуляции в аспекте профессиональной деятельности педагога.

Таким образом, актуальность и недостаточная разработанность проблемы определили выбор объекта и предмета нашего исследования.

Объект исследования: характер взаимоотношений внутренних (потребность в профессиональной самореализации) и внешних (возможность ее реализации в условиях конкретного образовательного учреждения) условий профессиональной деятельности педагога.

Предмет исследования: психологические механизмы личностной и профессиональной саморегуляции в условиях рассогласования внутренних и внешних условий профессиональной деятельности педагога.

Цель исследования: изучение личностно-психологических особенностей педагога в аспекте специфики внешних условий его профессиональной деятельности, как показателя естественной (спонтанной) саморегуляции, обеспечивающей оптимальный характер жизнедеятельности на личностном и профессиональном уровнях самореализации.

Гипотеза исследования: характер соотношения внутренних и внешних условий профессиональной деятельности педагога определяет специфику его функционально-психологического статуса.

Определяющими параметрами этого статуса являются сугубо личностные образования, имеющие предельно индивидуализированный характер ценностные ориентации, локус контроля, мотивационно-потребностная сфера), характер взаимоотношений, между которыми задает диапазон ауторегуляторных возможностей педагога на личностном и профессиональном уровнях самореализации.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1) теоретическое исследование проблемы специфики профессиональной деятельности педагога в условиях общеобразовательной и специальной школы, с выявлением параметров несоответствия внутренних и внешних условий этой деятельности, от которых зависит полнота профессиональной самореализации педагога;

2) психологический анализ проблем саморегуляции в аспекте влияния на нее личностных (психологических) особенностей индивида;

3) сравнительное исследование уровня удовлетворенности профессиональным выбором и удовлетворенности работой среди педагогов общеобразовательных и специальных школ;

4) исследование психологических свойств личности педагога, определяющих диапазон возможностей личностной и профессиональной саморегуляции, в различных условиях отношений между внутренними и внешними параметрами профессиональной деятельности.

Методологической основой исследования выступили общепсихологическая теория деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Г.В.Суходольский); физиология активности (Н.А.Бернштейн) и теория функциональных систем П.К.Анохина; теория неравновесных состояний А.О.Прохорова; гуманистическая психология (А.Маслоу, В.Франкл, К.Роджерс).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались методы наблюдения, психодиагностические стандартизированные опросники, индивидуальные беседы, индивидуальное и групповое консультирование. Для обработки данных использовались математические методы непараметрической статистики.

База исследования. Базой исследования выступили специальные и общеобразовательные школы г. Ижевска Удмуртской Республики.

Этапы исследования. Исследование включало в себя три взаимосвязанных между собой этапа:

Первый этап (1997 - 1998 гг.) - проведен теоретический анализ литературы по проблемам исследования; выбрано методологическое основание для изучения этих проблем; определены исходные параметры, объект и предмет исследования, его цель, задачи, гипотеза.

Второй этап (1998 - 1999 гг.) - проведено экспериментальное исследование, направленное на выявление особенностей механизмов саморегуляции педагогов специальной и общеобразовательной школ; собраны данные по сопутствующим экспериментам и беседам.

Третий этап (1999 - 2000 гг.) - проанализированы и обобщены результаты экспериментальной работы; уточнены теоретические положения; оформлены материалы диссертационного исследования. Научная новизна работы заключается в следующем:

1) проанализирована психолого-педагогическая литература по теме исследования, обобщены и систематизированы подходы к оценке специфики профессиональной деятельности педагога в условиях общеобразовательной и специальной школы;

2) изучена проблематика саморегуляции, выделены дифференциальные признаки собственно психологической саморегуляции, показаны возможности ее определяющего влияния на другие стороны и подструктуры личности;

3) выявлена «группа риска» среди педагогов, имеющих высокий профессиональный статус по формальным критериям;

4) получены экспериментальные данные о различных личностных структурах у педагогов с разным типом соотношения внешних и внутренних условий профессиональной деятельности, определяющих возможности личностной саморегуляции.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

- предпринята попытка объяснения специфики профессиональной деятельности педагога специальной школы через характеристику динамических свойств образовательной среды учреждений подобного типа;

- предложена интерпретация наличных психологических свойств педагога, как функционально-психологического статуса, определяющего уровень оптимальной организации жизнедеятельности человека в целом, и его профессиональной деятельности, в частности;

- выявлены и описаны различные типы структурной организации ценностных ориентации личности, показаны ограничивающие и разрешающие способности каждого из них.

Практическая значимость определяется расширением имеющихся представлений о различных вариантах профессиональной дезадаптации педагогов среди социально благополучных; результаты проведенного исследования способствуют обращению внимания на «слабые» места в личностной организации педагогов с низким и средним уровнем удовлетворенности работой; полученные результаты могут быть использованы при проведении социально-психологических тренингов в педагогических коллективах, а также в организации учебно-проектировочных семинаров, направленных на повышение личностного и профессионального статуса педагогов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Нестандартность профессиональной деятельности педагога определяется не столько способами принятия решений и разрешения проблемных ситуаций, сколько необходимостью в реализации программ личностного саморазвития и профессионального самосовершенствования, определяющих, в конечном итоге, общую эффективность педагогической деятельности.

2. Специфика условий профессиональной деятельности педагогов в специальной школе определяется действиями таких внешних факторов, как нестандартность объекта педагогического воздействия (аномалии развития) и необычность социальной среды реализации педагогических действий («закрытый» характер специальных образовательных учреждений). В этих условиях повышенные требования к внутренним параметрам профессиональной деятельности определяются как профессиональные (в виде специализированных организационно-педагогических навыков коррекционной работы) и личностные (в виде специфических индивидуально-психологических свойств поведенческой зрелости педагога).

3. Рассмотрение психологической саморегуляции по аналогии с формами произвольного поведения позволяет признать ее «необязательный» характер, что означает (всегда) наличие выбора для субъекта саморегуляции (совершать -не совершать). Указанный выбор возникает как своеобразный субъективный маркер наличия объективной необходимости «быть другим».

4. Для рассмотрения психологической саморегуляции в аспекте взаимовлияния условий профессиональной деятельности и рефлексивных способностей личности педагога предлагается выделить в качестве самостоятельной единицы исследовательского анализа функционально-психологический статус педагога. Под последним понимается совокупность наличных характеристик (физиологических, психофизиологических и психологических), определяющих уровень оптимальной организации его профессиональной деятельности.

5. Специфическими характеристиками функционально-психологического статуса педагога являются подвижность; зависимость от внешних (ситуационных) условий жизнедеятельности; доступность регуляторным воздействиям; приоритетное значение сугубо личностных образований ведущие мотивы, процессы целеполагания и ценностные ориентации педагога).

Апробация результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования были предметом обсуждения на Российских университетско-академических научно-практических конференциях (г. Ижевск) в 1996, 1997, 1998, 1999 годах, Республиканских педагогических чтениях (г. Ижевск) 1999, V Всероссийской конференции по проблемам образования детей с особенностями развития и инвалидностью (г. Москва) 1999, педагогических советах Республиканской специальной школы-интерната для глухих детей (г. Ижевск).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, таблиц, графиков и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

1. Специфика профессиональной деятельности в специальных школах определяет более ранние сроки формирования профессиональной мотивации и профессионального самоопределения у этих педагогов по сравнению с будущими педагогами общеобразовательных школ, что проявляется в показателях большей удовлетворенности профессиональным выбором среди педагогов специальных школ.

2. Уровень удовлетворенности работой у педагогов общеобразовательных школ достоверно выше по следующим психологическим показателям: удовлетворение основных потребностей личности, реализация психологических возможностей педагога, обеспечение социального статуса.

3. Соотношение внутренних (удовлетворенность профессиональным выбором) и внешних (удовлетворенность работой в условиях конкретного образовательного учреждения) условий профессиональной деятельности определяет уровень благополучия психологического статуса педагога и позволяет выделить «группу риска», характеризующуюся диссонансом между потребностью в профессиональной самореализации и условиями возможностей ее реализации.

4. Анализ мотивационного статуса педагогов с разным уровнем удовлетворенности работой свидетельствует о наличии обратной зависимости между уровнем удовлетворенности работой и вероятностью проявления феноменов «апперцептивной слепоты» (игнорирование сверхзначимых потребностей).

5. Для педагогов специальной школы характерно преобладание психологических мотивов деятельности (независимо от уровня удовлетворенности работой), для педагогов общеобразовательных школ характерно отсутствие значимости психологических мотивов и преобладание личностных мотивов (независимо от уровня удовлетворенности работой).

6. Профессионально специфической чертой педагога (общеобразовательной и специальной школы) является экстернальный локус контроля, что обусловливает статус личностных механизмов саморегуляции у педагога, как обязательного и необходимого компонента профессиональной деятельности, в аспекте ее продуктивности и эффективности.

7. Педагоги с разным уровнем удовлетворенности работой имеют различные структуры терминальных и инструментальных ценностей. Определяющим критерием, разделяющим педагогов с низким и средним уровнями удовлетворенности работой, является приоритет ценностей межличностного общения. Педагогов с высоким уровнем удовлетворенности работой отличают, с одной стороны, широта ценностно-смысловых жизненных ориентаций, с другой стороны, выраженная иерархия с приоритетом ценностей профессиональной самореализации (у педагогов специальных школ).

8. Педагогов с высоким уровнем удовлетворенности работой отличает своеобразие предпочтений инструментальных ценностей, которые можно охарактеризовать, как а) непротиворечивый, внутренне согласованный выбор; б) наличие иерархии в выборе ценностей-средств, не имеющей жестко оформленной структуры.

9. Отличительным признаком педагогов из «группы риска» (несоответствие внешних и внутренних условий деятельности) является высокая согласованность отдельных результатов психологического исследования между собой, что можно рассматривать как признак неустойчивости их психологического статуса. Наибольшей устойчивостью психологического статуса характеризуются педагоги со средним уровнем удовлетворенности работой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Последствия социально-экономических изменений в обществе проникли и в сферу образования. Непростой характер этих процессов проявился, прежде всего, в значительной трансформации внешних условий профессиональной деятельности педагога. Первоначально внешняя дифференциация условий педагогической деятельности постепенно становится одним из определяющих (общие адаптивные способности педагога) внутренних факторов.

Психологические аспекты прецедента рассогласования внутренних (потребность в профессиональной самореализации) и внешних (возможность ее реализации в условиях конкретного образовательного учреждения) условий профессиональной деятельности педагога не являются специфическими только для трудовой деятельности. Хорошо известен триггерный характер взаимоотношений мотивационно-потребностной сферы человека и его операциональных способностей, обеспечивающих снижение тензионного состояния первой. Степень рассогласования указанных сфер определяет сущность возрастных кризисов развития личности (Д.Б.Эльконин). Энергоемкость кризисных периодов является основной причиной их дискретного, а не перманентного характера. Вместе с тем, по мнению В.Франкла, напряженность отношений между субъектом и объектом является сущностной характеристикой личностного бытия. Поэтому можно предположить, что несовпадение внешних и внутренних условий жизнедеятельности в целом и профессиональной деятельности, в частности, имеет характер достаточного условия для запуска механизмов личностного и профессионального саморазвития.

Признание в качестве определяющего психологического постулата сугубо индивидуализированного характера развития требует внесения уточнений по поводу оценки характера несовпадений внешних и внутренних условий. Очевидно, что указанная диссоциация может иметь вид значительного диапазона - от почти полного совпадения до выраженных степеней рассогласования. Математической моделью, описывающей характер соотношения внутренних и внешних условий профессиональной деятельности, может быть закон нормального распределения, который позволяет выделить типы таких взаимоотношений.

Наибольший интерес для исследователя представляет собой группа педагогов, профессиональная деятельность которых осуществляется в условиях рассогласования ее внутренних и внешних параметров. К внешним параметрам нами был отнесен и тип образовательного учреждения (общеобразовательные и специальные школы). Можно выделить несколько критериев оценки внешних параметров, специфичных для специальных школ, - это степень вариативности объекта педагогических воздействий; степень «открытости» учреждения по отношению к внешним воздействиям; экономическая самоокупаемость. Выявленная специфика «внешних» условий профессиональной деятельности педагогов специальных образовательных учреждений не снижает необходимости в психологической саморегуляции на личностном и профессиональном уровнях организации жизнедеятельности, а наоборот, повышает ее значимость и актуальность.

Результаты нашего диссертационного исследования свидетельствуют о значительно более низком уровне удовлетворенности работой у педагогов специальных школ по сравнению с педагогами общеобразовательных школ. Рассмотрение данных показателей на фоне большей удовлетворенности профессиональным выбором среди педагогов специальных школ подтверждает наличие у них выраженной диссоциации между внутренними и внешними условиями профессиональной деятельности.

Методологической основой психологических исследований по проблемам саморегуляции стали фундаментальные исследования в области физиологии активности. Определяющим для задач данного исследования стало рассмотрение активности организма не столько в ракурсе решения адаптационных задач, сколько - в ракурсе ауторегуляторных функций активности. Проводя аналогии более высокого порядка, можно вывести ряд теоретических постулатов, характеризующих психологическую (личностную, профессиональную и др.) активность. Личностно-психологические особенности, как функциональные проявления активности личности, с одной стороны, есть результат средовых воздействий (и в этом значении выполняют адаптационные функции). С другой стороны, данные психологические образования выполняют функции самоорганизации (и в этом значении -саморегуляции) личности.

Методология системного подхода рассматривает принцип иерархической организации (и соподчиненности) структур как основополагающий механизм взаимодействия целого и отдельных его частей. С позиции разноуровневой организации психологической саморегуляции можно выделить (в качестве ее самостоятельных подструктур) организмический, индивидный и личностный уровни. Каждый из выделенных уровней описывается собственной феноменологией, спектром решаемых задач и ведущими способами или механизмами регуляторных действий. Ведущим в этой иерархически организованной структуре является уровень личностной саморегуляции, обеспечивающий гармонизацию нижележащих уровней, устранение внутренних конфликтов и противоречий, наконец, элиминацию негативных последствий (в виде различных видов социальной дезадаптации) постоянно существующей диссоциации между внутренними и внешними условиями жизнедеятельности.

Только личностный уровень саморегуляции допускает анализ человеческой деятельности и поведения с позиций самодетерминации. Возможность самодетерминации на основе свободы выбора и ответственности предполагает наличие статуса зрелой личности, саморегуляция которой опосредуется ее ценностными ориентирами.

Как свидетельствуют результаты проведенного исследования, ценностные ориентации человека проявляются, в том числе, и в структуре мотивационно-потребностной сферы. Одним из существенных показателей степени личностной свободы человека является его отношение к сверхзначимым для себя потребностям. Способность признать в себе наличие определенных потребностей (в противовес защитным механизмам их игнорирования) - свидетельство наличия определенной личностной позиции. Однако, в случае выраженной диссоциации между внутренними и внешними условиями профессиональной деятельности, одним из способов урегулирования этого противоречия становится игнорирование собственных сверхзначимых потребностей в пользу сохранения внешнего благополучия.

Способность к личностной саморегуляции (как высшему уровню регуляторных возможностей) педагога проявляется и как преобладание в иерархии мотивов потребности в самоактуализации. Выраженность данной группы мотивов у педагогов общеобразовательных школ позволяет говорить о большей конструктивности регуляторных механизмов среди данного контингента по сравнению с педагогами специальных школ. Характерное для последних преобладание психологических потребностей («дефицитарных», согласно классификации А.Маслоу) позволяет определить тип саморегуляции данной группы педагогов, как адаптивный (и в этом значении - зависимый от средовых условий). Так специфика «объекта» педагогической деятельности оказывает влияние на характер личностной саморегуляции. В условиях общеобразовательной школы преобладают механизмы «эгоцентрической» саморегуляции (от себя), в условиях специальной школы - механизмы «социоцентрической» саморегуляции (от окружения).

Определяющее влияние мировоззренческих структур личности (жизненные цели, установки, смыслы, идеалы и приоритеты жизненных средств), - этой предельно индивидуализированной и наиболее значимой «зоны» личного пространства, - на функциональный и психологический статус человека является дополнительным подтверждением иерархического принципа организации регуляторных подструктур психики.

Преобладание конкретных ценностей и ценностей личной жизни в педагогической среде вполне согласуется с данными других авторов о различиях в ценностных ориентациях между мужчинами и женщинами. Специфика внешних условий профессиональной деятельности педагогов в специальной школе (статичность среды и малая вариативность объекта) нашла отражение и в особенностях их ценностных ориентаций - преобладание активных ценностей профессиональной самореализации.

Значение ценностей межличностного общения для педагогов и общеобразовательных, и специальных школ определяется, в конечном итоге, общей спецификой профессиональной деятельности - насыщенностью социальными феноменами общения. Данная особенность определяет вклад выделенного фактора в итоговое переживание удовлетворенности собственной работой.

Решающим условием эффективности механизмов личностной и профессиональной саморегуляции у педагогов является структура приоритетных инструментальных ценностей или ценностей - средств. Наличие непротиворечивой, хорошо проявленной, но не жестко оформленной структуры обеспечивает возможность личностного выбора средств для достижения поставленных целей в соответствии с условиями наличной ситуации. В этом случае механизмы личностной и профессиональной саморегуляции проявляются как способ наиболее эффективного и продуктивного разрешения проблемных ситуаций и решения педагогических задач.

К факторам, снижающим эффективность личностной саморегуляции, можно отнести структурную неоформленность либо жестко оформленную структуру инструментальных ценностей. В первом случае (отсутствие приоритетов) деятельностный инструментарий личности не отличается избирательностью, которая является одним из основных условий согласования между собой внешних и внутренних параметров деятельности. Во втором случае (жесткая иерархия) личность становится своеобразным «заложником» собственных убеждений и инструментальных возможностей, что, в свою очередь, также, как и в первом случае приводит к дезадаптивным (неустойчивым) психологическим состояниям.

Таким образом, изучение психологических механизмов личностной и профессиональной саморегуляции в условиях различной степени выраженности рассогласования внутренних и внешних параметров профессиональной деятельности педагога подтвердило гипотезу диссертационного исследования. Возможности личностной и профессиональной саморегуляции педагога определяются, с одной стороны, характером соотношения внутренних и внешних условий его профессиональной деятельности, с другой стороны, -характером взаимоотношений между наличными, сугубо индивидуальными качествами. Первое (соотношение внутренних и внешних параметров) -является достаточным условием для «запуска» процессов психологической саморегуляции, второе - необходимым условием и сущностью личностной саморегуляции. Психологическая реализация регулирующих механизмов проявляется как рекомбинация наличных качеств в определенные (устойчивые) функциональные системы, обеспечивающие адаптивным моделям профессионального поведения творчески-преобразующий характер.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Вострокнутова, Татьяна Филипповна, Казань

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М.: Мысль, 1991.-299с.

2. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности// Психология личности в социалистическом обществе / Отв. ред. Б.Ф.Ломов, К.А.Абульханова-Славская.- М.: Наука, 1989.-С.110-134.

3. Айламазьян A.M. Выбор мотивов деятельности: теоретические аспекты проблемы и экспериментальное изучение// Вопросы психологии, 1990,№ 4.-С.123-130.

4. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. К.С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982.-128с.

5. Александров Ю.И. Основы системной психофизиологии// Современная психология: Справочное руководство М.: ИНФРА, 1999.-С.36-69.

6. Алексеев А.В. Себя преодолеть. М., 1978.-119с.

7. Алиев Х.М. Ключ к себе. Этюды о саморегуляции.- М.: Молодая гвардия, 1990.-223с.

8. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования/ Пер. с англ. И.В. Китаева.- М.: Педагогика-Пресс, 1993 -168с.

9. Ананьев Б.Г. Избр. психол. труды. Т.2.- М, 1980.-283с.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.- М.: Наука, 1977.-380с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания Л.: Изд-во Ленингр. унта, 1968.-33 9с.

12. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и общения-М.: Экономика, 1991.-416с.

13. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем.- М.: Медицина, 1975.-448с.

14. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы.-М, 1976.-399с.

15. Анцыферова JI.И. К психологии личности как развивающейся системы// Психология формирования и развития личности.- М, 1981, № 2.-С.З-19.

16. Анцыферова Л.И.Некоторые теоретические проблемы психологии личности// Вопросы психологии, 1978, № 1.-С.37-50.

17. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность// Теоретические проблемы психологии личности.- М.: Наука, 1974.-С.122-144.

18. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования.-М, 1984.-104с.

19. Асмолов А.Г. Психология личности М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990367с.

20. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя// Вопросы психологии, 1990, № 2.-С.153-159.

21. Басов М.Я. Избранные психологические произведения/ Под ред. В.Н.Мясищева, В.С.Мерлина.- М.: Педагогика, 1975.-432с.

22. Бахтин М.М. Собрание сочинений. В 7-ми т. Т.5.- М.: Рус. словари, 1997.-731с.

23. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики.- М.Воронеж, 1997.-304с.

24. Бердяев Н.А. О назначении человека М.: Республика, 1993.-383с.

25. Берне Р. Развитие «Я»- концепции и воспитание.- М, 1986.-422с.

26. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности,- М.: Медицина, 1966.-349с.

27. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование (проблемы психологического развития детей).-М.: Изд-во Моск. ун-та , 1990.

28. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком.- М.: МГУ, 1982.-200с.

29. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения.- М.: Флинта, Наука, 1998.-168с.

30. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И. Фельдштейна.- М.: Педагогика, 1993.-211с.

31. Большакова М.М. Троицкий о мотивации деятельности человека как основном законе его самосохранения// Психологический журнал, 1995. Т. 16, № 4.-С.223-232.

32. Брушлинский Д.В. О природных предпосылках психического развития человека.-М.: Знание, 1977.-63с.

33. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике.- СПб.: Питер Ком, 1999.-528с.

34. Вассерман Л.И., Дорофеева С.А., Меерсон Я. А. Методы нейропсихологической диагностики.-СПб, 1997.-303с.

35. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.- М.: Просвещение, 1973.-175с.

36. Волков А.Н., Минадзе Ю.В., Солнцева Т.Н. Деятельность: структура и регуляция.- М.: Наука, 1987.

37. Волков A.M. и др. Деятельность: структура и регуляция: Психологический анализ.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.-215с.

38. Волкова К.А. Учитель школ для детей с недостатками слуха. Сурдопедагогика-М., 1963.-325с.

39. Ворсорбин В.Н., Жидкин В.И. Изучение выбора цвета при переживании положительных и отрицательных эмоций дошкольниками// Вопросы психологии.- 1980, № 3.-С. 121-124.

40. Вулдридж Д. Механизмы мозга/ Пер. с англ.- М.: Мир, 1965.-344с.

41. Выбор будущего: Quo vadis-Минск: Дизайн ПРО, 1997.-192с.

42. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. Собр. соч. в 6-ти т. Т. 2.- М.: Педагогика, 1982.-504с.

43. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций.- М, 1960.498с.

44. Выготский JI.C. Педагогическая психология/Под ред. В.В.Давыдова.-М.: Педагогика-Пресс, 1996.-536с.

45. Выготский JI.C. Принципы воспитания физически дефективных детей// Выготский Л.С. Проблемы дефектологии,- М.: Просвещение, 1995.-С.41-53.

46. Выготский Л.С. Дефект и сверхкомпенсация// Выготский Л.С. Проблемы дефектологии.- М.: Просвещение, 1995.-С.82-98.

47. Габдреев Р.В. Психологические резервы инженерной подготовки: Диссертация.доктора психол. наук.- Киев, 1990.-440с.

48. Гальперин П.Я. Психология и учение о поэтапном формировании умственных действий/ В книге: Исследование мышления в советской психологии.-М.: Наука, 1966.-С.236-277.

49. Ганзен В.А. Описание психических состояний человека// Психические состояния/ Под ред. Л.В.Куликова.- СПб.: Питер.-С.60-72.

50. Гаспарский В. Праксиологический анализ проектно-конструкторских разработок.- М.: Мир, 1978.-172с.

51. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа).- М.: Моск. психолого-соц. институт, 1997.-120с.

52. Гершунский Б.С. Философия образования.- М.: Моск. психолого-соц. институт, Флинта, 1998.-432с.

53. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики.- СПб, 1992.154с.

54. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии.- М.: Прогресс, 1976.-494с.

55. Глуханюк Н.С. Психологические особенности развития деятельности и личности инженера-педагога. Дисс. канд. псих, наук.- Екатеринбург, 1991.-169с.

56. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики.- М.: Академия, 1999.-280с

57. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.-462с.

58. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики.- М.: Политиздат, 1989.319с.

59. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии// Психол. журнал, 1988. Т.9.№ 4.-С.22-31.

60. Данилова Н.Н. Психофизиология.- М.: Аспект Пресс, 1999.-373с.

61. Данилова Н.Н., Крылова А. Л. Физиология высшей нервной деятельности.- Ростов на Дону, 1999.-480с.

62. Дикая Л.Г. Становление нервной системы психической регуляции в экстремальных условиях деятельности// Психические состояния/ Под ред. Л.В.Куликова.- СПб, 2000.-С.144-158.

63. Дикая Л.Г., Гримак Л.П. Теоретические и экспериментальные проблемы управления психическим состоянием человека// Вопросы кибернетики. Психические состояния и эффективность деятельности.- М., 1983.-С.28-54.

64. Довба А.С. Профессия//БСЭ: В 30-ти т. М, 1975. Т.21.-С.155.

65. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология.- М.: ИНФРА-М, 1997.-256с.

66. Елфимова Н.В. Исследование структуры мотивационного компонента деятельности// Вопросы психологии, 1988, № 9-С.82-87.

67. Задорожнюк И.В. Широкому читателю о возможностях саморегуляции// Вопросы психологии, 1988, № 2.-С.156-157.

68. Замский Х.С. Проблемы совершенствования учителей-дефектологов// Дефектология, 1973, № 2.-С.З-7.

69. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х томах.- М.: Педагогика, 1986.-296с.

70. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Акмеологические аспекты профессионализма.- М, 1993.-47с.

71. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка.- М.: Просвещение, 1986.-128с.

72. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. -М. .-Политиздат, 1986.-223с.

73. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология.- М.Воронеж, 1998.-352с.

74. Зейгарник Б.В., Холмогорова А.Б., Мазур Е.С. Саморегуляция поведения в норме и патологии// Психологический журнал. Т. 10, 1989,№ 2.-С.121-133.

75. Зейгарник Б.В .Патопсихология.- М.: Академия, 1999.-208с.

76. Зельцер Д.Н. О некоторых условиях формирования психологической устойчивости учителя// Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: Тезисы Всесоюзн. конф. Молодых ученых.- Симферополь, 1983.-С.167-170.

77. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания// Вопросы психологии, 1991, № 2.-С.15-36.

78. Зинченко В.П., Мунипов В.М. Основы эргономики.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.-348с.

79. Зинченко В.П., Гордон В.М. Методологические проблемы психологического анализа деятельности// Системные исследования (1975).- М, 1975.-С.82-127.

80. Зухарь Е.В. Личность и саморегуляция поведения// Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии.- М, 1979.-С.24-27.

81. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции.- М.: Изд-во УРАО, 1998.-144с.

82. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992.-94с.

83. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.-208с.

84. Ильин Е.Н. Сущность и структура мотива// Психологический журнал, 1995. Т. 16, № 2.-С.27-42.

85. Ильин Е.П. Связь волевых качеств с индивидуальным стилем деятельности// Экспериментальные исследования волевой активности.- Рязань, 1986.-С.39-43.

86. Ильин Е.П. Теория функциональной системы и психофизиологические состояния// Психические состояния/ Под ред. Л.В.Куликова.- СПб.: Питер, 2000.-С.73-83.

87. Кабанов М.М. Психотерапия в системе реабилитации психических больных// В кн.: Руководство по психотерапии/ Под ред. Рожнова,- Ташкент: Медицина, 1985.-719с.

88. Калин В.К. На путях построения теории воли// Психологический журнал. Т. 10, № 2.-С.46-56.

89. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.- М.: Наука, 1990.-140с.

90. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка.-М, 1997.-191с.

91. Карпов А.В. Психологический анализ трудовой деятельности.-Ярославль: Изд-во Ярослав, ун-та, 1988.-78с.

92. Карпов А.В. Психология принятия решения в профессиональной деятельности.- Ярославль, 1991.-153с.

93. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция.- М.: Просвещение, 1994.223с.

94. Кикнадзе Д. А. Потребности. Поведение. Воспитание М.: Мысль, 1988.—148с.

95. Климов Е.А. Психология профессионала.- М.- Воронеж, 1996.-400с.

96. Ковалев В.В. Симптоматика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков.- М.: Медицина, 1985.-287с.

97. Козиев В.Н. Структура и содержание самосознания учителя// Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога-практика. Сборник науч. трудов./ Отв. ред. Д.В.Розин,- М., 1992.-С.30-45.

98. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности.- М.: Наука, 1988.191с.

99. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание.- М.: Политиздат, 1984.-335с.

100. Кон И.С. Открытие «Я».- М, 1978.-366с.

101. Кон И.С. Категория «Я» в психологии// Психол. журнал, 1981. Т.2. № 3. С.25-38.

102. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности.- М.: Наука, 1980.-245с.

103. Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе.- М.: Экономика, 1975.271с.

104. Кроник А. А. Психологические основания типологии индивидуальных стилей жизни// Стиль жизни личности. Теоретические и методологические проблемы.- Киев, 1982.-С.165-199.

105. Круглов Ю.Г., Пивоварова Н.П. Проблемы подготовки учителей-дефектологов педагогических институтов// Дефектология, 1986, № 1.-С.4-10.

106. Ксенофонтова Е.Г. Уровни развития саморегуляции личности: Критерии ее определения: Автореф. Дисс. канд. психол. наук.- М, 1988.

107. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников.- М., 1997.-123с.

108. Кузнецова А.С. Методы психологической саморегуляции и психопрофилактика неблагоприятных состояний человека в связи с особенностями профессиональной деятельности: Диссертация.канд. психол. наук.-М, 1992.-226с.

109. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности.- Л.: ЛГУ, 1967.-182с.

110. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения.- М.: Высшая школа, 1989.-167с.

111. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.- М.: Высшая школа, 1990.-118с.

112. Кулюткин Ю.Н., Вербова К.В. Структура деятельности учителя как предмет изучения// Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя.- М.: Педагогика, 1981 .-С.97-111.

113. Лапшин В.А. Некоторые новые аспекты в интенсификации подготовки дефектологов// Дефектология, 1990, № 3.-C.3-11.

114. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология.- М.: Просвещение, 1958.-478с.

115. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия.-М.- Воронеж, 1997.-448с.

116. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание.- М.: Наука, 1980.-359с.

117. Леонова А.Б. Психологические средства оценки и регуляции функционального состояния человека. Дисс. доктора психол. наук.- М., 1988.-305с.

118. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.-200с.

119. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. Изд. 2-е.- М.: Политиздат, 1977.-304с.

120. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд. 4-е.- М.: Мысль, 1972.-216с.

121. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности.- Новосибирск, 1987.-89с.

122. Леонтьев Д.А. Системно-смысловая природа и функции мотива// Вестник МГУ, серия 14, психол., № 2., 1993.-С.13-18.

123. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности.- М.: Смысл, 1993.-43с.

124. Ликеш И., Ляга Й. Основные таблицы математической статистики-М.; Финансы и кредит, 1985.-350с.

125. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-444с.

126. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии// Психол. журнал. 1981. Т.2, № 5.-С.З-22.

127. Лурия А.Р. Дефектология и психология/ Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок,- М.: Педагогика-Пресс, 1993.-С.205-211.

128. Лысенко Ю.Н. Психологические основы повышения эффективности профессиональной деятельности: Автореф. дисс. д-ра психол. наук.- СПб, 1992.

129. Мамардашвили М.Х. Лекции по античной философии.- М.: «Аграф», 1997.-320с.

130. Маркова А.К. Психология труда учителя.- М.: Просвещение, 1993.190с.

131. Марищук B.JI. Методы оценки функциональных состояний и работоспособности// Психические состояния/ Под ред. Л.В.Куликова.- СПб.: Питер, 2000.-С.105-109.

132. Маркс К., Энгельс Ф. Избранные сочинения: В 9 т. Т.9.- М.: Политиздат, 1988.-5 06с.

133. Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. Введение в психофизиологию.- М.: Флинта, 1997.-240с.

134. Машин В.А. О двух уровнях личностной регуляции поведения человека//Вопросы психологии, 1994, № З.-С. 144-149.

135. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности.-М.: Педагогика, 1986.-253с.

136. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека- Пермь, 1971 .—120с.

137. Механизмы деятельности мозга/ Под ред. Н.П.Бехтеревой.- Л.: Наука, 1988.-488с.

138. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя// Вопросы психологии, 1987, № 6.-С.92-111.

139. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя.- М.: Флинта, 1998.-200с.

140. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте.- М.: Педагогика, 1991.-152с.

141. Моргун В.Ф. Опыт перестройки психологической подготовки учителей// Вопросы психологии, 1988, № 2.-С.83-87.

142. Москвичев С.Г. Проблема мотивации в психологических исследованиях-Киев, 1975.-144с.

143. Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности//Тематический сборник научных работ М.: ИП РАН, 1988.-180с.

144. Мотивация личности. Сб. науч. тр./ Отв. ред. Бодалев А.А- М., 1982.-120с.

145. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат/ Под ред. Ю.М.Кулюткина, Г.С.Сухобской.- М.: Педагогика, 1990.-102с.

146. Мясищев В.Н. Психические состояния и отношения человека// Психические состояния/ Под ред. Л.В.Куликова.- СПб.: Питер, 2000.-С.52-60.

147. Надирашвили Ш.А. Установка и деятельность.- Тбилиси: Мецниереба, 1987.-361с.

148. Назарова Н.М. Теория и практика профессиональной подготовки сурдопедагога. Дисс.док. пед. наук.-М., 1993.

149. Назарова Н.М. Системный подход к организации профессиональной подготовки учителя-дефектолога//Дефектология, 1990, № 3.-С.78-85.

150. Назарова Н.М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагогика: история, современные проблемы, перспективы. М, 1992.

151. Ньюттен Ж. Мотивация// Экспериментальная психология- М.: Прогресс, 1975-Вып. 5.-283с.

152. Образ в регуляции деятельности/ Под ред. Мориной Н.Л., Козлова В.И.- М.: Рос. психол. общество, 1997.-218с.

153. Общая психология/ Под ред. А.В.Петровского.- М.: Просвещение, 1986.-464с.

154. Оллпорт Г. Личность в психологии.- М.- СПб, 1998.-345с.

155. Ошанин Д.А. Концепция оперативности в инженерной и общей психологии М.:Наука, 1977.-145с.

156. Пантелеев С.Р. Методика исследования самоотношения.- М.: Смысл, 1993.-32с.

157. Певзнер М.С., Ростягайлова Л.И., Мастюкова Е.М. Психологическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности.- М.: Педагогика, 1982.-104с.

158. Петровская JI.A. Самоутверждение: пути истинные и ложные.- М.: Знание, 1987.-61с.

159. Пиаже Ж. Избранные психологические труды.- М.: Междунар. пед. акад.Д994.-674с.

160. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. 2-е изд.- М.: Медицина, 1970.-264с.

161. Платонов К.К. О системе психологии-М.: Мысль, 1972.-216с.

162. Профессиональная деятельность молодого учителя/ Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н.Лесохиной.- М.: Педагогика, 1982.-288с.

163. Прохоров А.О. Психология неравновесных состояний.- М.: Изд-во ИПРАН, 1998.-152с.

164. Психокоррекция: теория и практика/Под ред. Ю.С.Шевченко, В.П.Добриденя, О.Н.Усановой.- М.: НПЦ «Коррекция», 1995.-222с.

165. Психология. Словарь/ Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.- М.: Политиздат, 1990.-494с.

166. Психологические проблемы социальной регуляции поведения/ Отв. ред. Е.В. Шорохова, М.И. Бобнева.-М.: Наука, 1976.-368с.

167. Психологические механизмы регуляции поведения и оптимизации трудовой и учебной деятельности.-Горький, 1987.-81с.

168. Психологические проблемы профессиональной деятельности.- М.: Наука, 1991.-166с.

169. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности.-СПб, 1991.-151с.

170. Психология. Словарь/ Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г.- М.: Политиздат, 1990.-494с.

171. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии/Под. ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур М.: Смысл, 1997.-336с.

172. Психология личности в трудах отечественных психологов/ Сост. Л.В. Куликов.- СПб.: Питер, 2000.-480с.

173. Пуни А.Ц. Очерки психологии спорта.- М.: Физкультура и спорт, 1959.-308с.

174. Раттер М. Помощь трудным детям./Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1987.

175. Рейковский Я. Эмоциональное возбуждение// Психические состояния/ Под ред. Л.В.Куликова.- СПб.: Питер, 2000.-С.246-250.

176. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения,- М.: МГУ, 1985.-128с.

177. Рубахин В.Ф. Психологические основы переработки первичной информации.- Л.: Наука, 1974.-296с.

178. Рейнвалд Н.И. Психология личности М., 1987.-200с.

179. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер.с англ.- М.: Прогресс-Универс, 1994.-480с.

180. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.1.- М.: Педагогика, 1989.-485с.

181. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности (1922)// Вопросы психологии, 1986, № 4—С. 101-107.

182. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника.-М.: Просвещение, 1986.-192с.

183. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии.-М.: ЭКСМО-Пресс, 1999.-448с.

184. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания.- М.: Просвещение, 1982.-143с.

185. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности/ Под ред. В.А. Ядова.- Л.: Наука, 1979.-264с.

186. Сеченов И.М. Избранные произведения.- М.: Учпедгиз, 1958.-413с.

187. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.-СПб.: Соц.- псих, центр, 1996.-357с.

188. Сластенин В.А. Проблемы подготовки учителя в советских психолого-педагогических исследованиях/ Советская педагогика, 1978, № 1.-С.86-94.

189. Совместная деятельность: Методология, теория, практика- М.: Наука, 1988.-232с.

190. Соколова Е.Т. самосознание и самооценка при аномалиях личности.-М.:МГУ,1989.-200с.

191. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов: Комплекс, психол. коррекция.- М.: Изд-во МГУ,1988.-198с.

192. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Т.1.- М.: ЭКСМО-Пресс, 1999.-304с.

193. Спирин А.Г. Сознание и самосознание.- М.: Политиздат, 1972.-303с.

194. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач.-М.:РПА, 1997.-173с.

195. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения.- М.: Флинта, 1998.-368с.

196. Столин В.В. Самосознание личности.- М.: Педагогика, 1983.-286с.

197. Строгова Н.А. Гуманизация профессионально-педагогической деятельности олигофренопедагога. Дисс. канд.пед.наук.- М., 1999.-181с

198. Сухобская Г.С. Формирование творческого мышления педагога как социально-психологическая проблема/ Проблемы высшего педагогического образования. Под ред. Г.С.Сухобской.- Л., 1977.-С.З-9.

199. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности.-Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988.-168с.

200. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: МГУ, 1975.-343с.

201. Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности.- Самара, 1996.-480с.

202. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий М.:Изд-во АПН РСФСР, 1961.-53 6с.

203. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева/Под ред. А.Е. Войскунского, А.Н. Ждан, O.K. Тихомирова.- М.:Смысл, 1999.-429с.

204. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования.- М.: Наука, 1966.-451с.

205. Узнадзе Д.Н. Теория установки.- М.- Воронеж, 1997.-448с.

206. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития.- М.: НПЦ «Коррекция», 1995.-208с.

207. Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей.- М., 1990.-201с.

208. Учитель дефектолог: современные проблемы подготовки и совершенствование работы пед. ВУЗов. Межвуз.сб. науч. трудов/ Отв. ред. В.А. Лапшин, В.И. Селиверстов-М., 1990.-285с.

209. Файзуллаев А.А. Мотивационная саморегуляция личности Ташкент, 1987.-134с.

210. Файзуллаев А.А. Принятие мотива личностью//Психологический журнал, 1985. Т.2, № 4.-С.87-96.

211. Филимоненко Ю.И. Показатели успешной психической саморегуляции//Вестник ЛГУ. Экономика. Философия. Право. 1982.№ 23.-С.78-80.

212. Философский словарь/ Под ред. И.Т.Фролова.- 5-е изд. М.: Политиздат, 1987.-590с.

213. Философский энциклопедический словарь/ Редкол.: С.С.Аверинцев, Э.А.Араб-Оглы, Л.Ф.Ильичев и др. 2-е изд. М.: Сов. Энциклопедия, 1989.-815с.

214. Франки В. Психотерапия на практике: Пер. с нем.- СПб.: Ювента, 2000.-256с.

215. Франкл В. Человек в поисках смысла М.: Прогресс, 1990.-220с.

216. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога.- М.: Просвещение, 1987.-223с.

217. Хрестоматия по истории психологии.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.301с.

218. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность.- М.: Педагогика, 1986.406с.

219. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.-327с.

220. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии.- М.: Наука, 1987.-144с.

221. Чеснокова И.И. К вопросу о единстве самосознания и мотивационной сферы личности// Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности М.: ИП РАН, 1988.-С.73-77.

222. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека// Вопросы психологии, 1996, № 3.-С. 116-132.

223. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.- М.: Наука, 1982.-185с.

224. Шадриков В.Д. Деятельность и способности.- М.: Логос, 1994.-320с.

225. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека.-М.: Логос, 1996.-320с.

226. Шеперд Г. Нейробиология: В 2-х т. Т.2. Пер. с англ.- М.: Мир, 1987.368с.

227. Шибаева Л.В. Программы психологической реабилитации школьников.- М.: Роспедагентство, 1996.-163с.

228. Шибутани Т. Социальная психология.- М.: Прогресс, 1969.-536с.

229. Щедровицкий Г.П. Рефлексия в деятельности// Вопросы методологии 1994, № 3-4.-С.76-121.

230. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции).-М., 1993 .-154с.

231. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования.- Л, 1967.-266с.

232. Эльконин БД. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского).- М.: Тривола, 1994.-165с.

233. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности.- М.: Наука, 1978.-391с.

234. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации и поведения человека-М.: Просвещение, 1969.-317с.

235. Якунин В.А. Психология педагогической деятельности.- Л., 1990.154с.

236. Maslow А. Н. Motivation andpersonality. 2-nd ed. N. Y. Hasper and Row. 1970.-369p.

237. Michel G.F., Moore C.L. Developmental Psychobiology An Interdisciplinary Science. Cambridge: MIT Press, 1995. -51 Op.

238. Reykowski J. Zadania pozaosobiste jako regulator czinnosci // Studia nad teoria czynnosci ludzich. Warszawa, 1975. S.103-143.

239. Tomaszewski T. Podstawowe formy organizacji i regulacji zachowania // Psychologia. Warszawa, 1977. S.491-533.1. Мс