Автореферат диссертации по теме "Личностные особенности и стратегии совладания у учащихся с нарушениями поведения"

КЫРГЫЗСКО-РОССИЙСКИЙ СЛАВЯНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

□03056479

Киселева Оксана Владимировна

ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ И СТРАТЕГИИ СОВЛАДАНИЯ У УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ ПОВЕДЕНИЯ

Специальность: 19.00.13 - Психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2007

003056479

Работа выполнена на кафедре психологии Кыргызско-Российского Славянского университета.

Научные руководители:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор психологических наук, профессор, член-корр. РАО С.Б. Малых

кандидат медицинских наук, доцент И. А. Агеева

доктор психологических наук, профессор В.И. Моросанова

кандидат психологических наук И.А. Савченко

Российский Государственный педагогический университет им. Герцена.

Защита состоится «17» апреля 2007 г. в 1400 часов на заседании диссертационного Совета К-008.017.01 при Психологическом институте РАО по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая 9, корпус «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан «_» марта 2007 года.

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат психологических наук

И.А. Левочкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Школа выступает одним из социальных институтов, который способствует усвоению правил и норм, необходимых для жизнедеятельности в обществе. Возникающие нарушения поведения у учащихся в школе могут затруднять приобретение социальных навыков, влияя тем самым на прохождение процесса социализации.

Затруднения у учащихся, связанные с учебной деятельностью, могут выступать в качестве стрессогенных факторов. Эти стрессы относят к так называемой категории «повседневных неприятностей», которые, являясь незначительными, но частыми раздражителями, создают постоянную психическую напряженность, препятствующую усвоению знаний, влияющую на характер взаимоотношений с окружением и приводящую к появлению отклонений в поведении. Зачастую эти нарушения в поведении учащихся являются реакцией на стрессовую ситуацию и невозможность справиться с ней.

Однако школьные трудности сами по себе очень редко становятся причиной отклоняющегося поведения у учащихся. Только в сочетании с внутренними и внешними факторами школьные стрессы приводят к формированию нарушений поведения. Этот процесс может изменяться под влиянием сложного взаимодействия личностных факторов и стиля совладания, а также такой переменной, как социальная поддержка, которая может способствовать как усилению, так и ослаблению стрессовой реакции, влияя на ее тип, интенсивность и длительность.

Важно обратить внимание на то, что, проживая и обучаясь в одинаковых социокультурных условиях, одни учащиеся в затруднительных ситуациях используют непродуктивные копинг-стратегии, что в итоге может привести к формированию нарушений поведения, в то время как другие избирают для себя продуктивные способы совладания.

На сегодняшний день проведено достаточно большое количество социально-психологических исследований особенностей девиантного поведения, а также клинических исследований, описывающих возникновение нарушений поведения у детей и подростков. Вместе с тем, сравнительно мало работ, которые раскрывают специфику формирования нарушений поведения на ранних этапах. Знание особенностей личности, механизмов и копинг-стратегий, лежащих в основе формирования нарушений поведения у учащихся, помогло бы строить более целенаправленные программы по профилактике нарушений поведения и выработке продуктивных копинг-стратегий.

Исходя из вышесказанного, были определены цель, предмет, объект, задачи и гипотезы исследования.

Цель: изучение личностных особенностей и стратегий совлада-ния у учащихся с нарушениями поведения.

Объектом исследования выступают психологические ресурсы личности.

Предметом исследования являются личностные особенности и стратегии совладания у учащихся с нарушениями поведения.

Гипотеза исследования.

Учащиеся с нарушениями поведения отличаются тревожностью, астенизацией, эмоциональной неустойчивостью, нестабильной самооценкой, а также использованием непродуктивных стратегий совладания, обусловленных возрастными и половыми особенностями.

Задачи исследования:

1) провести теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме нарушений в поведении у детей и подростков;

2) определить комплекс методов, позволяющих выявлять на ранних этапах формирование нарушений поведения у учащихся "группы риска";

3) провести анализ личностных особенностей и копинг-стратегий учащихся с нарушениями поведения с учетом возраста и пола;

4) разработать и апробировать психопрофилактическую программу нарушений поведения у учащихся массовых школ.

Теоретико-методологической основой исследования служил системно-структурный подход (Берталанфи Л., 1969; Ломов Б.Ф., 1971; Ананьев Б.Г., 1977) как идея понимания нарушений поведения у учащихся в структуре социальных связей и общности психических явлений с другими явлениями действительности, а также когнитивно-феноменологический подход, концепция преодоления и поиска P.C. Ла-заруса (1966, 1976) и трансакционный подход Т. Сох и Н. Mackay (1978). Методологическими принципами выступали принцип личностного подхода (Бехтерев В.М., 1907; Рубинштейн Л.С., 1957; Платонов К.К., 1969; Узнадзе Д.Н., 1971; Ананьев Б.Г., 1977) и принцип детерминизма (Рубинштейн Л.С., 2001).

Методы исследования. Для оценки личностных особенностей и стратегий совладания использовались психодиагностические методики (подробнее см. в главе II). Количественная обработка полученных данных проводилась при помощи прикладного пакета Microsoft Excel и программы STATISTICA (расчет средних, стандартных отклонений, критерии достоверности отличий (t-критерий Стьюдента, критерий Губ-лера), корреляционный анализ (коэффициент корреляции Пирсона)).

Характеристика выборки. В исследовании принимали участие 409 учащихся в возрасте от 7 до 16 лет (209 девочек и 200 мальчиков) гимназии-комплекса №26 г. Бишкека. В экспериментальную группу вошли 156 учащихся (87 мальчиков и 69 девочек), у которых по результатам анкетного опроса учителей были отмечены те или иные нарушения поведения; в контрольную группу вошли - 253 учащихся (113 мальчиков и 140 девочек), у которых нарушений поведения отмечено не было.

Научная значимость и новизна работы заключается в экспериментальном обосновании психологических предпосылок к формированию поведенческих нарушений у учащихся на ранних этапах. Установлены различия в личностных характеристиках у учащихся с нарушениями и без нарушений поведения. Показана динамика возрастных личностных изменений и стратегий совладания, а также выявлено влияние тендерной принадлежности учащихся на начальный процесс формирования нарушений поведения. Выявлены факторы риска в отношении формирования нарушений поведения у учащихся, которые могут быть положены в основу проведения психопрофилактических мероприятий.

Практическая значимость. Полученные в работе данные о природе нарушений поведения имеют большое значение для практики, так как дают возможность планировать целенаправленную стратегию помощи. На основе полученных результатов разработана и внедрена в практику работы школьных психологов г. Бишкека психопрофилактическая программа.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивалась теоретической и методологической обоснованностью исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, применением комплекса валидных и надежных методик, а также использованием статистических методов обработки данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Непродуктивные копинг-стратегии, включающие использование неадаптивных мыслительных схем, непродуктивных эмоциональных и поведенческих способов реагирования, являются предпосылками к формированию нарушений поведения у учащихся.

2. Учащиеся с нарушениями поведения характеризуются как более тревожные, эмоционально неустойчивые, испытывающие сложности в установлении близких доверительных контактов.

3. Учащиеся без нарушений поведения отличаются позитивным отношением к себе, адекватным уровнем тревожности, эмоциональной стабильностью, развитыми навыками самоконтроля и умением устанавливать близкие доверительные контакты.

4. Психопрофилактическая программа, направленная на развитие продуктивных копинг-ресурсов, повышает социально-психологическую адаптацию личности и препятствует на ранних этапах формированию нарушений поведения.

Апробация и внедрение результатов в практику: Результаты теоретических и практических исследований в рамках указанной темы представлены на заседаниях кафедры психологии, Ученого Совета гуманитарного факультета и Ученого Совета Кыргызско-Российского Славянского Университета. Основные положения работы изложены в докладах' и выступлениях на: Межвузовской научно—практической конференции, посвященной роли социально-экономических правовых и культурных аспектов в развитии Кыргызстана на современном этапе, Бишкек, 2004; Первой Международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы», Москва, 2004; Летней психологической школе по проблемам сирот и детей из семей группы риска, Бишкек, 2005; III Международном конгрессе «Молодое поколение XXI века: Актуальные проблемы социально-психологического здоровья», Казань, 2006; Летней психологической школе студентов, аспирантов и молодых ученых, молодых преподавателей и психологов-практиков. посвященной проблемам психологического консультирования и психотерапии подростков из дисфункциональных семей, Бишкек 2006. Результаты исследования используются в лекционных курсах и на семинарских занятиях в Кыргызско-Российском Славянском Университете (учебный курс «Психология и профилактика де-виантного поведения», а также курс повышения квалификации для преподавателей как школ, так и вузов «Профилактика напряжения и стресса в деятельности педагога»).

Структура диссертации: Диссертация изложена на 163 страницах, из них 128 страниц основного текста и состоит из введения, обзора литературы, содержащего 196 отечественных и 39 иностранных источников, второй главы, посвященной методологии и методам исследования, третьей главы, включающей интерпретацию психодиагностического исследования, четвертой главы, посвященной психопрофилактической программе, обсуждения, заключения, выводов и приложения. Содержит 24 таблицы, 1 схему, 7 рисунков, 3 приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, проводится краткий анализ работ по данной проблеме, определяется его объект и предмет, формулируются цели, задачи и гипотезы работы, описывается практическая и теоретическая значимость.

В первой главе представлен анализ литературных данных по проблеме нарушений поведения у учащихся. Изучение данного вопроса носит междисциплинарный характер и раскрывается в работах многих исследователей (Захаров А.И., 1988; Попов Ю.В., 1991; Кондрашев М.Ю., 1997; Буянов М.И., 1998; Короленко Ц.П., Дмитриева Н.В., 2000; Кудрявцев И.А., Семенова О.Ф., 2002; Корнилова Т.В. и др., 2002; Шес-топалова Л.Ф. и др., 2003; Змановская Е.В., 2003 и др.). Согласно определению, данному В.Г. Степановым (1998), учащиеся с нарушениями поведения - это дети с различными отклонениями в эмоциональной и поведенческой сфере, достаточно заметными, чтобы вызвать беспокойство родителей и педагогов, однако не настолько тяжелыми и запущенными, чтобы являться аномалиями психического и личностного развития, нервно-психическими заболеваниями. В психолого-педагогической практике они определяются как «трудные» или дети «группы риска», которым сложно адаптироваться к требованиям школы (Новикова Е.В., 1985; Заваденко H.H. и др. , 1*987; Александровская Э.М., 1988; Агеева И.А., 1997; Дубровина И.В., 1998; Змановская Е.В., 2003; Чеснокова A.A., 2004; Портнова А.Г., 2004 и др.). Это также те дети, которые нуждаются в индивидуальном подходе со стороны педагогов и внимании коллектива сверстников (Степанов В.Г., 1998). Как отмечает Ю.Б. Гип-пенрейтер (1998), в число «трудных» обычно попадают дети не «худшие», а чувствительные и ранимые, реагирующие на жизненные трудности сильнее, чем более устойчивые к стрессу дети.

По мнению ряда авторов, учащиеся без нарушений поведения умеют справляться с различными стрессовыми ситуациями. Их отличает активная мотивация преодоления, сила «Я-концепции», самоуважение, позитивная самооценка, «самодостаточность», активная жизненная установка, позитивность и рациональность мышления, развитость эмоционально-волевых качеств, физические ресурсы (Берне Р., 1986; Купер-смит Дж., 1988; Барлас Т.В., 1994; Гиппенрейтер Ю.Б., 1998; Лефрансуа Г., 2003; Регуш JI.A., Андреева E.H., 2004; Водопьянова Н., Старченкова Е., 2005 и др.).

В работе проанализированы различные классификации отклоняющихся форм поведения у детей и подростков, представленные как

зарубежными (Miller D., 1964; McCaghy С., 1976; Smith S.K., Meyes R.G., 1998: Смелзер H., 2000 и др.), так и отечественными (Александров A.A., 1973; Амбрумова А.Г., Жезлова ЛЛ., 1973; Ковалев В.В., 1981; Короленко Ц.П., Дмитриева Н.В., 2000; Змановская Е.В., 2003 и др.) авторами.

Причины возникновения отклоняющегося поведения включают психологические, биологические и социально-экономические факторы (Адлер А., 1956; Ковалев В.В., 1971; Личко А.Е., 1985; Эйдемиллер Э.Г. и др., 1991; Гиппенрейтер Ю.Б., 1998; Степанов В.Г., 1998; Фельд-штейн Д.И., 1999; Белинская Е.П., Стефаненко Т.Г., 2000; Короленко Ц.П., Дмитриева Н.В., 2000; Ясюкова Л.А.; 2000; Ньюкомб Н., 2002; . Агеева И.А., 2004; Сорокина В.В.,2003; Дальке Р., 2005 и др.).

Психологические особенности возраста, возрастные непатологические ситуационно-личностные реакции, акцентуации характера также могут вызывать те или иные нарушения в поведении (Выготский Л.С., 1956; Ковалев В.В., 1981; Личко А.Е., 1983; Захаров А.И., 1988; Спива-ковская A.C., 1988; Коновалова Н.Л., 2000 и др.).

М. Ратгер (1987), Ю.Б. Гиппенрейтер (1998), A.A. Реан, Я.Л. Ко-ломинский (1999), Л.С. Колмогорова (1999), J. Kupersmidt (1988), считают, что к формированию тех или иных отклоняющихся форм поведения у детей и подростков могут привести затруднения социализации, обусловленные социально-экономической ситуацией развития общества.

На формирование нарушений поведения влияют особенности эмоциональной сферы, в частности тревожность (Прихожан A.M., 2000). По мнению ряда авторов (Берне Р., 1986; Куперсмит Дж., 1988; Гиппенрейтер Ю.Б., 1998; Реан A.A., Коломинский Я.Л., 1999), в числе основных предпосылок для возникновения поведенческих нарушений выступает самооценка. Другие исследователи делают акцент на морально-нравственной сфере и волевых качествах (Васильева Ю.А., 1997; Кудрявцев И.А., Семенова О.Ф., 2002; Шестопалова Л.Ф., Перевозная Т.А., 2003). Некоторые авторы предлагают основное внимание уделить локу-су контроля (Муздыбаев К., 1983; Бажин Е.В. и др., 1984; Захаров А.И., 1988; Быков C.B., 2004), либо акцентуациям характера (Ганнушкин П.Б., 1933; Кербиков О.В., 1962; Леонгард К., 1981; Личко А.Е., 1983; Tolor A., ReznkofFM., 1967). Среди учащихся с нарушениями поведения выделяют также одаренных детей, поведение которых не всегда соответствует предъявляемым требованиям (Юнг К.Г., 1994; Степанов В.Г., 1998; Щебланова Е.И., 2003; Лефрансуа Г., 2003 и др.).

В русле данного исследования основное внимание уделялось ко-пинг-стратегиям, так как в основе нарушений поведения могут лежать непродуктивные копинги. Под копингом понимают когнитивные, эмоциональные и поведенческие навыки, помогающие справиться с требо-

ваниями социума на основе внутренних ресурсов и возможностей (Мас-лоу А., 1980). Р. Лазарус (1980) рассматривает копинг-стратегии как поведение, имеющее целью уменьшить или исключить психологический стресс. Наряду с понятием «копинг» для обозначения преодолевающего поведения вводятся понятия компенсация, совладающее поведение, переживание (Василюк Е.Ф., 1984; Нартова-Бочавер С.К., 1997; Мажина-Пых И., 2003).

Проблеме совладающего поведения посвящены работы таких исследователей, как R.S. Lazarus (1980; 1986), S. Folkman (1984), R.S. Moos (1982) и многих других. Среди отечественных исследователей это Ф.Е. Василюк (1984), С.К. Нартова-Бочавер (1997), К. Муздыбаев (1998), P.M. Грановская, И.М. Никольская (2001), М.В. Сапоровская (2002), К.А. Хутаева (2003), В.И. Голованевская (2003), В.М. Ялтонский, H.A. Сирота (2004), С.А. Хазова (2004), Т.Л. Крюкова, (2005), В.А. Бодров (2006) и другие.

Наряду с копинг-стратегиями психологи выделяют копинг-ресурсы личности - совокупность условий, способствующих преодолению стресса (Allport G., 1937; Эйдемиллер Э.Г., 1990; Зинкевич-Евстиг-неева Т.Д., Кудзилов Д., 2003 и др.).

На выбор продуктивных стратегий совладающего поведения положительно влияют позитивная Я-концепция, развитый интеллект и творческие способности, развитость восприятия социальной поддержки, интернальный локус контроля над средой, эмпатия и аффилиация. А также важное значение оказывает семья (Анцыферова Л.И., 1994; Эрик-сон Э., 1995; Голованевская В.И., 2003; Д.А. Красило Д.А., 2003; Хазова С.А., 2004; Чеснокова A.A., 2004; Anderson C.R., 1977; Kobasa S.C., 1982; Milgram А., 1986; Mikulincer М., Solomon L., 1998 и др.).

Развитие и закрепление названных выше качеств, а также выработка продуктивных способов совладания у учащихся является одним из направлений психопрофилактической работы школьной психологической службы. В настоящее время ставится вопрос о необходимости придания всей школьной практике психопрофилактического направления (Глоточкин А.Д, 1993; Адов А.В, 1997; Александрова Л.М, 1997; Арти-шевская Т.М., 1997; Барышева Т.Д., 1997; Виноградов П.В., 1997; Маркович Д.Ж., 2001; Маданиева З.Б., 2002; Агеева И.А., 2004). Основными задачами психопрофилактики является повышение устойчивости личности к влиянию различного рода стрессовых факторов (Вассерман Л.И., Боков Н., 1995; Матвеева O.A., Львова Е.А., 1997; Карвасарский Б.Д., 1998; Спиваковская A.C., 1999 и др., 2001; Агеева И.А., 2004).

Вторая глава посвящена изложению основных методологических подходов, используемых в работе, описанию процедуры, этапов

исследования, методов и методик, применяемых в целях получения психодиагностических данных В ней также представлены характеристики выборки испытуемых и основания для выделения групп.

Процедура и этапы исследования.

ПЕРВЫЙ ЭТАП - поисковый. На данном этапе был проведен теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме. В итоге были определены направления исследования, теоретико-методологические подходы, цель, задачи, гипотезы, объект, предмет и методы.

На ВТОРОМ ЭТАПЕ осуществлялось формирование психодиагностической батареи и проведение психодиагностического обследования учащихся.

В констатирующем эксперименте для выявления индивидуальных психологических особенностей учащихся нами были применены следующие диагностические методики: опросник Т. Ахенбаха для подростков (Youth Self Report - YSR Achenbach Т., 1991) для диагностики эмоциональных и поведенческих проблем учащихся, а также их социально-психологических характеристик; факторный личностный опросник Кеттелла детский CPQ) и подростковый (HSPQ) варианты (Рукавишников A.A., Соколова М.В., 1995) для выявления личностных особенностей учащихся; методика определения индивидуальных копинг-стратегий (Хайм Э., 2003) для изучения индивидуального стиля совла-дания со стрессом; опросник для диагностики астении (Шац И.К., 1991) для выявления проявлений астенического симптомокомплекса; цветовой тест отношений (Бажин Е.Ф., Эткинд A.M., 1985), направленный на изучение эмоционального компонента отношения учащихся к значимым субъектам, объектам и к самому себе; тест «Дом-Дерево-Человек» (Берне Р., 1987) и методика рисования архетипических тем (тема «Огонь», Аллан Дж., 1997) для диагностики эмоционального состояния и неосознаваемых свойств личности; авторская анкета, при помощи которой осуществлялся сбор экспертных оценок учителей относительно социально-психологических и поведенческих особенностей учащихся.

В формирующем эксперименте для оценки эффективности пси-хокоррекционной работы, реализуемой в форме группового социально-психологического тренинга, также использовался психодиагностический метод, включающий в себя методику изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга (адаптация Тарабриной Н.В., 1984), опросник А. Басса и А. Дарки (адаптация Осницкого А.К., 2003). Использование данного психодиагностического пакета менее трудоемко в плане проведения и требует меньших временных затрат, по сравнению с психодиагностическим пакетом в констатирующем эксперименте. Кроме того, по-

казатели шкал указанных методик коррелируют с показателями шкал опросника Р. Кеттелла, ЦТО и «ДДЧ».

Основой для выделения экспериментальной группы являлись экспертные оценки учителей, полученные в ходе анкетирования. Весь психодиагностический материал был разделен на две группы: учащиеся с нарушениями поведения (экспериментальная группа) и без нарушений поведения (контрольная группа). В I группу - экспериментальную, вошли 156 учащихся (87 мальчиков и 69 девочек), у которых учителя отметили дисциплинарные нарушения (прогулы занятий, нарушение дисциплины на уроке, необязательность, оценки «удовлетворительно» или «неудовлетворительно» по поведению, курение сигарет или эпизодическое употребление алкоголя), агрессивность и конфликтность (драки, ссоры или конфликты с одноклассниками, конфликты с учителями), нарушения умственной работоспособности (невнимательность, неудовлетворительная успеваемость). Во II группу - контрольную, были включены 253 учащихся (113 мальчиков и 140 девочек), у которых учителями не было отмечено каких-либо нарушений поведения.

Внутри I и II групп было выделено по три подгруппы с учетом возрастных особенностей. В I группе: учащиеся младшего школьного возраста 7-10 лет с нарушениями поведения (7-10 с НП) - 41 человек; группа младших подростков 11-12 лет с нарушениями поведения (1112 с НП)-61 человек; старшие подростки 13-16 лет с нарушениями поведения (13-16 с НП)- 54 человека. Во II группе: учащиеся младшего школьного возраста 7-10 лет без нарушений поведения (7-10 БНП) -92 человека; группа младших подростков 11-12 лет без нарушений поведения (11-12 БНП) - 76 человек; старшие подростки 13-16 лет без нарушений поведения (13-16 БНП) - 85 человек.

Изучение нарушений поведения у учащихся с учетом тендерных различий проходило в подгруппах старших подростков 13-16 лет: мальчики с нарушениями поведения (М 13-16 с НП) - 23 человека, девочки с нарушениями поведения (Д 13-16 с НП)- 31 человек; мальчики без нарушений поведения (М 13-16 БНП) - 31 человек, девочки без нарушений поведения (Д 13-16 БНП}- 54 человека.

С учетом выделенных групп и подгрупп на данном этапе проводился анализ и интерпретация полученных психодиагностических данных.

На ТРЕТЬЕМ ЭТАПЕ осуществлялась разработка и апробация психопрофилактической программы, в структуру которой вошли индивидуальные занятия с учащимися, групповые тренинги развития коммуникативных и социальных навыков, тренинг развития креативности у учащихся, обучающие занятия с педагогами, а также тематические соб-

рания с родителями. Также была апробирована методика рисования ар-хетипических тем как инструмент для экспресс-диагностики и коррекции нарушений поведения у учащихся.

Третья глава посвящена анализу и интерпретации данных социально-психологического исследования.

В семьях учащихся из I группы выявлена тенденция к чрезмерному контролю в отношении процесса обучения со стороны родителей. Как известно, жесткий контроль, опека, запреты способствуют усилению проявления протестных форм поведения у детей и подростков, в том числе тех или иных форм нарушений поведения.

Больший процент (13.5% и 0.9%; 1=4.09; р<0.001) учащихся из 1 группы нуждаются, в наблюдении со стороны медицинских работников. По мнению исследователей, астенизация вследствие соматических заболеваний оказывает значительное негативное влияние на умственную работоспособность и приводит к неуспеваемости, что, в свою очередь, может обусловливать те или иные нарушения поведения.

Учащиеся обеих групп посещают спортивные секции, при этом достоверно значимых различий между группами по данному параметру не выявлено. Однако был отмечен высокий процент учащихся, увлекающихся компьютерными играми и статистически достоверно больше таковых в 1-й группе (42.9% и 23%; 1=2.89; р<0.05). Подобное увлечение может быть расценено как проявление непродуктивных ко-пинг-стратегий. Большинство исследователей считают, что модели поведения, прививаемые компьютерными играми, не всегда соответствуют социальным нормам и зачастую способствуют формированию нарушений поведения.

В 1-й группе у учащихся по сравнению со II группой выявлено в большей степени стремление к поддержанию обширных контактов (67.5% и 46.9%; 1=2.84; р<0.005), которые зачастую оказываются поверхностными, не способствующими формированию навыков в построении межличностных контактов узкого круга и не приносящими чувства удовлетворенности общением (Личко А.Е., 1991).

В группе учащихся без нарушений поведения дружеские контакты ограничиваются наличием одного-двух близких друзей, они достоверно значимо (р=2.29; р<0.02) отличаются глубиной и меньшей частотой встреч с приятелями, что говорит об их умении устанавливать контакты узкого круга, а также о наличии у них различных форм самовыражения, не ограничивающихся только общением со сверстниками.

Анализ эмоциональных и поведенческих проблем поведения при помощи опросника Т. Ахенбаха1 выявил следующие статистически достоверные различия между группами.

У учащихся из I группы выше уровень тревожности и в большей степени выражены затруднения концентрации внимания (1=2.57; р<0.001). На наш взгляд здесь прослеживается формирование «порочного психологического круга», лежащего в основе нарушений поведения. Затруднения концентрации внимания сказываются на умственной работоспособности, снижение которой, в свою очередь, может привести к проблемам в процессе обучения. Неуспех в учебной деятельности влияет негативно на самооценку, обусловливает повышение тревожности, которая в свою очередь, вновь негативно сказываясь на концентрации внимания, затрудняет усвоение материала, а также является пусковым механизмом для проявления тех или иных нарушений поведения.

Во II группе у учащихся достоверно значимо (1=6.33; р<0.001) отмечается повышение показателей по шкалам «соматические проблемы», «трудности мышления», «делинквентность», «проблемы интерна-лизации» и «проблемы экстернализации». Психологическое содержание выделенных шкал говорит о наличии у подростков этой группы тревожно-мнительных тенденций и способности проявить агрессию социально-приемлемым способом. Иначе говоря, представители этой группы могут свободно говорить о своих трудностях и не стесняются обращаться за поддержкой к окружению, что, по мнению ряда авторов, является одной из форм продуктивных копинг-стратегий.

Сравнительный анализ усредненных профилей (рис.1) по опроснику Кеттелла групп 7-10 с НП и 7-10 БНП, выявил достоверно значимые различия по факторам Б (флегматичность/возбудимость) (1=3.09; р<0.002) и ()4 (расслабленность/напряженность) (1=3.17; р<0.002). Согласно полученным данным, для представителей группы 7-10 с НП характерны: хорошие мыслительные способности, но при этом недостаточная концентрация внимания, отвлекаемость, которые негативно влияют на умственную работоспособность. Кроме этого, у учащихся данной группы отмечается эмоциональная лабильность, тревожность и напряженность.

Указанные выше эмоциональные состояния зачастую обусловливают чувство разбитости, усталости, что также негативно сказывается на усвоении учебного материала. У учащихся этой группы выявлена тенденция к демонстрации нормативного поведения, которое на самом деле

1 Данная методика проводилась только среди подростков I и II группы в силу возрастных ограничений.

носит поверхностный характер и не интериоризируется в глубинную личностную структуру. Подобное поведение зачастую обусловливает игнорирование социальных условностей и авторитетов.

(-) Фактор

А Шизотимия

В Низ Интеллект

С Слабость "Я"

0 Флегматичность Е Конформность Р Десургенсия

б Слабость "Сверх-Я"

Н Тректия

1 Харрия

О Гипертимия

03 Импульсивность

04 Нефрустрированность

1 23456789 10

Аффектотимия Выс Интеллект Сила"Я" Возбудимость Доминантность Сургенсия Сила "Сверх-Я" Пармия Премсия Гипотамия Контроль желаний Фрустрированносгь

Рис. 1 Усредненные профили учащихся групп 7-10 с НП и 7-10 БНП — — — - учащиеся группы 7-10 БНП ~~■""" - учащиеся группы 7-10 с НП

Для учащихся из группы 7-10 БНП свойственны произвольная регуляция своего поведения, развитый самоконтроль, большая способность концентрировать внимание на том или ином виде деятельности, а также меньшая напряженность по сравнению с учащимися из группы 710 с НП. На наш взгляд, именно данные характеристики позволяют учащимся из группы 7-10 БНП более адекватно реагировать на возникающие трудности.

Сравнительный анализ профилей (рис. 2) учащихся групп 13-16 БНП и 13-16 с НП выявил различия по факторам В (высокий/низкий интеллект) (1=2.88; р<0.03) и Е (доминантность/конформность) (1=2.68; р<0.008).

У подростков с нарушениями поведения более выражены тревожность, напряженность, раздражительность, утомляемость, чувствительность к критике, и сниженный фон настроения. При этом у этих подростков выражено чрезмерное стремление к самоутверждению, самостоятельности и независимости, которые зачастую проявляются в тех

или иных нарушениях поведения. На наш взгляд, описанные выше характеристики, могут быть пусковым механизмом для формирований непродуктивных копиш-стратегий.

{-) Фактор А Шизотимия 8 Низ. Интеллект С Слабость "Я" О Флегматичность ё Конформность Р Десургенсиа 6 Слабость "Сверх-Я" И Т рекгия Харрия Л Зелпия О Гипертимия

02 Социабелы-ость

03 Импульсивность

04 Нефрустрированность

123456789 10

Аффектотимия В ые- Интеллект Сипа "Я" Возбудимость Доминантность Суогенсия Сипа "Сверх-Я" П армия Прзмсия

Кеэстения

Гипотимик Самодостаточность Контроль желаний Фрустрированность

Рис, 2. Усреднен вые профили учащихся групп 13-16 с НИ и 13-16 БНП

- учащиеся группы 11-16 БНП

- учащиеся группы 11 -16 Н11

В группе учащихся без нарушений поведения отмечаются эмоциональная лабильность, откликаемость на происходящие события, чувствительность к критическим замечаниям. Они хорошо осознают требования действительности, могут быть организованными, планирующими свое поведение. При выраженном стремлении к общению и выраженной потребности в любви, внимании и помощи других людей, эти подростки могут быть и независимыми и самостоятельными. Собственно говоря, это характеристики типичного представителя подросткового возраста, для которого свойственна противоречивость.

Данные опросника Э. Хайма как в I, так и во П группах показали преобладание в использовании подростками относительно продуктивных когнитивных и продуктивных эмоциональных когшнг-сгратегий; свидетельствующих о том, что учащиеся этих групп в состоянии справиться с ситуацией средней тяжести.

Однако анализ поведенческих копииг-стратегий показал несколько иную картину: в I группе преобладали непродуктивные (^2.48; р<0.02) поведенческие копинг-сгратегии, а во II группе преобладали от-

носителъно продуктивные (1=2,03; р<0.05), из чего следует, что у учащихся 1 группы нарушения поведения зачастую обусловлены использованием непродуктивных поведенческих копинг-стратегий, которые не только не помогают преодолевать проблемные ситуации, но и усугубляют их.

По данным опросника для выявления астении у учащихся обеих групп обнаружена реакция утомления, но в I группе утомление у учащихся значительнее ((=28,8; р<0.001). В связи с чем, можно сказать, что утомляемость играет определенную роль в проявлении тех или иных нарушений поведения, а также влияет на выбор непродуктивных колинг-стратегий.

Полученные данные по Цветовому тесту отношений показали, что у учащихся из I группы негативная самооценка р<0.01), и

менее выражены способности устанавливать доверительные и близкие отношения как с родителями, так и с одноклассниками (1=60,34; р<0,01), по сравнению с учащимися из II группы.

Проведенный корреляционный анализ показателей шкал опросника для выявления копинг-стратегий Э. Хайма с показателями шкал других методик позволил выявить личностные особенности, которые способствуют или препятствуют использованию продуктивных поведенческих копинг-стратегий у учащихся.

Корреляционный анализ показателей шкал опросника Э. Хайма, в частности, шкалы поведенческих копинг-стратегий со шкалами опросника А. Ахенбаха в I группе выявил наличие достоверно значимой обратной корреляционной связи между показателями шкалы продуктивных поведенческих копинг-стратегий и шкалами «психосоматические проблемы» (г=-0.264; р<0.05), «тревожность/депрессивность» (г^-0.255; р<0.05), «проблемы йнтернализации» (г=-0.251; р<0.05). Выявленная корреляционная связь свидетельствует о том, что высокая тревожность у данных учащихся и возникающие вследствие этого психосоматические проблемы препятствуют формированию продуктивных копинг-стратегий. Во ¡1 группе выбор продуктивных поведенческих копинг-стратегий отрицательно коррелирует со шкалами «трудности мышления» (1--0.271; р<0.05) и «трудности внимания» (г=-0.290; р<0.05), свидетельствуя о том, что снижение тревожно-мнительных характеристик у учащихся этой группы, развитие навыков самоконтроля и произвольной регуляции помогают более эффективно справляться со стрессом. Положительная корреляция была выявлена со шкалами «делинквентность» (г-0.237; р<0.05) и «агрессивность» (г=0.25б; р<0.05). Учитывая, что показатели по данным шкалам находятся в пределах нормы, мы предположили, что подобное расположение показателей на указанных шкалах ха-

растеризует способность учащихся II группы открыто обсуждать те или иные проблемы, что и было отмечено при взаимодействии с этими подростками.

Коэффициенты корреляции показателей шкал «поведенческие копинг-стратегии» опросника Э. Хайма и факторов опросника Кеттелла и в I, и во II группе, демонстрируют обратную корреляционную связь показателей шкалы поведенческих копинг-стратегий с показателями таких факторов, как А (обособленность, отчужденность) (г=-0.29; р<0.05 и г=-0.339; р<0.01 соответственно) й (недобросовестность) (г=-0.37; р<0.01 и г=-0.468; р<0.01 соответственно), (}3 (низкий самоконтроль поведения) (г=-0.25; р<0.05 и г=-0.313; р<0.01 соответственно) и прямую корреляционную связь с показателями фактора В (высокий интеллект) (г=0.27; р<0.05 и г=0.316; р<0.01 соответственно). Согласно полученным данным у подростков из I и И групп, использование продуктивных поведенческих копинг-стратегий обусловлено высокой умственной работоспособностью, снижением экстравертированности и повышением гибкости в межличностных взаимоотношениях.

Корреляционный анализ шкалы продуктивных поведенческих копинг-стратегий Э. Хайма и показателей по ЦТО показал наличие значимой обратной корреляционной связи в I и II группах между выбором продуктивных поведенческих копинг-стратегий и понятием «одноклассники» (г=-0.26; р<0.05 и г=-0.315; р<0.01 соответственно). Улучшение отношений с одноклассниками способствует использованию продуктивных копинг-стратегий и, наоборот, затруднение в построении межличностных контактов со сверстниками приводит к снижению продуктивных поведенческих копинг-стратегий.

Корреляционный анализ показателей по шкалам опросника Э. Хайма и теста «ДДЧ» в I группе достоверно значимых корреляционных связей не выявил, однако во II группе была установлена обратная корреляционная связь между показателями по шкале продуктивных поведенческих копинг-стратегий и показателями по шкале «недоверие к себе» (г=-0.249; р<0.05) и «конфликтность» (г=-0.272; р<0.05). Полученные данные свидетельствуют о том, что использование продуктивных ко-пинг-стратегий учащимися способствует уменьшению степени их конфликтности и позитивному восприятию себя.

Корреляционный анализ показателей шкал поведенческих копинг-стратегий с показателями шкал опросника для выявления астении значимых связей в обеих группах не выявил.

Сравнительный анализ личностных особенностей учащихся I и II группы с учетом возрастных особенностей по опроснику Т. Ахенба-ха показал, что и в I и во II группах при переходе из средней школы в

старшую происходит увеличение показателей по шкалам «трудности мышления» (1=7.41 и 1=5.66 соответственно; р<0.001), «трудности внимания/ гиперактивность» (1=4.39; р<0.001 и 1=2.99; р<0.003), «проблемы интернализации» (1=7.862 и 1=3.755 соответственно; р<0.001). На наш взгляд, подобное расположение показателей на шкалах опросника является следствием усложнения школьной программы и предъявлением все больших требований к способностям учащихся, а также взросления подростков, которое обусловливает эмоциональную нестабильность.

Сопоставительный анализ среднегрупповых профилей по опроснику Кеттелла учащихся 7-10 с НП и 13-16 с НП выявил достоверно значимое снижение показателей по фактору В (вербальный интеллект) (1=4.55; р<0.001) и повышение показателей по факторам Е (конформность/доминантность) (1=7.86; р<0.001) и Н (робость/смелость) (1=6.35; р<0.001) в группе 13-16 с НП. Указанное расположение показателей на профиле свидетельствует о нарастании робости и неуверенности, обусловленном затруднениями в учебном процессе. Стремление к доминированию у этих подростков, скорее всего, является проявлением неадаптивной копинг—стратегии, скрывающей чувство неуверенности и робость.

Сравнительный анализ показателей шкал по опроснику Кеттелла в разных возрастных группах у подростков без нарушений поведения выявил повышение показателей по фактору А (обособленность, отчуждение/доброта, сердечность) (1=6.03; р<0.001) и по фактору Е (конформность/доминантность) (1=5.86; р<0.001). Подобная динамика показателей по указанным факторам свидетельствует о том, что у данных подростков по мере их взросления происходит совершенствование коммуникативных навыков и умения сотрудничать.

По результатам опросника копинг-стратегий Э. Хайма в группах 13-16 с НП и 13-16 БНП выявлена тенденция к увеличению (1=2.924 и 1=3.069 соответственно; р<0,01) использования продуктивных когнитивных копинг-стратегий по сравнению с группами младших подростков 11-12 с НП и 11-12 БНП, свидетельствующая о том, что в процессе онтогенеза идет не только развитие тех или иных функций, но и накопление информации, способов поведения и разрешения проблемных ситуаций, а также о развитии абстрактного мышления и использовании метакогнитивных навыков, характерных для данного возрастного периода, которые в свою очередь способствуют формированию продуктивных когнитивных копинг-стратегий. Оба эти фактора оказывают существенное влияние как на широту и содержание мыслей подростка, так и на его способность к моральным рассуждениям (Крайг Г., 2000).

По мере взросления в группе подростков 13-16 с НП выявлена тенденция к увеличению непродуктивных когнитивных копинг-стратегий, а у подростков из группы13-16 БНП количество непродуктивных когнитивных копинг-стратегий достоверно значимо (1=2.676; р<0,01) снижается.

В группе учащихся подростков с нарушениями поведения по данным ЦТО достоверно значимо усиливается (1=2.08; р<0.05) ориентация на друзей. В то время как в группе подростков без нарушений поведения достоверно значимо снижается роль учителя (1=2.73; р<0.05) и возрастает ориентация на семью (1=2.243; р<0.05).

У учащихся с нарушениями поведения по данным теста «ДДЧ» по мере их взросления достоверно повышаются показатели (1=2.95; р<0.05) по шкале "чувство незащищенности", не достигая критического значения. У учащихся без нарушений поведения отмечается возрастание показателей по шкалам "тревожности" (1=2.432; р<0.05) и "конфликтности" (1=2.959; р<0.05), также не достигая критического значения.

Сравнительный анализ личностных особенностей учащихся I и И группы с разделением по половому признаку по опроснику Кеттелла в группе 13-16 с НП выявил достоверно значимые различия по факторам Б (беспокойство/уравновешенность) (1=2.39; р<0.03), Е (конформность/доминантность) (1=2.13; р<0.04), О (склонность к чувству вины/ самоуверенность) (1=2.42; р<0.02), свидетельствующие, что девочки в сравнении с мальчиками более беспокойные, нетерпеливые и чрезмерно активные. Они в большей степени склонны недооценивать свои способности и ориентироваться на мнение окружающих. Их отличает большая ранимость, мягкосердечность, выраженное чувство вины. Мальчики более доминантны, самоуверенны и жизнерадостны. Они более уравновешены и сдержанны по сравнению с девочками. Им свойственно легче переживать жизненные неудачи, вера в себя, меньшая ориентированность на мнение окружения.

Анализ показателей среднегрупповых профилей мальчиков и девочек 13-16 БНП выявил достоверно значимые различия по факторам Е (доминантность/конформность) (1=2.10; р<0.04) и в (высокая совестливость/недобросовестность) (1=2.33; р<0.03). Подобное расположение показателей на профиле свидетельствует о том, что девочки в этой группе более доминантные, независимые, самоуверенные, ответственные и обязательные, по сравнению с мальчиками.

Сравнительный анализ данных опросника для выявления астении показал достоверно значимое повышение показателя по шкале "нарушения сна" (1=2.33; р<0.02) у мальчиков из I группы по сравнению с мальчиками II группы, свидетельствуя о высоком уровне тревожности у

учащихся с нарушениями поведения, поскольку трудности в засыпании, боязнь темноты и ночные страхи являются высокими коррелятами тревоги (Каплан Г.И., Сэдок Б.Дж., 1998).

Полученные данные при помощи теста "ДЦЧ" не достигли ни в одной группе критического значения. Однако были выявлены следующие тенденции: при сравнении мальчиков и девочек I группы показатель де-прессивности выше в группе девочек (1=2.89; р<0.01). Во П группе по симптомокомплексу «конфликтность» показатели в группе девочек достоверно значимо превышают показатели мальчиков (1=2.38; р<0.01)

В четвертой главе представлены данные психопрофилактической работы с учащимися, а также информация о проведении в рамках психопрофилактической работы методики рисования архетипических тем, с целью использования в экспресс-диагностике нарушений поведения.

Основой для разработки психопрофилактической программы послужило положение о том, что ранняя профилактика негрубых нарушений поведения у детей способна предотвратить серьезные поведенческие отклонения и развитие нервно-психических нарушений. Особенностью психопрофилактической программы являлось включение в нее учащихся без нарушений поведения, которые являлись отправной моделью для формирования продуктивных стратегий совладания и расширения ролевого репертуара у учащихся с нарушениями поведения (Ковалев В.В., 1971; Захаров А.И., 1993; Дубровина И.В., 1999; Агеева И.А., 2004).

Программа психопрофилактики нарушений поведения у учащихся предполагала осуществление деятельности психолога в следующих направлениях: учащиеся, учителя, администрация и родители.

Построение психопрофилактической программы осуществлялось с опорой на результаты проведенного социально-психологического исследования, выступающего в качестве констатирующего эксперимента. Психокоррекционные воздействия были направлены на следующие личностные особенности учащихся: тревожность, неадекватную самооценку, неуверенность в себе, чувство незащищенности, низкие коммуникативные навыки и самоконтроль, а также неэффективные способы совладания со стрессом.

Программа психопрофилактики нарушений поведения у учащихся включает в себя несколько этапов:

I этап. На данном этапе психолог совместно с администрацией школы обсуждал психологические трудности, возникающие у учащихся в учебном процессе, в результате чего совместно были выработаны основные направления исследования с целью выявления мишеней для последующей психопрофилактической и коррекционной работы.

II этап. Констатирующий эксперимент, в ходе которого проводилась психодиагностика у учащихся с целью выявления социально-психологических факторов, влияющих на формирование нарушений поведения. Результаты исследования докладывались на педагогическом совете, после чего строилась программа психокоррекционной работы.

III этап. Собственно коррекционный, построенный по типу формирующего эксперимента и включающий в себя работу по всем направлениям: с администрацией, учениками, учителями и родителями.

IV этап. Обобщающий, на котором проводился анализ данных формирующего эксперимента, а также динамики успеваемости и поведения учащихся. Кроме этого, психолог обсуждал с родителями и учителями новые возможности учащихся. На этом же этапе психолог обговаривал с учащимися их дальнейшие взаимоотношения.

Содержание психопрофилактической программы

1. Работа с учениками.

Цель: помощь и поддержка ребенка в адаптации к требованиям школы.

Задачи: развить познавательные психические процессы; выработать уверенность в себе; помочь в раскрытии своих способностей; научить открыто говорить о своих чувствах и желаниях, предпочтениях и склонностях; выработать умение видеть и понимать чувства и желания партнера по общению, его отношение к другим и событиям внешнего мира; освоить способы конструктивного общения в ситуации конфликта; выработать способы и навыки саморегуляции в стрессовых ситуациях.

2. Работа с администрацией.

Цель: показать взаимовлияния личностных особенностей и стратегий совладания учащихся и стратегий поведения учителей. Кроме того, рассматривалось взаимодействие в системе "учитель - родители".

Задачи: показать связь между успеваемостью учащихся и их психологическими характеристиками; рассмотреть проблемные моменты в обучении; участие в педагогических советах и вынесение на обсуждение результатов психологических исследований; выработка рекомендаций и внедрение в обучающий процесс дополнительных развивающих занятий и уроков.

3. Работа с учителями.

Цель: развитие навыков конструктивного общения.

Задачи: диагностика отношения к профессии педагог; развитие эмоциональной гибкости (эмоциональной экспрессивности и эмоциональной устойчивости); выработка индивидуальных навыков саморегуляции в стрессовых ситуациях; развитие навыков конструктивного общения.

4. Работа с родителями.

Цель: расширение и углубление представлений родителей о психологических детерминантах поведения детей; выработка доверительного отношения между родителями и учащимися. Задачи: провести диагностику стиля родительского воспитания; актуализировать у родителей специфику данных возрастных особенностей их детей и связанных с ними переживаний; показать особенности влияния их высказываний на межличностные взаимоотношения и выработать навыки конструктивного общения с ребенком.

В качестве методов и средств на этапе психокоррекционной работы с учащимися использовались индивидуальные беседы и групповые дискуссии, игровые методы, в частности, ситуационно-ролевые, дидактические, творческие, организационно-деятельностные, имитационные, деловые игры, методы, направленные на развитие социальной перцепции, арт-терапевтические техники, такие как рисование, в том числе и архетипических тем, лепка, оригами, создание коллажей, а также приемы сказкотерапии.

Групповая работа с учащимися строилась по типу формирующего эксперимента, реализуемого в форме социально-психологического тренинга «Развитие социальных навыков и выработка эффективных способов коммуникации».

Эффективность тренинговых занятий оценивалась тестированием до начала проведения тренинговых занятий и после при помощи методики изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга и опросника для диагностики форм агрессии А. Басса и А. Дарки.

В результате проведения тренинговых занятий у подростков было отмечено снижение показателей по шкалам опросника Басса-Дарки: «Обида» (5.9 и 4.1; 1=6.94; р<0.05) и «Подозрительность» (5.4 и 4.6; 1=7.39; р<0.05), которые входят в структуру индекса «враждебности» и повышение показателей по шкале «Вербальная агрессия» (8.3 и 9.7; 1=7.25; р<0.05). Изменились и показатели по тесту Розенцвейга: направленность реакций с «фиксации на самозащите» уменьшилась (46.8 и 32.7; 1=7.34; р<0.05), а направленность на «разрешение ситуаций» увеличилась (29.1 и 39.6; 1=6.12; р<0.05), а также изменился тип реагирования с «экстрапунитивного» (46.6 и 39.9; 1=4.43; р<0.05) на «импунитив-ный» (30.6 и 38.7; 1=7.26; р<0.04). Кроме этого, отмечается повышение коэффициента групповой адаптации - СС11 (27.3 и 34.1; 1=7.78; р<0.03).

Исходя из полученных данных можно сказать, что благодаря тре-нинговым занятиям у подростков повысилось позитивное отношение к себе, что в свою очередь повлияло на повышение уровня социальной адаптированное™ подростков и возрастание фрустрационной толерантности.

1. Учащиеся с нарушениями поведения характеризуются неустойчивой самооценкой, более высоким уровнем тревожности, стремлением к доминированию, эмоциональной лабильностью, снижением концентрации произвольного внимания и уровня умственной работоспособности. Им присуща выраженная утомляемость и астенизация. Они в большей степени ориентированы на сверстников и референтную группу. Контакты со сверстниками отличаются высокой частотой, многочисленностью, меньшей привязанностью и при этом присутствуют затруднения в установлении контактов узкого круга. Для этих учащихся характерно чрезмерное увлечение компьютерными играми. Учащиеся без нарушений поведения отличаются позитивной самооценкой, развитыми самоконтролем и саморегуляцией, способностью проявить агрессию социально приемлемым способом. Отношения с родителями и сверстниками у учащихся без нарушений поведения более доверительные. Характер взаимоотношений со сверстниками отличается открытостью, глубиной, способностью устанавливать контакты узкого круга.

2. В группе учащихся с нарушениями поведения выше процент непродуктивных поведенческих копинг-стратегий. По мере их взросления в процессе социализации в большей степени закрепляются непродуктивные поведенческие копинг-стратегии. В группе учащихся без нарушений поведения преобладает использование продуктивных поведенческих копинг-стратегий, процент которых с возрастом увеличивается.

3. У подростков с нарушениями поведения по мере их взросления отмечено усиление ориентации на группу сверстников, а также усиление тревожно-депрессивных тенденций, чувства незащищенности, нарастание робости и неуверенности, на фоне которых отмечено стремление к доминированию. У учащихся-подростков без нарушений поведения по мере их взросления выявлена тенденция к сотрудничеству и совершенствованию коммуникативных навыков. С возрастом у них достоверно значимо снижается роль учителя и возрастает ориентация на семью.

4. Девочки с нарушениями поведения в сравнении с мальчиками отличаются преобладанием тревожно-мнительных характеристик, а у мальчиков выражено стремление к доминированию. Девочки без нарушений поведения характеризуются как более доминантные, независимые, самоуверенные, ответственные и обязательные в сравнении с мальчиками.

5. Психопрофилактическая программа, направленная на коррекцию самооценки, тревожности, недостаточно развитого самоконтроля и саморегуляции и коммуникативных навыков, позволяет оптимизировать естественный процесс формирования продуктивных копинг-стратегий, а также предотвращает поведенческие нарушения на ранних этапах.

6. Использование психодиагностического пакета методик, включающего тест для изучения фрустрационных реакций С. Розенц-вейга и опросник для диагностики форм агрессии А. Басса и А. Дарки, а также проективную методику рисования архетипических тем позволяет проводить экспресс-диагностику личностных особенностей для выявления нарушений поведения у учащихся на ранних этапах.

Основное содержание диссертационной работы отражено в публикациях:

1. Киселева О.В. Особенности мотивации приема алкогольных напитков у подростков (Статья) // Человек как субъект познания: Сб. науч. тр. Вып. 2 / Под общ. ред. И.А. Агеевой; КРСУ. - Бишкек, 2002. -С. 66-71.

2. Киселева О.В. Социокультурные особенности социализации детей и подростков (Статья) / Этнические процессы и современность // Материалы докладов научно-практической конференции. - Бишкек: КРСУ, 2003.-С. 143-150.

3. Киселева О.В. Самооценка как фактор, влияющий на нарушения поведения у учащихся (Тезисы) // Материалы межвузовской научно-практической конференции «Роль социально-экономических правовых и культурных аспектов в развитии Кыргызстана на современном этапе» (21 апреля 2004 г.). Вып. 1. - Бишкек, 2004. - С. 174-179.

4. Киселева О.В. Психопрофилактика асоциального поведения несовершеннолетних как одно из направлений деятельности школьного психолога (Тезисы) // Материалы первой международной научно-практической конференции «Психология образования: Проблемы и перспективы». - Москва, 2004. - С. 391-392.

5. Агеева И.А., Бондаренко Ю.С, Киселева О.В. Воспитание детей в семьях, принадлежащих к различным этническим общностям (Статья) // Семейная психология и семейная терапия. - Москва, 2005. -№1.-С. 34-44.

6. Киселева О.В. Рисунок архетипических тем как метод работы с детьми из группы риска (Статья) // Материалы Летней психологической школы студентов, молодых ученых, молодых преподавателей и психологов-практиков «Психология: исследование и практика. Пробле-

мы сирот и детей из семей группы риска» 4-10 июля 2005 г. - Б.: КРСУ, 2005.-С. 91-99.

7- Киселева О.В. Личностные ресурсы как форма совладания со стрессом у учащихся массовой школы с нарушениями и без нарушений поведения (Тезисы) // Материалы III Международного конгресса «Молодое поколение XXI века: Актуальные проблемы социально-психологического здоровья» 23-26 мая г. Казань, 2006. - С.337-338.

8. Киселева О.В. Сказкотерапия как метод работы с подростками и взрослыми из проблемных семей (Статья) // Материалы Летней психологической школы специалистов, работающих с детьми группы риска, студентов, аспирантов, молодых ученых, молодых преподавателей и психологов-практиков «Психология: исследование и практика. Специфика психологического консультирования и психотерапии подростков из дисфункциональных семей» 10-16 июля 2006 г. - Б.: КРСУ, 2006. - С. 71-74.

9. Агеева И.А., Ажекбарова Э.Н., Осипович Т.А., Киселева OB Трансформация семейных ролей мужчин и женщин в современном кыргызском обществе (Тезисы) // Научная конференция «Психология перед вызовом будущего». (23-24 ноября 2006 г.) Посвящена 40-летию факультета психологии МГУ г. Москва. - 4 с.

10. Киселева О.В. Использование методики рисования архетипических тем для экспресс-диагностики нарушений поведения у учащихся (Статья) // Вестник Кыргызско-Российского Славянского университета. - Бишкек, 2007. - № 1. - С. 120-125.

11. Киселева О.В. Влияние личностных особенностей на выбор копинг-стратегий у подростков с нарушениями и без нарушений поведения (Статья) // «Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. Аспирантские тетради». -СПб., 2007.-№9.-6 с.

Подписано в печать 15.03.2007. Формат 60x84 '/16 Офсетная печать. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ 401.

Отпечатано в типографии КРСУ 720000, г. Бишкек, ул. Шопокова, 68

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Киселева, Оксана Владимировна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. Социально-психологические факторы, влияющие на формирование нарушений поведения у учащихся

1.1. Определение понятия «нарушение поведения»

1.2. Типология нарушений поведения у учащихся

1.3. Причины и факторы, обусловливающие нарушения поведения

1.3.1. Психофизиологические особенности учащихся, как фактор, влияющий на формирование нарушений поведения

1.3.2. Семья и ее роль в формировании нарушений поведения у учащихся

1.3.3. Влияние школы на формирование нарушений поведения у учащихся

1.4. Социализация как фактор формирования нарушения поведения у учащихся

1.5. Психологические характеристики, лежащие в основе нарушений поведения у учащихся

1.5.1. Самооценка и ее влияние на формирование нарушений поведения у учащихся

1.5.2. Влияние тревожности на формирование нарушений поведения

1.5.3. Локус контроля в структуре нарушений поведения у учащихся

1.5.4. Нарушения поведения среди одаренных учащихся

1.6. Нарушения поведения у детей и подростков как форма совладающего поведения

1.6.1. Определение понятия «coping behavior»

1.6.2. Виды и формы совладающего поведения

1.6.3. Нарушения поведения у учащихся как способ совладания с возникающим стрессом

1.6.4. Влияние особенностей личности на выбор стратегии совладающего поведения

1.7. Личностные особенности учащихся без нарушений поведения

1.8. Психопрофилактика нарушений поведения у учащихся как одно из направлений деятельности школьного психолога

Глава II. Методология и методы исследования

2.1. Обоснование выборки

2.2.Методологические подходы и принципы исследования

2.3. Этапы исследования

2.4.Методы исследования

Глава III. Анализ данных психодиагностического исследования

3.1. Биографические данные

3.2. Данные психодиагностического исследования

3.2.1. Данные опросника Т. Ахенбаха для подростков

3.2.2. Данные личностного опросника Р. Кеттелла

3.2.3. Данные методики определения индивидуальных копинг-стратегий Э. Хайма

3.2.4. Данные опросника для выявления астении И.К. Шаца

3.2.5. Данные цветового теста отношений

3.2.6. Данные теста «Дом-Дерево-Человек»

3.2.7. Данные корреляционного анализа

3.3. Сравнительный анализ личностных особенностей учащихся с учетом возрастных особенностей

3.3.1. Данные по опроснику Т. Ахенбаха

3.3.2. Данные по личностному опроснику Кеттелла

3.3.3. Данные методики определения индивидуальных копинг-стратегий Э. Хайма

3.3.4. Данные ЦТО

3.3.5. Данные теста «ДДЧ»

3.4. Сравнительный анализ личностных особенностей учащихся с учетом тендерной принадлежности

3.4.1. Данные личностного опросника Кеттелла

3.4.2. Данные опросника для выявления астении И. Шаца

3.4.3. Данные ЦТО

3.4.4. Данные теста «ДЦЧ»

Глава IV. Психопрофилактическая программа нарушений поведения у учащихся

4.1. Работа с учащимися

4.2. Работа с учителями

4.3. Работа с администрацией школы

4.4. Работа с родителями

4.5. Рисование архетипических тем как форма экспресс-диагностики и коррекции нарушений поведения у учащихся

ОБСУЖДЕНИЕ

Введение диссертации по психологии, на тему "Личностные особенности и стратегии совладания у учащихся с нарушениями поведения"

Актуальность исследования. Проблема нарушения поведения у учащихся широко представлена в отечественных и зарубежных исследованиях (Личко А.Е, 1979; Ковалев В.В., Сосюкало О.Д., 1984; Кондратенко В.Т, 1988; Агеева И.А., 1997; Степанов В.Г., 1998; Змановская Е.В., 2003; Реан A.A., 2004; Собкин B.C., Адамчук Д.В., 2006; Jenkins, 1969; Nissen, 1977; Dreikurs R., Gnwald, Pepper F.C., 1982; Golombek H. , Marton P., Stein В., Korenblum M.; Smith S.K., Meyes R.G., 1998; Гюггенбюль А., 2000 и др.).

Полученные на сегодняшний день эмпирические данные свидетельствуют о том, что на возникновение отклонений в поведении влияет множество факторов, среди которых можно выделить макро- и микро условия развития ребенка. К числу первых можно отнести экологию, социально-экономические условия развития в стране, политическую ситуацию (Ярцев Д.В, 1999; Фельдштейн Д.И., 1999; Красило Д.А., 2003; Шабельников В.К., 2006 и др.). Ко вторым относятся психофизиологические особенности ребенка (Личко А.Е, 1979; Манова-Томова B.C., Пирьов Г.Д., Пенушлиева Г.Д., 1981; Кржечковский А.Ю., 1991; Ясюкова Л.А., 1997; Агеева И.А., 2004 и др.).

Следует также учесть, что на возникновение нарушений поведения у детей оказывают влияние различные социальные институты. К ним относятся семья, дошкольные учреждения, а также школа (Дубровина И.В., 1984; Раттер М., 1987; Зинченко В.П., Моргунов Е.Б., 1994; Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В., 1999; Лефрансуа Г., 2003; Сорокина В.В., 2003; Egeand В., Sroufe L.A., 1981; Раттер М., 1987; Pettit G.S., Dodge К.А., Brown М.М., 1988; Kupersmidt J., 1988; Sroufe L.A., В. Egeand T. Kreutzer, 1990 и др.).

Школа выступает одним из социальных институтов, который способствует усвоению правил и норм, необходимых для жизнедеятельности в обществе. Возникающие нарушения поведения у учащихся в школе могут затруднять приобретение социальных навыков, влияя тем самым на прохождение процесса социализации и способствуя формированию различного рода девиаций. К патогенным факторам в школе относятся: нарушение значимых отношений учитель-ученик, коммуникативные трудности, чрезмерное переутомление, избыточность и хаотичность информации, нагрузка преимущественно на рациональную сферу (Майорова И.А., Митина А.Г., 2006). Затруднения у учащихся, связанные с учебной деятельностью, могут выступать в качестве стрессогенных факторов. Эти стрессы относят к так называемой категории «повседневных неприятностей» - являясь незначительными, но частыми раздражителями, они создают постоянную психическую напряженность, которая препятствует усвоению знаний, влияет на характер взаимоотношений с окружением и приводит к появлению отклонений в поведении. Зачастую эти нарушения в поведении учащихся являются реакцией на стрессовую ситуацию и невозможность справиться с ней. В случае, если требования учебного процесса превышают возможности и способности учащегося, могут возникнуть те или иные соматические расстройства (Torsheim Т., Wold В., 2001).

Также следует отметить, что в настоящее время в большей степени школа сконцентрировалась на обучающем процессе, в связи с чем, воспитательная функция осталась несколько в стороне, и это негативным образом влияет на протекание процесса социализации детей и подростков, сказываясь на усвоении социальных норм, что в свою очередь приводит к нарушениям дисциплины в школе, ссорам и конфликтам с учителями и одноклассниками, создавая условия для формирования хронического эмоционального стресса у учащихся (Давыдов В.В., 1989; Чернова, 1991; Зинченко В.П., Моргунов Е.Б., 1994; Ярцев Д.В., 1999; Гуггенбюль А., 2000; Рубцов В.В., 2004; Шабельников В.К., 2006 и др.).

Однако школьные трудности сами по себе очень редко становятся причиной отклоняющегося поведения у учащихся. Только в сочетании с внутренними и внешними факторами школьные стрессы приводят к формированию нарушений поведения. Этот процесс может изменяться под влиянием сложного взаимодействия личностных факторов и стиля совладания, а также такой переменной, как социальная поддержка, которая может способствовать как усилению, так и ослаблению стрессовой реакции, влияя на ее тип, интенсивность и длительность.

Важно обратить внимание на то, что, проживая и обучаясь в одинаковых социокультурных условиях, одни учащиеся в затруднительных ситуациях используют непродуктивные копинг-стратегии, что в итоге может привести к формированию нарушений поведения, в то время как другие избирают для себя продуктивные способы совладания.

Анализ данных ряда исследований (Раттер М., 1987; Кондратенко В.Т., 1988; Личко А.Е., Битенский B.C., 1991; Степанов В.Г., 1998; Реан A.A., Коломинский Я.Д., 1999; Клейнберг Ю.А., 2001 Змановская Е.В., 2003 и др.) показал, что на сегодняшний день сравнительно мало работ, которые раскрывают специфику формирования нарушений поведения на ранних этапах. Знание особенностей личности, механизмов и копинг-стратегий, лежащих в основе формирования нарушений поведения у учащихся, помогло бы строить более целенаправленные программы по профилактике нарушений поведения и выработке продуктивных копинг-стратегий.

Исходя из вышесказанного, целью исследования являлось изучение личностных особенностей и стратегий совладания у учащихся с нарушениями поведения.

Объектом исследования выступают психологические ресурсы личности.

Предметом исследования являются личностные особенности и стратегии совладания у учащихся с нарушениями поведения.

Гипотеза исследования.

Учащиеся с нарушениями поведения отличаются тревожностью, астенизацией, эмоциональной неустойчивостью, нестабильной самооценкой, а также использованием непродуктивных стратегий совладания, обусловленных возрастными и половыми особенностями.

Задачи исследования: 1). Провести теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме нарушений в поведении у детей и подростков.

2). Определить комплекс методов, позволяющих выявлять на ранних этапах формирование нарушений поведения учащихся "группы риска".

3). Провести анализ личностных особенностей и копинг-стратегий учащихся с нарушениями поведения с учетом возраста и пола.

4). Разработать и апробировать психопрофилактическую программу нарушений поведения у учащихся массовых школ.

Теоретико-методологической основой исследования служил системно-структурный подход (Берталанфи JL, 1969; Ломов Б.Ф., 1971; Ананьев Б.Г., 1977) как идея понимания нарушений поведения у учащихся в структуре социальных связей и общности психических явлений с другими явлениями действительности, а также когнитивно-феноменологический подход, концепция преодоления и поиска P.C. Лазаруса (1966, 1976) и трансакционный подход Т. Сох и Н. Mackay (1978). Методологическими принципами выступали принцип личностного подхода (Бехтерев В.М., 1907; Рубинштейн Л.С., 1957; Платонов К.К., 1969; Узнадзе Д.Н., 1971; Ананьев Б.Г., 1977) и принцип детерминизма (Рубинштейн Л.С., 2001).

Для оценки возрастной динамики личностных особенностей учащихся использовался метод поперечных срезов (Гальперин П.Я., 1956).

Частными экспериментально-психологическими принципами являлись принцип дополнительности, репрезентативности, валидности, надежности, стандартизации, инвариантности (Анастази А., Урбина С., 2002; Миллер С., 2002; Никандров В., 2003).

Методы исследования. Для оценки личностных особенностей и стратегий совладания использовались следующие методики: опросник Т. Ахенбаха для подростков (Youth Self Report - YSR Achenbach Т., 1991), факторный личностный опросник Р.Кеттелла (детский (CPQ) и подростковый (HSPQ) варианты (Рукавишников A.A., Соколова М.В., 1995), методика определения индивидуальных копинг-стратегий (Хайм Э., 2003), опросник для выявления астении (Шац И.К, 1991), цветовой тест отношений (Бажин Е.Ф., Эткинд A.M., 1985), тест «Дом-Дерево-Человек» (Берне Р., 1987), методика рисования архетипических тем (тема «Огонь», Аллан Дж., 1997).

В формирующем эксперименте для оценки эффективности психокоррекционной работы, реализуемой в форме группового социально-психологического тренинга, также использовался психодиагностический метод, включающий в себя методику изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга (адаптация Тарабриной Н.В., 1984), опросник А.Басса и А.Дарки (адаптация Осницкого А.К., 2003). Использование данного психодиагностического пакета менее трудоемко в плане проведения и требует меньших временных затрат, по сравнению с психодиагностическим пакетом в констатирующем эксперименте. Кроме того, показатели шкал указанных методик коррелируют с показателями шкал факторного личностного опросника Р. Кеттелла, ЦТО и теста «ДДЧ».

Характеристика выборки. В исследовании принимали участие 409 учащихся в возрасте от 7 до 16 лет (209 девочек и 200 мальчиков) гимназии-комплекса №26 г. Бишкек. В экспериментальную группу вошли 156 учащихся (87 мальчиков и 69 девочек), у которых по результатам анкетного опроса учителей были отмечены те или иные нарушения поведения; в контрольную группу вошли - 253 учащихся (113 мальчиков и 140 девочек), у которых нарушений поведения отмечено не было.

Научная значимость и новизна работы заключается в экспериментальном обосновании психологических предпосылок к формированию поведенческих нарушений у учащихся на ранних этапах. Установлены различия в личностных характеристиках у учащихся с нарушениями и без нарушений поведения. Показана динамика возрастных личностных изменений и стратегий совладания, а также выявлено влияние гендерной принадлежности учащихся на начальный процесс формирования нарушений поведения. Выявлены факторы риска в отношении формирования нарушений поведения у учащихся, которые могут быть положены в основу проведения психопрофилактических мероприятий.

Практическая значимость. Полученные в работе данные о природе нарушений поведения имеют большое значение для практики, так как дают возможность планировать целенаправленную стратегию помощи. Разработана психопрофилактическая программа.

Результаты исследования внедрены в практику работы школьных психологов г. Бишкека.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивалась теоретической и методологической обоснованностью исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, применением комплекса валидных и надежных методик, а также использованием статистических методов обработки данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Непродуктивные копинг-стратегии, включающие использование неадаптивных мыслительных схем, непродуктивных эмоциональных и поведенческих способов реагирования, являются предпосылками к формированию нарушений поведения у учащихся.

2. Учащиеся с нарушениями поведения характеризуются как более тревожные, эмоционально неустойчивые, испытывающие сложности в установлении близких доверительных контактов.

3. Учащиеся без нарушений поведения отличаются позитивным отношением к себе, оптимальным уровнем тревожности, эмоциональной стабильностью, развитыми навыками самоконтроля и умением устанавливать близкие доверительные контакты.

4. Психопрофилактическая программа, направленная на развитие продуктивных копинг-ресурсов, повышает социально-психологическую адаптацию личности и препятствует на ранних этапах формированию нарушений поведения.

Апробация и внедрение результатов в практику: Результаты теоретических и практических исследований в рамках исследуемой темы представлены на заседаниях кафедры психологии Кыргызско-Российского Славянского Университета, гуманитарного факультета КРСУ и Ученого Совета

КРСУ. Основные положения работы докладывались на: межвузовской научно-практической конференции, посвященной роли социально-экономических правовых и культурных аспектов в развитии Кыргызстана на современном этапе, Бишкек, 2004; первой международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы», Москва, 2004; на летней психологической школе по проблемам сирот и детей из семей группы риска, Бишкек, 2005; в материалах III Молодежного конгресса «Молодое поколение XXI века: Актуальные проблемы социально-психологического здоровья», Казань, 2006; на летней психологической школе студентов, аспирантов и молодых ученых, молодых преподавателей и психологов-практиков, посвященной проблемам психологического консультирования и психотерапии подростков из дисфункциональных семей, Бишкек 2006. Результаты исследования используются в лекционных курсах и на семинарских занятиях в Кыргызско-Российском Славянском Университете (учебный курс «Психология и профилактика девиантного поведения», а также курс повышения квалификации для преподавателей как школ, так и вузов «Профилактика напряжения и стресса в деятельности педагога»).

Структура диссертации: Диссертация изложена на 163 страницах, из них 128 страниц основного текста и состоит из введения, обзора литературы, содержащего 196 отечественных и 39 иностранных источников, второй главы, посвященной методологии и методам исследования, третьей главы, включающей интерпретацию психодиагностического исследования, четвертой главы, посвященной психопрофилактической программе, обсуждения, заключения, выводов и приложения. Содержит 24 таблицы, 1 схему, 7 рисунков, 3 приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

1. Учащиеся с нарушениями поведения характеризуются неустойчивой самооценкой, более высоким уровнем тревожности, стремлением к доминированию, эмоциональной лабильностью, снижением концентрации произвольного внимания и уровня умственной работоспособности. Им присуща выраженная утомляемость и астенизация. Они в большей степени ориентированы на сверстников и референтную группу. Контакты со сверстниками отличаются высокой частотой, многочисленностью, меньшей привязанностью и при этом присутствуют затруднения в установлении контактов узкого круга. Для этих учащихся характерно чрезмерное увлечение компьютерными играми. Учащиеся без нарушений поведения отличаются позитивной самооценкой, развитыми самоконтролем и саморегуляцией, способностью проявить агрессию социально приемлемым способом. Отношения с родителями и сверстниками у учащихся без нарушений поведения более доверительные. Характер взаимоотношений со сверстниками отличается открытостью, глубиной, способностью устанавливать контакты узкого круга.

2. В группе учащихся с нарушениями поведения выше процент непродуктивных поведенческих копинг-стратегий. По мере их взросления в процессе социализации в большей степени закрепляются непродуктивные поведенческие копинг-стратегии. В группе учащихся без нарушений поведения преобладает использование продуктивных поведенческих копинг-стратегий, процент которых с возрастом увеличивается.

3. У подростков с нарушениями поведения по мере их взросления отмечено усиление ориентации на группу сверстников, а также усиление тревожно-депрессивных тенденций, чувства незащищенности, нарастание робости и неуверенности, на фоне которых отмечено стремление к доминированию. У учащихся-подростков без нарушений поведения по мере их взросления выявлена тенденция к сотрудничеству и совершенствованию коммуникативных навыков. С возрастом у них достоверно значимо снижается роль учителя и возрастает ориентация на семью.

4. Девочки с нарушениями поведения в сравнении с мальчиками отличаются преобладанием тревожно-мнительных характеристик, у мальчиков выражено стремление к доминированию. Девочки без нарушений поведения характеризуются как более доминантные, независимые, самоуверенные, ответственные и обязательные в сравнении с мальчиками.

5. Психопрофилактическая программа, направленная на коррекцию самооценки, тревожности, недостаточно развитого самоконтроля и саморегуляции и коммуникативных навыков позволяет оптимизировать естественный процесс формирования продуктивных копинг-стратегий, а также предотвращает поведенческие нарушения на ранних этапах.

6. Использование психодиагностического пакета методик, включающего тест для изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга и опросник для диагностики форм агрессии А.Басса и А.Дарки, а также проективную методику рисования архетипических тем позволяет проводить экспресс-диагностику личностных особенностей для выявления нарушений поведения у учащихся на ранних этапах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итог исследованию, можно отметить, что поведенческие нарушения у учащихся, отражают их неспособность адекватно реагировать на предъявляемые к ним требования. Это обусловлено рядом личностных характеристик, в частности, непродуктивными копинг-стратегиями.

Формирование личностных особенностей и стратегий совладающего поведения у учащихся происходит под влиянием психосоциальных институтов, таких как семья и школа. В то же время, не следует забывать, что сами эти институты непрерывно трансформируются, испытывая на себе влияние макросоциальных процессов. Исходя из вышесказанного, особенности поведенческих нарушений у учащихся необходимо рассматривать в системе макро- и микросоциальных связей и взаимодействий.

Был выявлен ряд психологических особенностей, способных повлиять на возникновение поведенческих нарушений у учащихся. К ним относятся высокий уровень тревожности, неустойчивая самооценка, трудности в установлении контактов узкого круга. Данные характеристики не способствуют совладанию со стрессом и, в итоге, приводят к состоянию хронического утомления и нарушениям в поведении. По мере взросления неспособность справляться с затруднительными ситуациями возрастает, что в большей степени осложняет протекание процесса социализации индивида.

Но, несмотря на то, что существуют общие предпосылки и факторы, способные повлиять на формирование тех или иных нарушений в поведении, необходимо подходить к изучению данного феномена с позиций системного и личностного подхода. Это связано с тем, что, преломляясь через призму личностных свойств и особенностей социальной ситуации развития каждого индивида, та или иная психологическая характеристика может на поведенческом уровне приобрести индивидуальную форму проявления и развития.

В настоящее время возникла острая необходимость придания деятельности всех социальных институтов психопрофилактического направления, делающего акцент на формирование и развитие психологической культуры индивида. Это касается, в первую очередь, дошкольных и школьных учреждений, а также учебных заведений, занимающихся подготовкой после школы. При проведении психопрофилактических мероприятий необходимо особое внимание уделить формированию таких особенностей личности, как позитивная самооценка, адекватный уровень тревожности, навыки саморегуляции и самоконтроля, умение общаться и сотрудничать. Названные характеристики в последующем помогают использовать продуктивные копинг-стратегии в ситуации стресса, не прибегая к нарушениям социальных правил и норм.

Таким образом, наша гипотеза относительно того, что в основе нарушений поведения у учащихся лежат такие психологические характеристики как неадекватный уровень тревожности, астенизация, эмоциональная неустойчивость, нестабильная самооценка, использование непродуктивных копинг-стратегий нашла свое подтверждение. Продолжить данное исследование можно было бы в направлении изучения механизмов формирования стратегий совладающего поведения под влиянием семейных факторов, исследовании взаимосвязи между когнитивными стилями и предпочтением в выборе копинг-стратегий, изучении влияния социальных процессов на предпочтение тех или иных стратегий совладания со стрессом, влияния возрастных кризисов развития на функционирование стратегий совладающего поведения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Киселева, Оксана Владимировна, Москва

1. Абрамова Г.С. Графика в психологическом консультировании Текст. / Г.С. Абрамова. М.: ПЕР СЭ, 2001.- 142 с.

2. Агеева И.А. Коррекционные техники в школе Текст. / И.А Агеева. СПб.: Речь, 2004.-184с.

3. Агеева И.А. Методика индивидуальной психокоррекционной работы с трудными подростками / И.А. Агеева; отв. ред. A.A. Брудный; Кыргызско-Рссийский Славянский университет. Бишкек: КРСУ, 1997. - 20 с.

4. Агеева И.А. Социально-психологический тренинг. Межличностные отношения: Текст.: метод, реком. для студентов-психологов / И.А. Агеева; отв. ред. A.A. Брудный // Кыргызско-Российский Славянский университет. -Бишкек, 1999. 108с.

5. Агеева И.А. Успешный учитель: тренинговые и коррекционные программы Текст. / И.А Агеева. СПб.: Речь, 2006.- 208 с.

6. Айвазова А.Е. Психологические аспекты зависимости Текст. / А.Е. Айвазова. СПб.: Речь, 2003 .- 120 с.

7. Айдарбеков К.А. Психологическая коррекция отклоняющегося развития личности у подростков: семейно-центрированный подход Текст. / К.А.

8. Айдарбеков // Психология и школа. 2004. - №3. - С.56-63.

9. П.Алексеева A.B. Трансформация семейных ролей мужчины и женщины в современнм украинском обществе Текст. / A.B. Алексеева // Семейная психология и семейная терапия. 2003. - №4. - С. 25-29.

10. Аллан Дж. Ландшафт детской души Текст. / Дж. Аллан. СПб., 1997. -256с.

11. М.Анастази А. Психологическое тестирование. 7-е изд. Текст. / А. Анастази, С.Урбина. СПб.: Питер, 2003. - 688с.

12. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита Текст. / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал.- 1994. Т. 15, №1. -С.3-17

13. Арестова О.Н. Индивидуальные особенности функционирования защитных механизмов Текст. / О.Н. Арестовова, Н.В. Калинина // Вестн. МУ ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. - №1. - С. 20-29

14. Арина Г.А. Влияние типа родительского отношения на структуру стрессового переживания первоклассников Текст./Г.А. Арина, М.А.

15. Кирсанова // Матер. III Междунар. конгресса «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья» / под ред.

16. A.A. Северного, Ю.С. Шевченко, Казань,23-26 мая 2006 г.-Казань,2006.-с.49

17. Балин В.Д. Теория и методология психологических исследований Текст. : учеб. пособие / В.Д. Балин. Л., 1989. - 215 с.

18. Барабанщиков В.А. Системная организация и развитие психики Текст. /

19. B. А. Барабанщиков // Психологический журнал. 2003. - Т. 24, №1.- С.29-46 21 .Барабанщиков В.А: Системный подход к исследованию психики Текст. /

20. B.А. Барабанщиков, Б.Ф. Ломов // Психологический журнал. 2002. - Т. 23, №4. - С.27-38

21. Белинская Е.П. Этническая социализация подростка Текст. / Е.П. Белинская, Т.Г. Стефаненко -М.: Моск. психологосоц-ный ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. 208с.

22. Бодров В.А. Проблема преодоления стресса. Часть 1: «coping stress» итеоретические подходы к его изучению Текст. / В.А. Бодров // Психологический журнал. 2006. - Т. 27, №1. - С. -122-133

23. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства Текст.: избранные труды / С.К. Бондырева; Моск. психолого-соцный ин-т. М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 352 с.

24. Булыгина В.Г. Влияние родительских стратегий воспитания на коммуникативные стратегии подростков Текст. / С.К. Бондырева В.Г. Булыгина, Е.А. Ткаченко // Психология и школа. 2004. - №3. - С.64-73.

25. Бурлачук Л.Ф. К оценке валидности проективных методов исследования в клинической психологии. Психология и медицина Текст. / Л.Ф. Бурлачук. -М., 1978.-С. 140-143

26. Буторина Н.Е. Особенности девиантного поведения как клинического проявления пубертатного криза Текст. / Н.Е. Буторина, Е.Д. Дедков //

27. Саморазрушающее поведение у детей и подростков: сб. науч. тр. / Ленингр. науч-исслед. психоневролог, ин-та им. В.М. Бехтерева; под общ. ред. М.М. Кабановат. 128.-Л., 1991.- С.21-28

28. Бэрон Р. Социальная психология: Ключевые идеи Текст. / Р. Бэрон, Д. Бирн, Б. Джонсон. 4-е изд. - СПб.: Питер, 2003.-512 с.

29. Васильева О.С. Методологически-экспериментальный подход к изучению вины и стыда Текст. / О.С. Васильева, Е.В. Короткова // Журнал практического психолога. 2000. - №12. - С. 3-29

30. Вачков И. Сказочные карточки Текст. / И. Вачков // Школьный психолог. -2001.- №37.- С.16

31. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. -М.: Издательство «Ось-89», 1999. 176с.

32. Вдовиченко A.A. О некоторых рекомендациях в отношении психокоррекционной работы с делинквентными подростками Текст. / A.A. Вдовиченко / Нарушения поведения у детей и подростков. -М., 1981. 276 с.

33. Владиславова Н.В. Работа по преодолению трудностей в обучении (случай из практики) //Семейная психология и семейная терапия.-2002.- №1 .-С.49-58

34. Водопьянова Н.Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика Текст. / Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова. СПб.: Питер, 2005. - 336с.

35. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность Текст. / учебное пособие для студ. пед. вузов / сост. и науч. ред. B.C. Мухина, A.A. Хвостов.-М.: Издат. центр «Академия», 1999. 629с.

36. Вшивкова И.В. Рисуночные тесты как метод исследования агрессивной материнской позиции Текст. / И.В. Вшивкова // Перинатальная психология и психология родительства. 2004. - №1. - С. 12-43

37. Гарднер Р. Психотерапия детских проблем Текст. / Р. Гарднер. СПб.: «Речь», 2002.-416 с.

38. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? Текст. / Ю.Б. Гиппенрейтер. Изд-е 2-е .-М.: ЧеРо, 1998. - 198 с.

39. Гиппиус C.B. Гимнастика чувств. Секреты развития психики Текст. / C.B. Гиппиус. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 352с.

40. Гнездилов A.B. Авторская сказкотерапия. Дым старинного камина (сказки доктора Балу) Текст. / A.B. Гнездилов. СПб.: Речь, 2003.- 292 с.

41. Голованевская В.И. Характеристики Я-концепции и предпочтение стратегий совладающего поведения Текст. / В.И. Голованевская // Вестн. МУ. Сер. 14. Психология. 2003. - №4. - С. 30-36

42. Шевченко. Казань, 23-26 мая 2006 г. Казань, 2006. - С. 290-291

43. Графические тесты Текст. : Хрестоматия для студентов-психологов / Сост. И. А. Агеева, И.А. Лысенкова. Бишкек: Изд-во КРСУ, 2003. - 196с.

44. Гремлинг С. Практикум по управлению стрессом Текст. / С. Грэмлинг, С. Ауэрбах. СПб.: Питер, 2002. - 240 с.

45. Грецов А.Г. Применение арт-терапии в психологических тренингах со старшеклассниками и студентами Текст. / А.Г. Грецов // Психология и школа. 2004. - №3. - С.74-79.

46. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения Текст. / Т.Г. Григорьева, Л.В. Линская, Т.П. Усольцева : методич. пособю для преподавателей.-Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та; М.: Совершенство, 1997.- 171с.

47. Гугенбюль А. Зловещее очарование насилия. Профилактика детской агрессивности и жестокости и борьба с ними Текст. / А. Гугенбюль; пер. с нем. Н. Скородума; послесл. В. Зеленского. СПб., 2000. - 220с.

48. Гудвин Дж. Исследование в психологии: методы и планирование Текст. / Дж. Гудвин. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2004. - 558 с.

49. Гулина М.А. Терапевтическая и консультативная психология Текст. / М.А. Гулина. СПб.: Речь, 2001. - 352с.

50. Дальке Р. Кризис как шанс начать жить лучше Текст. / Р. Дальке; пер. с нем., под ред. Т.В. Гариной. СПб.: ИГ «Весь», 2005. - 256с.

51. Данилова А.Г. Особенности восприятия телевизионной рекламы, выполненной в различных культурных традициях Текст. / А.Г. Данилова, JI.B. Матвеева // Психологический журнал. 2000. - Т. - 21. - №4. - С.98-106.

52. Дети социального риска и их воспитание: учеб.-метод. пособие / под науч. ред. J1.M. Шипицыной,- СПб.: Изд-во «Речь», 2003. -144 с.

53. Джаянбаев К.И. Особенности мотивации преступного поведения женщин, совершающих насильственные преступления Текст. / К.И. Джаянбаев / Ненадежность тендерной защиты. Бишкек: Ассоциация «Диамонд», 1996. -С.78-90

54. Дилео Д. Детский рисунок: Диагностика и интерпретация Текст. / Д. Дилео. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001 .-272 с.

55. Дубровина И.В. Проблемы социализации человека Текст. / И.В. Дубровина // Вопросы психологии.- 2005. №3. - С. 142-143

56. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия Текст. / А.И. Захаров.- СПб.-2000. -336 с.73.3инкевич-Евстигнеева Т.Д. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии Текст. / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Д.Б. Кудзилов. СПб.: Речь, 2003.- 144с.

57. Исаев Д.Н. Половое воспитание детей: Медико-психологические аспекты Текст. /Д.Н. Исаев, В.Е. Каган. Изд. 2-е, перераб и доп. - Л.: Медицина, 1998.- 160 с.

58. Каган В.Е. Рисуночные пробы в клинико-психологическом исследовании

59. Текст. / В.Е. Каган // Проблемы медицинской психологии. Д., 1976. С. 19-2181 .Карасаева А. Кыргызская община: традиции насилия над женщиной Текст. / А. Карасаева // Ненадежность тендерной защиты. Бишкек: Ассоциация «Диамонд», 1996.- С.20-25

60. Каширский Д.В. Особенности подростков с психологическими проблемами Текст. / Д.В. Каширский // Журнал практического психолога. 2000. -№10-11.-С. 180-183.

61. Клиническая психология Текст. / под ред. М. Перре, У. Бауманна.- СПб.: Питер, 2002.- 1312 с.

62. Ковалев В.В. Социально-психиатрический аспект проблемы девиантного поведения у детей и подростков Текст. / В.В. Ковалев / Нарушения поведения у детей и подростков. -М., 1981.- С. 11-23

63. Кокс Т. Стресс / Т. Кокс; пер. с англ. М.: Медицина, 1981. - 216 с.

64. Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков.- Минск, 1988.-202 с.

65. Корнилова Т.В. Влияние нарушений социальной экологии (как условий жизни) на психологические особенности подростков Текст. / Т.В.,Корнилова, С.Д. Смирнов, Л.Е. Григоренко // Вестн. МУ, сер. 14. Психология. 2002. - №1. - с. 3-15

66. Короленко Ц.П. Социодинамическая психиатрия Текст. / Ц.П. Короленко, Н.В. Дмитриева. М.: «Академический проект», Екатеринбург: «Деловая книга», 2000. - 460 с.

67. Костина Л. Игровая терапия с тревожными детьми Текст. / Л.Костина. -СПб.: Речь, 2003.-160с.

68. Костина Л.М. Адаптация первоклассников к школе путем снижения уровня их тревожности Текст. / Л. Костина // Вопросы психологии.- 2004.- №1.- С. 137-144

69. Крайг Г. Психология развития Текст. / Г. Крайг. СПб.: Питер, 2000. - 992с.

70. Крупник Е.П. Преодоление проблемно-конфликтных ситуаций в различных социально-этнических условиях Текст. / Е.П. Крупник, P.A. Тнаирова // Психологический журнал.- 1999. Т. - 20. - №6. - С.36-43.

71. Крысько В.Г. Введение в социальную психологию Текст. : учебное пособие / В.Г. Крысько. М.: Изд-во МНЭПУ, 2000. - 196 с.

72. Крюкова Т.Л. Возрастные и кросскультурные различия в стратегиях совладающего поведения Текст. / Т.Л. Крюкова // Психологический журнал.-2005.-Т.-26.- №2.-С.5-15

73. Кухтерина Г.В. Поведенческие проявления темперамента по методике Томаса-Чес и личностные особенности младшего школьника по опроснику Кеттелла Текст. / Г.В. Кухтерина // Журнал практического психолога.-2002.- №1. С.64-72

74. Лебедева Н.М. Базовые ценности руских на рубеже XXI века Текст. / Н.М. Лебедева // Психологический журнал.- 2000. Т. - 21. - №3. - С.73-87.

75. Лефрансуа Ги Прикладная педагогическая психология Текст. / Ги Лефрансуа. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 416с.

76. Лидере А.Г. В помощь психологу, ведущему групповой тренинг с подростками Текст. / А.Г. Лидере // Журнал практического психолога. -2000. №12. - С.32-48

77. Лидере А.Г. Семья как психологическая система. Очерки психологии семьи Текст. / А.Г. Лидере. Москва-Обнинск: «ИГ-СОЦИН», 2004.-296с.

78. М.М. Кабанова, 1991, С. 9-15

79. Личко А.Е., Битенский B.C. Подростковая наркология: РуководствоТекст. / А.Е. Личко. Л.: Медицина, 1991. - 304с.

80. Локалова Н.П. Уроки психологии развития для младших подростков Текст. / Н.П. Локалова // Вопросы психологии. 2003. - №6. - С.40-52

81. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми Текст. / И.М. Марковская. СПб.: Речь, 2002. - 150с.

82. Масагутов P.M. Тендерные различия в проявлении аутоагресии у подростков (суицид) Текст. / P.M. Масагутов // Вопросы психологии.- 2003. №3. - С.43-52

83. Мид М. Культура и мир детства Текст. / М.Мид.-М., 1998.- 336 с.

84. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция Текст. / Л.М. Митина, Е.С. Асмаковец М.: Моск. психологосоц-ный ин-т: Флинта, 2001.-192 с.

85. Михейкина C.B. Анализ подходов к пониманию природы агрессивного поведения в юношеском возрасте Текст. / C.B. Михейкина // Психология и школа. 2002. - №2. - С. 3-20

86. Муздыбаев К. Стратегии совладания с жизненными трудностями. Теоретический анализ Текст. / К. Муздыбаев // Журнал социологии и социальной антропологии. 1998. - Т. 1. -№2. - С.42-50

87. Мэй. Р. Проблема тревоги / Р.Мэй; пер. с англ. А.Г. Гладкова. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 432 с.

88. Мясищев В.Н. Психология отношений Текст. / В.Н. Мясищев / под ред. A.A. Бодалева / Вступительная статья A.A. Бодалева. М.: Изд-во «Ин-т практич. Психол.», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 365с.

89. Нартова-Бочавер С.К. «COPING BEHAVIOR» в системе понятий психологии личности Текст. / С.К. Нартова-Бочавер // Психологический журнал. 1997. - Т. 18. - №5. - с.20-29

90. Никольская И.М. Психологическая защита у детей Текст. / И.М. Никольская, P.M. Грановская. СПб.: Речь, 2006, 352 с.

91. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка Текст. / Н. Ньюкомб.-СПб.: Питер,2002. 640 с.

92. Палагина H.H. Ребенок в этнической культуре Текст. : юбилейный сборник / H.H. Палагина; под ред. В.П. Ивановой.- Бишкек, 2005.- 192 с.

93. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия: семья как терапевт Текст. / Н. Пезешкиан; пер. с англ., нем. 2-е изд., с изм. - М.: Культура, 1994.-332с.

94. Попов Ю.В. Границы и типы саморазрушающего поведения у детей и подростков Текст. / Ю.В. Попов // Саморазрушающее поведение у детей и подростков: сб. науч. тр. / Ленингр. науч-исслед. психоневролог, ин-та им.

95. B.М. Бехтерева; под общ. ред. М.М. Кабанова т. 128. Л., 1991. - С. 5-9

96. Практикум по арт-терапии Текст. / под ред. А.И. Копытина. СПб: Издательство «Питер», 2000. - 448с. - (Серия «Практикум по психологии»).

97. Практическая психодиагностика. Методики и тесты Текст.: учебное пособие / ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Изд. Дом «БАХРАХ», 1998-672с.

98. Проценко С.А. Семейные факторы формирования наркомании Текст. /

99. C.А. Проценко //Журнал практического психолога. 2002. - №1. - С. 103-112

100. Психогимнастика в тренинге Текст. / под редакцией Н.Ю. Хрящевой. -СПб.: Речь, Институт Тренинга, 2000. 256с.

101. Психотерапевтическая энциклопедия Текст. / под ред. Б.Д. Карвасарского.- СПб.: Питер, 2002.- 1024 с.

102. Разумникова О.Н. Соотношение оценок внимания и успешности обучения Текст. / О.Н. Разумникова, Е.И. Николаева // Вопросы психологии.- 2005. -№1.- С.123-125

103. Раттер М. Помощь трудным детям Текст. / М. Раттер. М.: Прогресс, 1987.- 460 с.

104. Реан A.A. Социальная педагогическая психология Текст. / A.A. Реан, Я. Л. Коломинский. СПб.: Питер Ком, 1999.- 416с.

105. Регуш Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности Текст. / Л.А. Регуш. СПб.: Питер, 2001.-176с.

106. Регуш Л.А. Проблемы подростков как источник дезадаптации Текст. / Л.А. Регуш // Психология образования: проблемы и перспективы (Москва, 16-18 декабря 2004 г.): матер, первой междунар. науч.-практ. конф.- М.: Смысл, 2004. -с.404-405

107. Рейнуотер Дж. Как стать собственным терапевтом / А. Гугенбюль; пер. с англ.; общ. ред. и послесл. Ф.Е. Василюка. К.: Кофр, 1996. - 240с.

108. Роджерс K.P. Консультирование и психотерапия Текст. / K.P. Роджерс. -М., 2002.-976 с.

109. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии Текст. / Е.С. Романова. Спб.: Речь, 2002. - 416 с.

110. Ронгинская Т.Н. Синдром выгорания в социальных профессиях Текст. /

111. Т.И. Ронгинская // Психологический журнал. 2002. - Т. 23. - №3. - С.85-95

112. Рубцов В.В. Служба практической психологии образования: современное состояние и перспективы развития Текст. / В.В. Рубцов // Вопросы психологии. 2003. - №6. - с.32-39

113. Садохин А.П. Этнология Текст. : учебник / А.П. Садохин. -М.: Гардарики, 2000.-256с.

114. Салеева И.В. Коррекция конфликтного поведения подростков средствами социально-психологического тренинга Текст. / И.В. Салеева // Журнал практического психолога. -2002. №1.- С. 113-115

115. Сидоренко Е.В. Психодраматический и недирективный подходы в групповой работе с людьми Текст.: методические описания и комментарии / Е.В. Сидоренко.- СПб.: Изд-во «Речь», 2002. 90 с.

116. Сирота Н.И. Копинг-поведение в подростковом возрасте Текст. : дисс. докт. мед. наук / Н.И. Сирота. СПб.: ПНИ им. В.М. Бехтерева, 1994

117. Скутина Т.В. Конфликт как механизм развития отношений с близким сверстником в подростковом возрасте Текст. / Т.В. Скутина // Психология и школа. 2004. - №3. - С.92-105.

118. Смелзер Н. Социология / Н. Смелзер; пер. с англ.- М.: Феникс, 1994.-688с.

119. Смирнова Ю.В. Практическое применение метода проективной диагностики копинг-стратегий на основе анализа метафорических образов

120. Текст. / Ю.В. Смирнова // Матер. III Междунар. конгресса «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья» / под редакцией A.A. Северного, Ю.С. Шевченко. Казань, 23-26 мая 2006 г. Казань, 2006. - С. 238-239

121. Соколов Д.Ю. Сказки и сказкотерапия Текст. / Д.Ю. Соколов. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Независимая фирма «Класс», 1997. - 160 с.

122. Сорокина В.В. негативные переживания детей в начальной школе Текст. / В.В. Сорокина // Вопросы психологии. 2003. - №4. - с.76-84

123. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. Учеб. пособие для учителей и родителей. 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 320с.

124. Степанова М.А. Психология в образовании: психолого-педагогическое взаимодействие Текст. / М.А. Степанова // Вопросы психологии. 2003. -№3. - С.43-52

125. Тревога и тревожность Текст. / Сост. и общ. ред. В.М. Астапова. СПб.: Питер, 2001.-256 с.

126. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии Текст. / Д.И. Фельдштейн. М.: Междунар. педаг. Академ., 1995. - 368с.

127. Френкин Н. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты Текст./ Р.Френкин. 5-е изд. - СПб. Литер,2003.-651 с.

128. Хазова С.А. Совпадающее поведение одаренных старшеклассников Текст. / С.А. Хазова // Психологический журнал. 2004. - Т. 25. - №5. -С.59-69

129. Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема Текст. / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. -2001.-№5.-С. 19-34

130. Чернятьева С.А. Психотерапевтические сказки и игры Текст. / С.А. Чернятьева. СПб.: Речь, 2003.-168 с.

131. Шилов И.Ю. Фамилистика. (Психология и педагогика семьи) Текст./ И.Ю. Шилов : Практикум Санкт-Петербург, ООО «Издательство «Петрополис»», 2000.- 416с.

132. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт Текст./ А.Г. Шмелев -СПб.: Речь, 2002.-480 с.

133. Шурухт С.М. Подростковый возраст: развитие креативности, самосознания, эмоций, коммуникации и ответственности Текст./ С.М. Шурухт. СПб.: Издательство «Речь», 2006.- 112 с.

134. Щебланова Е.И. Трудности в учении одаренных школьников Текст./ Е.И. Щебланова//Вопросы психологии. -2003. №3. - С. 132-146

135. Эйдемиллер Э.Г. Психология и психотерапия семьи Текст./ Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис.- СПб., 2001. 656 с.

136. Эйдемиллер Э.Г. Саморазрушающее поведение у подростков: путиисследования, проблемы и разработка методов психотерапии Текст. / Э.Г. Эйдемиллер, С.А. Кулаков, О.В. Черемсин // Саморазрушающее поведение у детей и подростков: сб. науч. тр. С Л12-118

137. Эриксон Э. Детство и общество Текст./ Э.Эриксон. СПб., 1995 - 694 с.

138. Этнические стереотипы мужского и женского поведения Текст. -СПб., 1991.

139. Юнг К.Г. Конфликты детской души Текст. : собр. соч. / К.Г. Юнг; пер. с нем.- М.: Канон, 1994.- 336 с.

140. Юнг Карл Густав, фон Франц М.-Л., Хендерсон Дж. Л., Якоби И., Яффе А. Человек и его символы Текст. Карл Густав Юнг [и др.]; под общ. ред. С.Н. Сиренко. -М.: Серебряные нити, 1997. 368с.

141. Я работаю психологом. Опыт, размышления, советы Текст. / под ред. И.В. Дубровиной. -М.: ТЦ «Сфера», 1999.- 256 с.

142. Ялтонский В.М. Копинг-поведение здоровых и больных наркоманией: Текст. : автореф. дисс. докт. мед. наук / В.М. Ялтонский.- СПб., 1995

143. Ярцев Д.В. Социально-психологические особенности становления современного подростка Текст. / Д.В. Ярцев // Журнал практического психолога. -1999.-№12. -С. 8-18

144. Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций Текст. : Методическое руководство / Л.А. Ясюкова.- СПб., ГП "Иматон", 1997. 80 с.

145. Understandung childhood (problem) behaviors from a cultural perspective: comparison of problem behaviors and competencies in Turkich immigrant,

146. Turkish and Duetch children // Social Psychiatry & Psychiatric Epidemiology.-32(8):477-84.- 1997 Nov.

147. Bernstein V.J., Jeremy R.J., Marcus J. Mother-Infant Interaction in Multiproblem Families: Finding Those at Risk // Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 25, 5:631-640, 1986.

148. Boyle M.H., Pickles A. Maternal depressive symptoms and ratings of emotional disorder symptoms in children and adolescents // Journal of Child Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines. 38(8):981-92, 1997 Nov.

149. Bozionelos N., Bozionelos G. Psychology of computer use: XLVIII: Relation between playfulness and computer anxiety // Psychological Reports. 81(3 Pt 1): 956-8, 1997 Dec.

150. Bradiey DR., Wygant C.R. Male and female differences in anxiety about statistics are not reflected in performance // Psychological Reports. 82(1): 245-6, 1998 Feb.

151. Brown R.H., Hyer L.,Harrison W. Distance from Mother and Father Among Alcoholics// Advances in Alcohol & Substance Abuse, Vol. 8(1) 1989. P.75-91

152. Daleiden E.L.,Vasey M.W. An information-processing perspective on childhood anxiety//Clinical Psychology Reviw. 17(4):407-29,1997.

153. Daleiden E.L. Childhood anxiety and memory functioning: a comparison of systemic and processing accounts // Journal of Experimental Child Psychology. 68(3):216-35, 1998 Mar.

154. Dijkman C.I., Marten W. The Social Ecology of Anxiety // Journal of Nervous and Mental Disease.-1987.- Vol.175, No. 19.-P.550-557.

155. Donenberg G.R., Weisz J.R. Experimental task and speaker effects on parent-child interactions aggressive and depressed/anxious children // Journal of Abnormal Child Psychology. 25(3):367-87, 1997 Oct.

156. Dreikurs R., & Grey L. (1968). Logikal consequences: A new approach todiscipline. New York: Hawthorne.

157. Dreikurs R., Grunwald B.B. & Pepper F.C. (1982). Maintaining sanity in the classroom: Classroom management techniques (2 nd ed.). New York: Harper &1. Row.

158. Dürkheim E. Le Suicide-etude de sociologie.-Paris. 1878.

159. Erickson M.T. (1992). Behavior d isorders of children and adolescents (2 nd ed.). Englwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

160. Golombek H., Marton P., Stein B., Korenblum M. Personality Dysfunction and Behavioral Disturbance in Early Adolescence // Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 25, 5:697-703, 1986.

161. Hadwin J., Frost S., French C.C., Richards A. Cognitive processing and trait anxiety in typically developing children: evidence for an interpretation bias // Journal of Abnormal Psychology. 106(3):486-90, 1997 Aug.

162. Hernandez-Guzman L., Sanchez-Sosa JJ. Parent-child interactions predict anxiety in Nexican adolescents // Adolescence. 31 (124): 955-63 Winter.

163. Inderbitzen H.M., Walters K.S., Bukowski A.L. The role of social anxiety in adolescent peer relations: differences among sociometric status groups and rejected subgroups // Journal of Clinical Child Psychology. 26(4):338-48, 1997 Dec.

164. Kleinman A. Rethinking Psychiatry.-N.Y: The Free Press, 1988.

165. Kuhe M., Schachar R., Tannock R. Impact of comorbid oppositional or conduct problems on attention-deficit hyperactivity disorder // Journal of the American Acadeemy of Child & Adolescent Psychiatry. 36 (12): 1715-25, 1997 Dec.

166. Laireiter, A.-R. & Bauman, U. (1988). Klinisch-psychologische Soziodiagnostik: Protektive Variablen und soziale Anpassung. Diagnostica, 34, 190-226.

167. Lempes J.D., Clark-Lempers D.S. Economic hardship, family relationships, and adolescent distress: an evaluation of a stress-distress mediation model inmother-daughter and mother-son dyads // Adolescence. 32(126):339-56, 1997 Summer.

168. Lopez S., Hernandez P. How Culture Is Considered in Evaluations of Psychopathology // Journal of Nervous and Mental Disease.-1986,- Vol.176, No. 10.-P.598-606.

169. Lundberg U. Stress and Type A Behavior in Children // Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 25, 6:771-778, 1986.

170. Margalit M., Heiman M.A. Family Climate and Anxiety in Families with Learning Disabled Boys // Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 25,6:841-846, 1986.

171. Nigro G. Coping strategies and anxiety in Italian adolescents // Psychological Reports. 73(3 Pt 1): 835-9, 1996 Dec.

172. Nilson K.R., Palmerus K. The influence of familial factors on anxiety and depression in childhood and early adolescence // Adolescence. 32(128):935-43, 1997 Winter.

173. Palti H., Knishkowy B., Epstein Y., Halevy A., Meir M., Adler B. Reported health concerrns of Israel high school students-differences by age and sex // Israel Journalof Medical Sciences. 33(2): 123-8, 1997 Feb.

174. Park S.J., Sawyer S.M., Glaun D.E. Childhood asthma complicated by anxiety: an application of cognitive behavioural therapy// Journal of Paediatrics & Child Health. 32(2): 183-7,1996 Apr.

175. Piyasil V. Anxiety and depression in teenage mothers: a comparative study // Journal of the Medical Association of Thailand. 81(2): 125-9, 1998 Feb.

176. Ryan & Wenger N.M. Development and Psychometric properties of the Schoolager s Coping Strategies Inventory// Nursing Research. 1990.- Vol.39

177. Ryan N.M. Stress coping strategies iden tified from school age children s perspektive// Research un Nursing and Health.-1989.-№ 12

178. Slater M.A. Modification of Mother-Child Interaction Processes in Families With Children At-Risk for Mental Retardation // American Journal of Mental Deficiency.-1986. Vol. 91. No. 3. P.257-267

179. Smith L. (1993). Necessary knowledge: Piagetian perspectives on constructivism. Hillsdale, NJ: Eribaum/

180. Schwarzer, R., & Leppin, A. (1999). Sozialer R ii ckhalt und Gesundheit: Eine Meta-Analyse. Gottingen: Hogrefe.

181. Veiel, H.O.F. & Baumann, U. (Eds.). (1992). Themeaning and measurement of social support. New York: Hemisphere.

182. Weisz J.R., Sigman M., Weiss B., Mask J. Parent reports of behavioral and emotional problems among children in Kenya. Thailand, and the United States/Child development.-! 993.- VoI.64.-P.98-109.

183. Werner E.E, Smith R.S. Overcoming odds: High risk children from birth to adulthood.- N-Y.: Cornell University Press, 1992.