Автореферат диссертации по теме "Креативность студентов-педагогов как фактор их самоактуализации в обучении"

00305245В

Колпакова Анна Николаевна

Креативность студентов - педагогов как фактор их самоактуализации в обучении

19.00.07 - Педагогическая психология

автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

003052458

Колпакова Анна Николаевна

Креативность студентов - педагогов как фактор их самоактуализации в обучении

19.00.07 - Педагогическая психология

автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Работа выполнена на кафедре психологии Института непрерывного педагогического образования Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого.

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

Архиреева Татьяна Викторовна.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Казанская Валентина Георгиевна

кандидат психологических наук Яковлева Ирина Васильевна.

Ведущая организация: Псковский государственный

педагогический университет

Защита состоится 20 февраля 2007 г. в 1200 часов на заседании диссертационного совета Д 800.009.02 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени А.С.Пушкина» по адресу: 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, д. 10, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета имени A.C. Пушкина

Автореферат разослан 19 января 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета канд. пед. наук, доцент " Г.А. Гонтарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное образование на настоящий момент является той сферой, в которой задача становления целостной творческой личности является одной из первых. Особенно важно это в педагогическом образовании учителя, т.к. для формирования целостной личности учащегося сам педагог должен быть способным к реализации собственной целостной творческой личности для успешного осуществления профессиональной деятельности.

Проблема психолого-педагогической подготовки будущего педагога в вузе рассматривалась многими авторами О.В. Белоусовой, Т.Н. Буякас, С.Г. Вершловским, Л.В. Заниной, М.В. Зюзько, С.П. Ивановой, Т.Н. Кан-дыбович, Л.П. Козловой, А. Коссаковски, Л.Н. Кулешовой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.Т. Савиной, В.А. Сластениным, А.И. Щербаковым, и т.д. В этих и других работах, несмотря на некоторые различия в подходах, во главу угла ставится процесс формирования целостной личности будущего педагога, способной к такому построению педагогической деятельности, при которой у учащихся развиваются некоторые психические новообразования, которые позволяют им действовать по мере взросления все более сознательно, творчески, самостоятельно.

Однако вопрос подготовки будущего педагога, которая была бы направлена на формирование креативной личности студента не получил еще тщательной теоретической и методической разработки в системе высшего образования.

В Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы отмечается необходимость создания условий для повышения конкурентноспособности личности, обеспечения профессиональной и кадровой мобильности, формировании кадровой элиты общества, основанного на свободном развитии личности и т.д.

Социальная ситуация подготовки педагогов обусловливает наличие в ней противоречия: подготовка педагогов основывается на получение знаний, умений и навыков по предметам в рамках «Образовательного стан-

дарта» с одной стороны, с другой стороны общественная ситуация требует того, чтобы каждый человек стремился к самореализации и творчеству. Разрешение данного противоречия возможно в том случае, если при сохранении необходимого содержания образовательного процесса формы и методы обучения и подготовки специалистов будут способствовать развитию креативной и самоактуализирующейся личности.

Цель: исследование креативности студентов-педагогов как фактора их самоактуализации в процессе обучения, построенного в логике лично-стно образующих творческих циклов.

Объект исследования: студенты психолого -педагогического, исторического факультетов и факультета психологии и педагогики развития ребенка Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого.

Предмет исследования: креативность как фактор самоаюуализации студентов и ее динамика в процессе реализации личностно-образующих творческих циклов в обучении.

Гипотеза: обучение, построенное в логике личностно-образующих творческих циклов, актуализирует креативность студентов-педагогов, способствует развитию у них самоактуализации и компонентов субъект ^ творческой деятельности.

Цель, предмет и гипотеза обусловили решение следующих задач исследования:

- определить условия актуализации креативное! и студентов в процессе обучения;

- выяви ть у студентов -педагогов признаки субъектности творческой деятельности;

- определить типы студентов в зависимости от сформированное™ у них креативности, самоактуализации и субъектности в обучении;

- разработать модель преподавания в логике личностно-образующих творческих циклов «Основы педагогического мастерства», способствующую развитию самоактуализации и креативности студентов.

В качестве методов исследования были использованы: анкеты, опрос (интервью), тесты (самоактуализационный тест САМОАЛ и тест-опросник Уортмана), контент-анализ самоотчетов творческой деятельности студентов, включенное и невключенное наблюдение с фиксацией результатов в дневнике наблюдений, констатирующий и формирующий эксперименты, методы математической обработки полученных данных.

Методологическими и теоретическими основами исследования являются:

- системный подход к анализу исследуемого материала с позиций его целостного рассмотрения (К. А. Абульханова-Славская; В Л. Тютюнник и др.)

- идеи творческого развития и саморазвития личности (Д.Б. Богоявленская, Г Д. Кириллова, Ю.Н. Кулкугкин, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, C.JI. Рубинштейн, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, и др.) и представления о субъекте деятельности и его формировании (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, А.Н. Леошъев);

- представления о личности и ее самоактуализации (Г. Олпорг, А. Маслоу, К. Роджерс);

- научные подходы к пониманию развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Г. Маклаков, B.C. Мерлин)

- концепция о творческом содружестве поколений и совместной творческой социально полезной деятельности И.П.Иванова;

- представления о психологических закономерностях формирования профессиональной деятельности учителя (Б.Г.Ананьев, Ф.Н.Гоноболин, A.A. Деркач, Е.Н.Дмитриева, В.Г. Казанская, В Л. Карандашев, А.К. Маркова, Л.М .Митина, и др.) и акмеологических подходах к его самоактуализации и креативности (A.A. Бодалев, Ю.А. Гачин, A.A. Деркач, НБ. Кузьмина,

A.A. Реан и др.);

- представления о развитии личности в обучении (В.В. Давыдов,

B.Г. Казанская, H.A. Менчинская, А.М. Матюшкин);

- понимание креативности и ее развития в деятельности Д.Б. Богоявленская, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, А. Матейко, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Е.Л. Яковлева).

Исследование проводилось в несколько этапов:

- поисково ^теоретический (1999 - 2000 гг.) предполагал изучение философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; формирование понятийного аппарата, выделение основных направлений и методики исследования, формулирование цели, задач, рабочей гипотезы исследования, составление программ исследовательской работы.

- диагностический (2000-2001 гг.) был связан с проведением серии констатирующих срезов с целью подготовки формирующего эксперимента.

- опытно-экспериментальный (2002-2004 гт.) - проведение формирующего эксперимента.

- обработка, анализ и систематизация полученных результатов, уточнение теоретических, экспериментальных выводов, оформление диссертационной работы (2005-2006 гг.).

Научная новизна.

• разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена модель преподавания педагогической дисциплины в лотике личност-но-образующих творческих циклов;

• выявлена динамика развития креативности студентов, как предпосылки их самоактуализации в процессе обучения, построенного в логике личностно -образующих творческих циклов;

• определены психологические особенности студентов как субъектов творческой деятельности в зависимости от уровня актуализации у них креативности;

Теоретическая значимость

• уточнены условия развития креативности, способствующие самоактуализации студентов в обучении;

• установлено влияние креативности на формирование профессионально важных качеств будущего педагога в процессе обучения;

• рассмотрена связь креативности и самоактуализации в формировании будущего педагога;

• получены новые данные о субъектности, самоактуализации и креативности студентов;

• научно обоснована программа учебного курса, включающая блоки, соответствующие логике личностно -образующих творческих циклов;

Практическая значимость

— выявлены критерии сформированное™ субъектности творческой деятельности;

— разработана модель преподавания курса «Основы педагогического мастерства», актуализирующего креативность студентов и влияющего на их самоактуализацию;

— выявлены типы студентов с признаками субъектности творческой деятельности;

— выявлены причины, препятствующие актуализации креативности студентов - педагогов;

— полученные данные могут быть использованы при обучении в высшей школе, при чтении лекций по возрастной и педагогической психологии, на курсах повышения квалификации.

Положения, выносимые на защиту:

— одним из эффективных условий развития креативности студентов является их обучение в логике личностно-образующих творческих циклов;

— креативность студентов как субъектов творческой деятельности актуализируется в процессе обучения, построенного на основе курса «Основы педагогического мастерства» в логике личностно-образующих творческих циклов;

— существует взаимосвязь между креативностью, самоактуализацией, академической успеваемостью студентов и формированием их профессионально важных качеств в процессе обучения;

— уровень сформированное™ у студентов креативности, самоактуализации и субъектности позволяют определить типологию студентов в обучении.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, внутренней непротиворечивостью логики исследования, применением совокупности методов, адекватных природе изучаемого явления, целям и задачам исследования репрезентативностью выборки, сочетанием количественного и качественного анализа результатов, проведением статистической обработки данных с помощью программы STATETEA.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе формирующего эксперимента, путем публикации материалов ••исследования в научных сборниках «Новые исследования в педагогике и психологии» (Великий Новгород, 1999), «Ученые записки ИНПО» (Великий Новгород, 2001 - 2005), в городском профессиональном педагогическом журнале «Ментор» (№4,1999г; №1, 2001г.) а также в журнале «Alma matero («Вестник высшей школы» №10, М., 2006 г.). Материалы исследования были представлены на конференции «Практическая психология в образовательных учреждениях города» (Великий Новгород, 1999-2004); международной научно-практической конференции «Творчество, общение, личность» (Москва - Великий Новгород 1999). Материалы теоретической части исследования явились основой дня работы творческой группы педагогов-психологов образовательных учреждений г. Великого Новгорода по изучению креативности. Практические результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории психологического обеспечения образовательного процесса, кафедры психологии ИНПО НовГУ им. Я. Мудрого и кафедры практической психологии Ленинградского государственного университета им. A.C. Пушкина (Санкт-Петербург). Элементы программы используются преподавателями НовГУ при преподавании дисциплин «Педагогическое мастерство», «Педагогика», «Методика воспитательной работы», «Теория воспитания».

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема актуализации креативности студентов-педагогов в процессе профессиональной подготовки» рассмотрены теоретические проблемы исследования самоактуализации личности и одной из ее основных составляющих - креативности, определены компоненты субъекта творческой деятельности, рассмотрены условия актуализации креативности и их влияние на формирование профессионально важных качеств студентов - будущих педагогов.

Анализ зарубежных психологических теорий (А. Адлер, Ш. Бюлер, К. Гольдштейн, Д. Келли, А. Маслоу, Г. Олпорт, Д. Ротгер, 3. Фрейд, Э. Фромм и т.д.) позволил выявить, что личность раскрывается через понимание и реализацию мотивов, потребностей и возможностей каждого индивида в определенных жизненных условиях, способствующих самоактуализации, а стиль жизни человека как личности формируется под влиянием его творческих способностей. Творчество как свойство личности потенциально присутствует во всех людях от рождения так же, как и потенциальные возможности для позитивного роста и самосовершенствования.

В нашем исследовании мы основывались на теории самоактуализации А. Маслоу, которая позволяет рассматривать креативность как личностную характеристику, как реализацию человеком собственной индивидуальности. В нашей работе креативность - это способность, отражающая свойство индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки (Д.В. Чернилевский, A.B. Морозов).

Теории самоактуализации К. Гольдпггейна и А. Маслоу перекликаются с акмеологическими принципами развития личности, представленные в научных исследованиях ряда отечественных ученых (Б.Г. Ананьев, A.A. Бо-далев, В.Т. Ганжин, Ю.А. Гачин, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, A.A. Мелик-Пашаев, A.A. Реан и др.).

Креативность, стремление к творческому восприятию мира и самоактуализация неразрывно связаны, а по мнению не которых ученых (Р. Крейг) почти полностью совпадают. В целом, связь самоактуализации с творчеством рассматривается с точки зрения анализа целостной личности. Стремление человека реализовать заложенные в нем творческие силы и способности являются наиболее глубинной потребностью личности, которая определяет смысл его жизни и значимость его «Я» в глазах других людей (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская). Самоактуализация - это индивидуальный процесс и протекает он, как правило, во всех сферах деятельности человека, однако именно учебная деятельность играет значительную роль в жизни современного учащегося и служит важной сферой его самовыражения.

Анализ научной литературы позволил определить "условия актуализации креативности как фактора самоактуализации в процессе обучения. В них входит как положительное отношение учащегося к новой проблеме при отсутствии стремления к использованию привычных способов решения поставленной задачи и привычным взглядам на вещи, так и наличие познавательных трудностей или проблемных ситуаций. Особое внимание в этой связи уделяется наличию группового мнения, одобряемого инициативу и отсутствие интеллектуальной пассивности. Необходимым условием является продуктивное общение и развитие коммуникативных способностей, а так же развитие эстетического начала и занятия разными видами искусств (рисованием, музыкой, литературой). В программе обучения рекомендуется использовать письменные сочинения, изложение своих взглядов на мир и проблему посредством научных (художественных) статей, совместное обсуждение изучаемых проблем, перерывы для индивидуального размышления (Г .Д. Кириллова, А.Р. Лопатин, A.M. Матюшкин, Т.И. Руднева, Э. Фромм, и т.д.)

Креативность имеет непосредственное отношение к обучаемости, если работу целостной психики рассматривать как оперирование знаниями. Обучаемость характеризует систему приобретения знаний, а креативность - процесс их сохранения и преобразования (В.Н. Дружинин). Таким образом, креативность студентов можно актуализировать в процессе обучения

посредством организации подготовки будущих педагогов в логике лично-стно-образующих творческих циклов (В .И. Тютюнник), когда уже с первого курса перед студентами ставится цель разработки проектов педагогической деятельности. Личностно -образующие циклы понимаются нами как отрезки времени, в течение которых осуществляются отдельные деяния, заключающиеся в возникновении новой творческой идеи, замысла, гипотезы и ее воплощение с последующим представлением и признанием.

Творчество в контексте нашего исследования - это деятельность, создающая нечто новое, оригинальное и нестандартное. Она ведет к полному раскрытию личности. Творчество рассматривается как процесс выявления собственной индивидуальности. Рассматривая личность как субъект творческой деятельности, можно выделить следующие признаки субъект-ности личности студента: потребность в творчестве, предвосхищение результата деятельности, сознание необходимости достижения результата (волевая саморегуляция), владение внешними и внутренними средствами деятельности; ориентировка в межличностных отношениях (Е.А. Климов, В.И. Тютюнник).

Необходимо подчеркнуть, что в основе взаимоотношений педагога и учащегося в процессе обучения должны лежать удовлетворение потребности в реализации себя, личностный эффект коммуникативных воздействий и реакции на них, значимость личности и деятельности педагога для самоактуализации личности студентов (В.Г. Казанская).

Профессионально важные качества, необходимые студентам доя эффективной педагогической деятельности, выявленные в процессе поисково-теоретического этапа исследования, во многом совпадают с характеристиками самоактуализирующейся личности. Во-первых, это целеполагание и рефлексия собственной деятельности в совокупности с наличием устойчивой системы идеалов и ценностей и умением их формировать у других людей (И.П. Иванов, JI.M. Митина, A.B. Морозов, Т.И. Руднева, Д.В. Чер-нилевский). Во-вторых, это способность к эффективному и конструктивному взаимодействию, стремление к пониманию позиции другого человека, аутосимпатия, самосовершенствование и высокий уровень творческой

мотивации (Т.Д. Кириллова, А.Р. Лопатин, Р.В. Овчарова, Г.П. Чепуренко). Рассмотрение научных позиций О.С. Газмана, Ю.Б. Гатанова, М.Р. Гинсбурга, а так же анализ в рамках концепций А.Г. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла и Э. Шострома позволяют выделить такие профессиональные качества педагога, как эмоциональная удовлетворенность деятельностью, переживание успеха при реализации деятельности, активная включенность в процесс, самостоятельность в реализации поставленных задач и развитый познавательный интерес.

Для становления целостной личности будущего педагога важно обеспечить в образовательном процессе такие условия, при которых будут сочетаться индивидуальные и профессиональные смысловые образования личности, раскрывающиеся через приобретение социально-ценностного опыта профессиональной педагогической деятельности и знания, полученные в высшем учебном заведении.

Во второй главе «Организация, предмет и методы экспериментального исследования» раскрываются основные этапы, предмет, цели, задачи и используемые методики исследования. Всего в исследовании приняли участие 362 человека

На диагностическом этапе исследования проводилось наблюдение, тестирование, интервьюирование студентов и контент-анализ самоотчетов творческой деятельности. Целью первого этапа было изучение особенностей самоактуализации, креативности и проявлений студентов - педагогов как субъектов творческой деятельности в процессе обучения. На данном этапе в исследовании приняли участие 211 человек, из них 188 студентов-гуманитариев НовГУ им. Ярослава Мудрого (психолого-педагогический, исторический и факультет педагогики и психологии развития ребенка) и 23 преподавателя, работавшие с данными студентами на факультетах.

На данном этапе исследования для изучения уровня самоактуализации студентов был использован Самоактуализационный тест САМОАЛ. Для определения уровня креативности применялись шкала креативности методики САМОАЛ и тест-опросник Уортмана. В качестве методики фиксации наличия/отсутствия у студентов признаков субъекта творческой дея-

тельности мы использовали метод невключенного наблюдения, во время которого проводилось отслеживание у студентов психологических признаков субъекта творческой деятельности в процессе обучения. Результаты наблюдений фиксировались в дневнике наблюдений, в течение учебного года на семинарских занятиях каждой группы всех трех курсов.

После обработки данных по результатам наблюдения, интервьюирования и тестирования с каждого курса были отобраны по 10 человек, проявивших себя за время исследования в полной мере как субъекты творческой деятельности. Для них разработана схема самоотчета творческой деятельности. Работа с самоотчетами творческой деятельности проводилась в конце учебного года, в конце диагностического этапа исследования.

На опытно- экспериментальном этапе были выделены контрольные и экспериментальные группы и осуществлен формирующий эксперимент с целью проверки разработанной нами модели обучения в логике личностно-образующих циклов, направленной на актуализацию креативности студентов. В эксперименте приняли участие 151 человек (студенты НовГУ им. Я. Мудрого психолого-педагогического и исторического факультетов). Целью формирующего эксперимента являлось доказательство того, что обучение в вузе, построенное в логике личностно-образующих циклов способствует развитию самоактуализирующейся целостной творческой личности студентов. Психолого-педагогический эксперимент состоял из трех частей. Целью первой констатирующей части было выявление особенностей самоактуализации, креативности и уровня сформированное™ компонентов субъекта творческой деятельности студентов. На этом этапе из студентов гуманитарных факультетов были сформированы группы для эксперимента: 2 контрольные и 2 экспериментальные.

Исследование проводилось параллельно во всех группах по следующему плану: анкета на определение самооценки креативности студентов, Самоакгуализационный тест САМОАЛ, тест - опросник Уортмана, наблюдение с фиксированием результатов в дневнике в течение месяца до начала работы. Целью второй формирующей части являлась актуализация креативности студентов посредством педагогического и психологического

воздействия в процессе профессиональной подготовки студентов -педагогов. Данный этап эксперимента включал в себя работу по экспериментальной программе «Основы педагогического мастерства» в экспериментальных группах в течение семестра и работа по традиционной программе «Педагогическое мастерство» в контрольных группах с тем же преподавателем в течение семестра.

Перед проведением эксперимента был проанализирован личностно-образующий цикл, в процессе которого были выделены основные этапы, положенные в основу разработки программы. Для подготовки программы работы преподавателя в логике личностно образующих творческих циклов «Основы педагогического мастерства» на материале дисциплины «Педагогическое мастерство» были использованы материалы поисково-теоретического и диагностического этапов исследования проблемы самоактуализации и творческого развития личности студентов.

Целью программы являлось создание психолого -педагогических условий, способствующие развитию у студентов самоактуализации и характеристик субъекта творческой деятельности.

Содержание программы включает в себя следующие блоки.

1. Осознание проблемы. Основная цель данного блока - погружение в дисциплину с опорой на личностную заинтересованность. На данном этапе формируются следующие качества субъекта творческой деятельности: 1) потребность в творчестве - желание самостоятельного осуществлять творческую деятельность, направленную на получение заранее представляемого результата, который является значимым как для самого человека, так и для окружающих его людей. Творческая деятельность в этом случае осуществляется с помощью осознания того, какие действия совершает субъект; 2) предвосхищение результата деятельности - способность предвидеть желаемый результат в виде идей и замыслов.

2. Поиск разрешения проблемы. Цель блока - теоретическое и практическое знакомство с новыми средствами деятельности, а так же формирование сознания необходимости достижения результата, что является одной из составляющих творческого разрешения поставленных задач. Работа

на данном этапе неразрывно связана с формированием волевой саморегуляции т.е. признаком, характеризующим понимание субъектом деятельности, необходимости доведения начатого дела до конца.

3. Проверка решения. В данном блоке целью является овладение внешними и внутренними средствами деятельности, уровень овладения которыми дает толчок для повышения самооценки и самосознания. Так, владение внешними и внутренними средствами деятельности как признак характеризует наличие у человека знаний и умений, обеспечивающих успешность и эффективность творчества, а ориентировка в межличностных отношениях позволяет субъекту осознавать уровень и характер его отношений с другими людьми в прошлом, настоящем и будущем. Данный этап развивает понимание места своей деятельности среди других.

4. Самоактуализация. Целью данного блока является представление студентами результатов своей творческой деятельности с осознанием необходимости проведения последующей научной работы и инициирование будущих проектов. Данный блок стимулирует зону перспективного развития с опорой на зону ближайшего развития (проекция на будущее: свое место в жизни, профессия, планирование, возможности, способности). Данный этап является конечным в завершении личностно-образующего творческого цикла.

Цель третьей, контрольной части формирующего эксперимента -определение эффективности проведенной формирующей работы. После прохождения дисциплины «Основы педагогического мастерства» контрольные срезы в экспериментальных и контрольных группах осуществлялись по тем же методикам, что и на констатирующем этапе.

На аналитическом этапе исследования проводился сравнительный анализ данных, полученных в ходе первого и второго этапов исследования. Целью 3 этапа исследования являлась проверка достоверности различий между группами.

В третье главе «Результаты исследования и их анализ» представлены и проанализированы данные трех этапов исследования: диагностического,

опытно-экспериментального (включающего в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента) и аналитического.

Результаты диагностического этапа исследования показали наличие у студентов высокого уровня мотивации к творческой деятельности, осознания необходимости в реализации своих способностей, желания отойти от привычных, шаблонных ответов, привлечь к себе внимание, и оригинально обосновывать свою точку зрения.

Результаты анализа интервью с преподавателями были противоречивыми. Так, стремление преподавателей стимулировать самоактуализацию и творческие способности студентов в процессе учебно-профессиональной деятельности выявлено только у 45%опрошенных. 36% действуют в зависимости от ситуации и 22,5% - отрицательно относятся к проявлению креативности студентами в процессе обучения, причем причиной этому считают отсутствие у студентов мотивации к учению, инициативности и необходимых знаний. При анализе полученных данных было выявлено, что существуют три группы преподавателей по самооценке стимулирования творческой деятельности студентов. Представители первой группы, имеющие высокий уровень самооценки стараются максимально стимулировать самоактуализацию и креативность студентов. Для них характерны такие ответы, как «стараюсь делать это всегда», «всегда есть желание работать в атмосфере свободы творчества», «все мои задания предполагают большую аналитическую творческую работу». Представители второй группы с ситуативной самооценкой стремятся к стимулированию студентов только при условии наличия возможностей и ярко выраженной настойчивости со стороны студентов (например: «я поощряю их желание творчества, но в данной группе творческой атмосферы нет») или через содержание учебного предмета. К третьей группе (с низкой самооценкой) были отнесены преподаватели, для которых характерны такие ответы, как: «для этого мало времени», «рамки учебного курса не предполагают творческих заданий», «студенты сами не способны к этому».

Таким образом, первой причиной препятствующей актуализации креативности студентов в процессе обучения является различный взгляд у преподавателей и студентов на природу творчества и представление о кри-

териях креативности, обусловленный разной степенью социальной свободы в проявлении социально-желательных ответов, рамками проявления личностных качеств. Второй причиной является несформированность у студентов определенных личностных качеств, обусловливающих формирование компонентов субъекта творческой деятельности, а именно: сознание необходимости доведения дела до конца, владение средствами деятельности, ориентировка в межличностных отношениях.

На данном этапе исследования были рассмотрены корреляционные связи между показателями креативности (с использованием шкалы креативности Самоакгуализационного теста С AMO AJI и тест-опросника Уорт-мана) выраженностью компонентов субъекта творческой деятельности и самоактуализацией. Оказалось, что потребность в творческой деятельности коррелирует и с показателями креативности по обоим тестам (0,20; -0,39) и с показателями самоактуализации (0,30).

Обнаружено, что самоактуализация студентов связана не со всеми компонентами структуры творческой деятельности, а лишь с мотивацион-ным компонентом - с потребностью в творческой деятельности. Возможно, это говорит о том, что студенты пока идеализированно, не достаточно ясно понимают пути самореализации. Они считают, что для достижения успеха достаточно лишь желания. В меньшей мере для успеха, по их мнению, важны доведение дела до конца, владение средствами деятельности, ориентировка в межличностных отношениях и предвосхищение будущего результата деятельности.

Результаты интервью мы соотнесли с результатами контент-анализа самоотчетов творческой деятельности, в которых студенты подтверждают наличие у них потребности в творчестве, отражая это проявлением коммуникативно-рефлексивного и социально-рефлексивного компонентов. Можно предположить, что студенты видят перспективу своего творчества в будущем, однако на настоящий момент это не выражено достаточно четко.

Серия констатирующих срезов перед началом формирующего эксперимента показала преобладание средних и сниженных показателей самооценки креативности, креативности и самоактуализации.

После проведения формирующего психолого-педагогического эксперимента у студентов, обучающихся по экспериментальной программе «Основы педагогического мастерства» произошли значимые изменения, по сравнению со студентами, обучающимися по традиционной программе. Во первых, значительно изменилось представление студентов о своей способности к творческой деятельности (самооценке креативности) в сторону положительной динамики (t= 2,09;р = 0,04). Во-вторых, уровень креативности так же претерпел значимые изменения в сторону роста. Выросли показатели креативности как по шкале методики С AMO AJI (t = 3,07; р=0,004), так и по методике Уортмана (t= -2,94; р= 0,006). Уровень самоактуализации изменился в сторону положительной динамики, что также подтверждается статистически (t= 2,55; р = 0,01).

У студентов, обучающих^;- но традиционной программе, так же произошли положотельш.к из: ■ .;нег. -¡я однако они не являются статистически значимыми. Сопоставление глк эксперименгальной и контроль-

ной групп представлены ь таблице 1.

Таблица 1.

Креативность и самоактуализация студентов

Показатели Экспериментальная группа Контрольная группа

П1 Пг t Р П" П> t Р

Креативность (по методике САМОАЛ) 6030 67 Д9 3/)4 0,004 53,54 57,13 0,64 ОД

Креативность (по методике Уортмана) 6Д7 6,25 -2 ,;'4 0,006 5,79 5,67 -0,06 0,9

Самоактуализация 55,93 61Д 9 256 0,02 50,04 55,04 0/59 0,4

П1 - показатели в среднем по группе до эксперимента;

П2 - показатели в среднем по группе после эксперимента;

Ъ - показатели значимости различий;

р- степень достоверности данных.

С помощью Р - критерия Фишера мы обнаружили наличие статистически значимых отличий при сравнении показателей контрольной и экспериментальной групп после формирующего эксперимента. Так, различия в показателях креативности по шкале САМОАЛ составили 2,58 (р=0,01); по

результатам тест-опросника Уортмана 2,90 (р=0,001); по показателям самоактуализации 1,63 (р=ор5).

Показатели изменений в проявлении компонентов субъекта творческой деятельности студентов контрольной и экспериментальной групп представлены на рисунке 1.

о Контрольная грунта 2 срез после эксперимента

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Рис. 1 Субъектко-творческая деятельность студентов

Результаты контрольного среза повторного эксперимента подтвердили наличие статистически значимых отличий между двумя группами. В экспериментальной группе показатели сам о актуализации и креативности увеличились и являются и статистически значимыми. В контрольной группе изменения по данным показателям были незначительными и статистически не подтвердились.

Таким образом, мы можем констатировать, что экспериментальная программа, в которой получает реализацию полный набор компонентов самосознания субъекта творческой деятельности за период времени от постановки цели (возникновение замысла) до его воплощения (означивание результата деятельности с пониманием места своего результата среди других) влияет на развитие целостной творческой личности как субъекта творческой деятельности.

При рассмотрении сформированное™ профессионально важных качеств студентов - педагогов перед началом формирующего эксперимента наиболее сформированными являлись: контактность, т.е. способность к

конструктивному взаимодействию; гибкость в общении; потребность в познании; способность к ориентации в сложившейся ситуации. Наименее развитыми являются спонтанность и автономность. Таким образом, необходимо отметить тот факт, что профессионально важные качества, направленные на взаимодействие с внешним миром, с субъектами и объектами взаимодействия имеют приоритет перед качествами, направленными на наиболее полное осознание и принятие себя как целостной личности.

Сопоставление средних показателей по двум группам представлено на рисунках 2 и 3.

Рис, 2. Сформированное^ профессионально важных качеств студентов до эксперимента

Рис. 3. Сформированное^ профессионально важных качеств студентов после

эксперимента

После формирующего эксперимента наиболее выраженный рост в сравнении двух групп наблюдается по таким профессионально значимым качествам как сформированность ценностей, автономность, спонтанность и аутосимпатия. Изменения по данным показателям свидетельствуют о том, что в процессе прохождения программы у студентов не только сформировались представления о необходимости иметь социально-значимые ценности, идеалы, гуманные чувства и побуждения, такие как целостность, отсутствие раздвоенности, справедливость, порядок, но и увеличились показатели уверенности в себе и собственных силах.

Проведенная проверка эффективности экспериментальной программы, показала, что:

• до проведения формирующего эксперимента у студентов всех групп были зафиксированы средние и сниженные показатели креативности, самоактуализации, а после проведения программы у студентов экспериментальных групп показатели выросли, что подтверждено статистически, как при сравнении с этими же показателями до эксперимента, так и в сравнении с данными контрольных групп;

• среди сформированных на начало эксперимента профессионально важных качеств студентов, необходимых для эффективной педагогической деятельности мы выявили: контактность, гибкость в общении, потребность в познании и способность к ориентации в сложившейся ситуации. После эксперимента увеличились показатели всех рассматриваемых качеств у студентов экспериментальных групп, но наиболее выраженными являются: ориентация во времени (умение жить настоящим); сформированность системы ценностей; позитивный взгляд на природу человека; автономность и ответственность; самопонимание и рефлексия собственной деятельности. Увеличение всех показателей подтверждено статистически;

• результаты анализа академической успеваемости студентов показали, что актуализация креативности влияет на развитие не только профессионально важных качеств студента, профессиональную мотивацию, но и на применение полученных знаний, умений и навыков на практике.

Были выявлены индивидуальные различия в динамике изменений показателей креативности у студентов экспериментальной группы в процессе формирующего эксперимента, на основе которых определена типология студентов по отношени _< ч сформированное™ у них креггивнест самоактуализации и компонентов субъекта творческой деятельности.

Представители первого типа - гармонично сформированного типа -это студенты с высоким уровнем проявлений компонентов субъекта творческой деятельности. Представители второго типа, студенты с неравномерно развитыми качествами субъекта творческой деятельности, характеризуются максимальным уровнем проявления творческих способностей и несколько сниженными, по с равнению с другими группами, остальными показателями. Трети"! тип - с чашуг'гстзснно развитыми качествами субъекта ■ корческпй деятсяыюсп- — в: ■¡делен н- о кове макснуально сформяро■> з ■¡¡ого в яр ">цгс-. • прох .1.-Д-- нк- э ссперчме-чтальнсч про.-раммы стремления к оамоакггуализ»цил г ,уазз: тию компонентов субъекта творческой деятельности. Четверть-й ■'чг. с к шимапьиьш уровнем как самооценки креативности, так и профиле' :;й компонентов субъекта тЕ»-рче:хой деятельности - ситуационно сформированный.

Наиболее эффективной экспериментальная программа была для студентов с преимущественно развитыми компонентами субъекта творческой деятельности и с ситуативным тетом развития ком-тентов субъекта творческой деятельности.

Полученные нами результате1 дозволяют говорить о том, что актуализация креативности студентов как компонента их самоактуализации посредством построения програ мм в логике лнчнс.стно-образующих творческих циклов позволяет формировать в процессе обучения, следующие психологические компоненты:

- мотивационный (влечение, желание, побуждение к творчеству);

- коммуникативно-рефлексивный (интеракция, перцепция, коммуникация, рефлексия);

- интуитивный (установки, предвосхищения, догадки);

- дискурсивный (анализ-ситез, сравнение -обобщение, абстрагирование, конкретизация) и аффективно-дискурсивный (предчувствия, аффекты, настроения);

- волевой и аффективно-волевой (регуляция внешних и внутренних действий);

- гностический (знания о средствах достижения цели и своих возможностях как субъекта) и аффективно-гностический (эмоциональный тон кинестетических ощущений);

- моторный (исполнительные движения, коррекция исполнительных движений);

- социально-рефлексивный (социально-смысловая установка) и аффективно-рефлексивный (отношение к себе и другим людям, основанное на оценке сравнения своего и чужого творчества).

Предложенная нами гипотеза была подтверждена и все задачи исследования решены. Разработанная модель обучения, построенная в логике личностно -образующих творческих циклов, способствует развитию у студентов компонентов субъекта творческой деятельности, повышает самооценку их креативности, увеличивает их показатели самоактуализации.

В заключении дается итог проведенному исследованию. Поясняется, что достигнуто и какое значение это имеет для теории и практики. Намечаются дальнейшие пути исследования проблемы.

Выводы:

1. Самоактуализация тесно связана с принципами подготовки студентов-педагогов, а самоактуализация личности возможна при условии реализации креативности. Одним из эффективных условий развития креативности студентов является их обучение в логике личностно-образующих творческих циклов, включающее в себя этапы формирования: потребности в творческой деятельности; предвосхищения результата творческой деятельности; сознания обязательности достижения результата; владения средствами деятельности; ориентировки в межличностных отношениях.

2.Результаты анализа академической успеваемости студентов показали, что актуализация креативности тесно связана с развитием не только

профессионально важных качеств студента, профессиональной мотивацией, но и с применением полученных знаний на практике.

3. Существуют объективные причины, препятствующие актуализации креативности студентов в процессе обучения в вузе, заключающиеся как во внешних факторах, так и в особенностях личностных качеств всех участников образовательного процесса.

4. При рассмотрении уровней сформированное™ у студентов креативности, самоактуализации и качеств субъекта творческой деятельности были обнаружены индивидуальные различия, позволяющие выделить четыре типа студентов: с преимущественно развитыми качествами субъекта творческой деятельности, с неравномерно развитыми качествами субъекта творческой деятельности, гармонично сформированного и ситуационно сформированного.

5. Наиболее эффективной экспериментальная программа является для студентов с преимущественно развитыми компонентами субъекта творческой деятельности и с ситуативным типом развития компонентов субъекта творческой деятельности.

6. Процесс обучения в вузе, построенный в логике личностно-образующих циклов, где реализуется весь набор компонентов субъекта творческой деятельности от возникновения замысла до его воплощения и признания другими людьми позволяет актуализировать креативность студентов и способствует их наиболее полной самоактуализации.

Основные положения исследования представлены в следующих публикациях:

1. Колпакова, А.Н. Развитие творческого потенциала личности студента [Текст] / А.Н. Колпакова // Ежегодник: материалы международной научно практической конференции «Творчество, общение, личность» (2729 октября 1999г., Великий Новгород) / Отв. ред проф. Е.А. Климов, проф. В.И. Тютюнник. - М. - Великий Новгород, 1999. - Т. 6. - С. 38-40.

2. Колпакова, А.Н. Исследование проблемы развития креативности студентов [Текст] / А.Н. Колпакова, В.И. Тютюнник // Новые исследования

в педагогике и психологии: Сб. науч. ст. / Сост. О.С. Орлов. -Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1999. - С. 54-56.

3. Колпакова, А.Н. Исследование условий формирования творческой личности в обучающем процессе [Текст] / А.Н. Колпакова // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. - Вып. 3: В 2-х кн. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2001. - Кн.1. С. 128-130.

4. Колпакова, А.Н. Психологические особенности формирования личности будущего педагога (некоторые аспекты) [Текст] / А.Н. Колпакова // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. - Вып. 4: В 2-х кн. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2001.-Кн. 2.-С. 171-173.

5. Колпакова, А.Н. Реализация креативности студентов - будущих педагогов в процессе учебно-профессиональной деятельности [Текст] / А.Н. Колпакова // X Царскосельские чтения, международная научно-практическая конференция 25-26 апреля 2006. - СПб.: ЛГУ им. A.C. Пушкина. - Т. 8. - С. 163-167.

6. Колпакова, А.Н. Реализация креативности студентами педагогического вуза [Текст] / А.Н. Колпакова // «Aima mater» («Вестник высшей школы»), - М., 2006. - № 10. - С. 56-59.

Лицензия ЛР № 020815 от 21.09.98 Подписано в печать 11.01.2007. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого 173003, Великий Новгород, Б. Санкт-Петербургская, 41.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Колпакова, Анна Николаевна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Проблема актуализации креативности студентов педагогов в процессе профессиональной подготовки.

1.1. Креативность как фактор самоактуализации в контексте личностного развития.

1.2. Самоактуализация в педагогической деятельности.

1.3. Личность как субъект творческой деятельности.

1.4. Личностно-образующие циклы как одно из условий решения проблемы актуализации креативности.

1.5. Проблема профессионального и личностного становления студентов педагогических вузов.

Глава 2. Организация, предмет и методы экспериментального исследования.

2.1. Основные этапы, предмет, цели и задачи исследования.

2.2. Методы исследования.

2.3. Организация и проведение психолого-педагогического эксперимента.

2.4. Экспериментальная программа актуализации креативности студентов в логике личностно-образующих творческих циклов.

Глава 3. Результаты исследования и их анализ.

3.1.Результаты диагностического этапа исследования.

3.1.1. Исследование возможностей студентов в проявлении креативности в процессе обучения.

3.1.2. Особенности самоактуализации и креативности студентов

3.1.3 Сформированность у студентов-педагогов субъектности творческой деятельности.

3.2. Результаты формирующего этапа исследования.

3.2.1. Показатели уровней креативности и самоактуализации у студентов до эксперимента.

3.2.2. Динамика уровней креативности и самоактуализации у студентов экспериментальной группы после эксперимента.

3.2.3. Динамика уровней креативности и самоактуализации у студентов контрольной группы после эксперимента.

3.2.4. Проверка эффективности формирующего эксперимента.

3.2.5. Типология студентов по результатам эксперимента.

3.2.6. Формирование профессионально важных качеств и успешности обучения студентов в процессе эксперимента.

Введение диссертации по психологии, на тему "Креативность студентов-педагогов как фактор их самоактуализации в обучении"

Актуальность проблемы исследования.

В данный момент в России складывается такая ситуация, при которой кризис в экономической и социальной сферах сочетаются с процессами демократизации общества и привлечением внимания к человеку как личности. Возрастание меры социальной свободы для активной творческой личности и раскрытие индивидуальности позволяет говорить о необходимости как личностного, так и профессионального развития современного человека в процессе его профессиональной деятельности. В современных условиях нестабильности найти себя как личность и профессионала может только самоактуализирующийся субъект, имеющий активную жизненную позицию как по отношению к внешним условиям жизни, так и к тем внутренним процессам, которые связаны с самосознанием, самопопиманием, самоактуализацией и самореализацией.

На это обращали внимание ученые еще в середине прошлого века, разрабатывая научные подходы к пониманию развития личности (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев), рассматривая идеи творческого развития и саморазвития личности (Я.А. Пономарев, СЛ. Рубинштейн, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, и др.). В настоящее время, в период роста конкурентноспособности специалиста проблема креативности выходит на первый план, что подчеркивается в научной литературе о высшем педагогическом образовании (Ф.Н. Гоноболин, A.A. Деркач, E.H. Дмитриева, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.Н. Карандашев, В.Г. Казанская и др).

Система общего и высшего образования в целом в настоящее время реформируется. Правительством РФ третьего сентября 2005 года утверждена «Концепция федеральной целевой программы развития образования на 20062010 годы» №1340-р, в обосновании которой подчеркивается, особая роль образования в решении задач социально-экономического развития России.

Кроме того, именно образование «создает условия для повышения конкурентноспособности личности, обеспечивает профессиональную и кадровую мобильность, формирование кадровой элиты общества, основанного на свободном развитии личности» [85, С. 250-251]. Как отмечается в литературе «Поставить в центр личность, перейти к персональному или «штучному» образованию на основе развития эффективных систем. Решение этих и других стратегических задач образования, направленных, прежде всего, на обеспечение роста конкурентноспособности страны и повышения благосостояния ее граждан связано с адекватной реакцией системы образования на динамично изменяющиеся потребности личности, общества, экономики» [90, С. 19].

Наличие реформ общеобразовательной и профессиональной школы, а также обновление содержание образования, требует принципиальных изменений во всей образовательной системе, перемещая актуальные проблемы педагогической психологии в плоскость индивидуально-личностного потенциала учащихся и педагогов. Исследователько-творческая подготовка студентов необходима в современном педагогическом вузе. «Обучение следует построить таким образом, чтобы студенты могли на семинарах проводить самостоятельный анализ, включаться в собственную исследовательскую деятельность. По педагогике это, прежде всего, выполнение творческих проектов, подготовка докладов, курсовых и дипломных работ» [43, С. 77]

Реформа образования делает акцент на гуманизацию образования, т.е. на личностную направленность, как процесс и результат развития и самоутверждения личности и как средство ее социальной устойчивости и социальной защиты в условиях рыночной экономики. Это в целом не противоречит одному из первых требований к содержанию образования, отраженном в статье 14 «Закона об образовании Российской федерации» обеспечению самоопределения личности, создание условий для ее самореализации. [58, С. 106] В принципах же государственной политики в области образования подчеркивается гуманистический характер образования, приоритет свободного развития личности. [58, С. 98]

Личность становится активным субъектом профессионального развития и личностного роста. Поэтому, чтобы соответствовать требованиям времени, студент - будущий педагог, в процессе обучения должен не только приобрести фундаментальные знания, но и сформировать в себе потребность в самосовершенствовании, в овладении знаниями в течение всей своей активной жизнедеятельности.

Современное образование на настоящий момент является той сферой, где задача становления целостной творческой личности является одной из первых. Особенно важно это в педагогическом образовании учителя, т.к. для формирования целостной личности учащегося сам педагог должен достигать целостности собственной личности, чтобы быть способным к осуществлению основной деятельности. Именно это позволит выйти человеку на качественно новый уровень как личностного, так и профессионального развития. Как показывают исследования, проведенные Государственным образовательным учреждением «Новгородский областной центр психолого-медико-социального сопровождения» с 2004 по 2006 год, одной из основной причин потери интереса к учебе, и, как следствие, неуспешности в данном виде деятельности у школьников является отсутствие возможности реализовать себя, свои способности и возможности.

Социальная ситуация подготовки педагогов обусловливает наличие в ней противоречия: подготовка педагогов основывается на получение знаний, умений и навыков по предметам в рамках «Образовательного стандарта» с одной стороны, с другой стороны общественная ситуация требует того, чтобы каждый человек стремился к самореализации и творчеству. Разрешение данного противоречия возможно в том случае, если при сохранении необходимого содержания образовательного процесса формы и методы обучения и подготовки специалистов будут способствовать развитию креативной самоактуализирующейся личности.

Цель: исследование креативности студентов-педагогов как фактора их самоактуализации в процессе обучения, построенного в логике личностно-образующих творческих циклов.

Объект исследования: студенты психолого-педагогического, исторического факультетов и факультета психологии и педагогики развития ребенка Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого.

Предмет исследования: креативность как фактор самоактуализации студентов и ее динамика в процессе реализации личностно-образующих творческих циклов в обучении.

Гипотеза: обучение, построенное в логике личностно-образующих творческих циклов, актуализирует креативность студентов-педагогов, способствует развитию у них самоактуализации и компонентов субъекта творческой деятельности.

Цель, предмет и гипотеза обусловили решение следующих задач исследования:

- определить условия актуализации креативности студентов в процессе обучения;

- выявить у студентов-педагогов признаки субъектности творческой деятельности;

- определить типы студентов в зависимости от сформированное™ у них креативности, самоактуализации и субъектности в обучении;

- разработать модель преподавания в логике личностно-образующих творческих циклов «Основы педагогического мастерства», способствующую развитию самоактуализации и креативности студентов.

В качестве методов исследования были использованы: анкеты, опрос (интервью), тесты (самоактуализационный тест САМОАЛ и тест-опросник Уортмана), контент-анализ самоотчетов творческой деятельности студентов, включенное и невключенное наблюдение с фиксацией результатов в дневнике наблюдений, констатирующий и формирующий эксперименты, методы математической обработки полученных данных.

Методологическими и теоретическими основами исследования являются:

- системный подход к анализу исследуемого материала с позиций его целостного рассмотрения (К.А. Абульханова-Славская; В.И. Тютюнник и др.)

- идеи творческого развития и саморазвития личности (Д.Б. Богоявленская, Г.Д. Кириллова, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, C.JI. Рубинштейн, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, и др.) и представления о субъекте деятельности и его формировании (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев);

- представления о личности и ее самоактуализации (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс);

- научные подходы к пониманию развития личности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Г. Маклаков, B.C. Мерлин)

- концепция о творческом содружестве поколений и совместной творческой социально полезной деятельности И.П.Иванова;

- представления о психологических закономерностях формирования профессиональной деятельности учителя (Б.Г. Ананьев, Ф.Н. Гоноболин,

A.A. Деркач, E.H. Дмитриева, В.Г. Казанская, В.Н. Карандашев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, и др.) и акмеологических подходах к его самоактуализации и креативности (A.A. Бодалев, Ю.А. Гачин, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, A.A. Реан и др.);

- представления о развитии личности в обучении (В.В. Давыдов,

B.Г. Казанская, H.A. Менчинская, A.M. Матюшкин);

- понимание креативности и ее развития в деятельности (Д.Б. Богоявленская, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, А. Матейко, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Е.Л. Яковлева).

Исследование проводилось в несколько этапов:

- поисково-теоретический (1999 - 2000 гг.) предполагал изучение философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; формирование понятийного аппарата, выделение основных направлений и методики исследования, формулирование цели, задач, рабочей гипотезы исследования, составление программ исследовательской работы.

- диагностический (2000-2001 гг.) был связан с проведением серии констатирующих срезов с целью подготовки формирующего эксперимента.

- опытно-экспериментальный (2002-2004 гг.) - проведение формирующего эксперимента.

- обработка, анализ и систематизация полученных результатов, уточнение теоретических, экспериментальных выводов, оформление диссертационной работы (2005-2006 гг.).

Научная новизна.

• разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена модель преподавания педагогической дисциплины в логике личностно-образующих творческих циклов;

• выявлена динамика развития креативности студентов, как предпосылки их самоактуализации в процессе обучения, построенного в логике личностно-образующих творческих циклов;

• определены психологические особенности студентов как субъектов творческой деятельности в зависимости от уровня актуализации у них креативности;

Теоретическая значимость

• уточнены условия развития креативности, способствующие самоактуализации студентов в обучении;

• установлено влияние креативности на формирование профессионально важных качеств будущего педагога в процессе обучения;

• рассмотрена связь креативности и самоактуализации в формировании будущего педагога;

• получены новые данные о субъектности, самоактуализации и креативности студентов;

• научно обоснована программа учебного курса, включающая блоки, соответствующие логике личностно-образующих творческих циклов; Практическая значимость

- выявлены критерии сформированности субъектности творческой деятельности;

- разработана модель преподавания курса «Основы педагогического мастерства», актуализирующего креативность студентов и влияющего на их самоактуализацию;

- выявлены типы студентов с признаками субъектности творческой деятельности;

- выявлены причины, препятствующие актуализации креативности студентов - педагогов;

- полученные данные могут быть использованы при обучении в высшей школе, при чтении лекций по возрастной и педагогической психологии, на курсах повышения квалификации.

Положения, выносимые на защиту:

- одним из эффективных условий развития креативности студентов является их обучение в логике личностно-образующих творческих циклов;

- креативность студентов как субъектов творческой деятельности актуализируется в процессе обучения, построенного на основе курса «Основы педагогического мастерства» в логике личностно-образующих творческих циклов;

- существует взаимосвязь между креативностью, самоактуализацией, академической успеваемостью студентов и формированием их профессионально важных качеств в процессе обучения;

- уровень сформированности у студентов креативности, самоактуализации и субъектности позволяют определить типологию студентов в обучении.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, внутренней непротиворечивостью логики исследования, применением совокупности методов, адекватных природе изучаемого явления, целям и задачам исследования репрезентативностью выборки, сочетанием количественного и качественного анализа результатов, проведением статистической обработки данных с помощью программы STATISTICA.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе формирующего эксперимента, путем публикации материалов исследования в научных сборниках «Новые исследования в педагогике и психологии» (Великий Новгород, 1999), «Ученые записки ИНПО» (Великий Новгород, 2001 - 2005), в городском профессиональном педагогическом журнале «Ментор» (№4, 1999г; №1, 2001г.) а также в журнале «Aima mater» («Вестник высшей школы» №10, М., 2006 г.). Материалы исследования были представлены на конференции «Практическая психология в образовательных учреждениях города» (Великий Новгород, 1999-2004); международной научно-практической конференции «Творчество, общение, личность» (Москва - Великий Новгород 1999). Материалы теоретической части исследования явились основой для работы творческой группы педагогов-психологов образовательных учреждений г. Великого Новгорода по изучению креативности. Практические результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории психологического обеспечения образовательного процесса, кафедры психологии ИНПО НовГУ им. Я. Мудрого и кафедры практической психологии Ленинградского государственного университета им. A.C. Пушкина (Санкт-Петербург). Элементы программы используются преподавателями НовГУ при преподавании дисциплин «Педагогическое мастерство», «Педагогика», «Методика воспитательной работы», «Теория воспитания».

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования могут быть использованы психологами, методистами и преподавателями вузов при разработке обучающих и развивающих программ, направленных на формирование целостной творческой личности будущего преподавателя школы, практика, работающего с детьми.

При составлении обучающих и развивающих программ в логике личностно-образующих творческих циклов необходимо соблюдать цикличность программы и поэтапное развитие у студентов каждого из компонентов субъекта творческой деятельности.

1. Развитие мотивации к творческой деятельности. Предполагает стимулирование студентов:

- к активной познавательной деятельности и эмоциональной включенности не только на семинарских, но и на лекционных занятиях (со-лекторство, воспроизведение основных положений и понятий студентами при завершении лекции, формулирование и озвучивание основных вопросов на понимание в процессе лекционного или семинарского занятия)

- к сознательному выбору предмета потребности (организация семинаров, ведущими которых являются сами студенты);

- к активному развитию рефлексивного компонента основной деятельности;

- к развитию перцептивных способностей;

- к формированию активных жизненных позиций личности;

- к развитию ценностей и мотивов;

- к включенности в систему общественных отношений.

2. Ориентировка на будущий результат. Включает в себя:

- развитие интуитивного компонента субъекта деятельности;

- развитие и актуализацию основных мыслительных операций: анализ-синтез, абстрагирование - конкретизация, индукция-дедукция и т.д.

- развитие эмоционального компонента;

- проектирование будущей деятельности.

3. Установка на обязательное достижение желаемого результата. Включает в себя:

- развитие ответственности как организации, регуляции и регламентации поведения (наличие домашних заданий с формулированием основных идей прошедшего занятия, подготовки творческого отчета или мини-сочинения);

- преодоление в процессе достижения результата фрустрирующих сентенций (консультирование с педагогом, приглашенными экспертами, однокурсниками (одногруппниками);

- осознание целевого выбора (выход в образовательные учреждения, знакомство с трудовыми постами специалистов с подготовкой макета мини-сочинения по результатам);

- развитие способности к саморегуляции осознанных действий.

4. Получение учащимися знаний, умений и навыков, необходимых для получения желаемого результата (показ педагогических миниатюр, выполнение педагогических упражнений и организация проблемных лабораторий).

- формирование познавательной активности;

- развитие гностического компонента деятельности;

- получение необходимых моторных навыков;

- актуализация понимания связи обучения с жизнью;

- актуализация имеющегося опыта (круглые столы, проблемные семинары, дискуссии);

- построение и отработка пооперационной структуры умения,

5. Получение навыка представления собственного оригинального результата (коммуникативная рефлексия, работа в творческих группах). понимание результата своей деятельности проведение итогового анализа деятельности, достижений и ошибок; понимание отличий своего результата от результата других людей; проведение рефлексии собственной деятельности; получение навыков экспертного оценивания; получение навыков анализа сложившейся ситуации.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Колпакова, Анна Николаевна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская A.K. Деятельность и психология личности / АН СССР. Ин-т психологии: отв.ред. В.А. Лекторский. -М.: наука, 1980. - 335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299, (2) с. ISBN 5-244-00380-1

3. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.: Советское радио, 1979.- 175 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд. Лен. Университета, 1968. - 339 с.

5. Ананьев Б.Г. «Избранные психологические труды / Ред. A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. - 284 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

7. Анализ изучения социально-психологических условий развития, характерологических особенностей и адаптированности учащихся 6-8 классов Новгородской области.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы. -М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

9. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979. - 151 с.

10. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: МГУ, 1984,- 104 с.

11. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.- 158 с.

12. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. -М.: Знание, 1987.-78 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

14. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. -М: Знание, 1981.-95 с.

15. Бархаев Б.П., Сыромятников И.В. От учебной деятельности к субъектному подходу // Инновации в образовании. 2003. - № 2. - С. 41-65

16. Батракова С.Н. Методологические проблемы становления педагогического процесса формирования целостной личности // Мир психологии. 2004. - № 4. - С. 183-190

17. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981.- 143 с.

18. Бенедиктов Б.А., Бенедиктов С.Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе. Минск: Высшая школа, 1983. - 335 с.

19. Беспалько В.П. Программированное обучение. М.: Высшая школа, 1970.-300 с.

20. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитания. М.: Прогресс, 1986.-420 (2) с.

21. Бодалев A.A. Личность и общение. М., Педагогика, 1983. - 271 с.

22. Бодалев A.A. Воспитание и акме // Мир психологии. 2000. - № 3. -С. 253-260.

23. Бодалев A.A., Ганжин В.Т., Деркач A.A. Человек и цивилизация в зеркале акмеологии//Мир психологии.-2000.-№ 1.-С. 89-108.

24. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 96 с.

25. Богоявленская Д.Б. интеллектуальная активность как проблема творчества. Р-на-Д: Изд. Ростовского университета, 1983. - 173 с.

26. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968.-464 с.

27. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя // Советская педагогика. 1989. -№ 8. - С. 89-93

28. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности. М.: Знание, 1985. -64 с.

29. Братусь Б.С., Лишин O.B. Закономерности развития деятельности и проблемы психолого-педагогического воздействия на личность // Вестник Московского университета. Сер. Психология. 1982. -№ 1. - С. 12-19.

30. Брушлинский A.B. Гуманистичность психологической науки // Психологический журнал. 2000. - № 3. - С. 43-48.

31. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983.-96 с.

32. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.216 с.

33. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности / Пер. с англ. С.Л.Лойко, Ф.Б.Сарнова. М.: Прогресс, 1990. - 192 е.: ил. ISBN 5-01001916-7

34. Вершловский С.Г. Воспитание активной позиции личности. Л.: Лениздат, 1981. - 141 с.

35. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л.: Знание, 1983. - 32 с.

36. Веденов A.B. Личность как предмет психологической науки // Вопросы психологии. 1956. - № 1. - С. 20.

37. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969.365 с.

38. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах / Ред. A.A. Бодалева. -М.: Просвещение, 1981. 128 с.

39. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1960. - 500 с.

40. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. - 150 с.

41. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. 2003. - С. 3-7.

42. Гликман И. Высшее педагогическое образование сегодня // Народное образование. 2006. - № 1. - С. 78-80.

43. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 259 с.

44. Горычева С.Н., Дмитрук Н.Г. Самореализация личности учащихся в процессе учебной деятельности // Вестник Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого. 2005. - № 31. - С. 36-39.

45. Грановская P.M. Элементы практической психологии. JL: ЛГУ, 1988.-564(1) с.

46. Гройсман A.J1. Основы психологии художественного творчества: Учебное пособие. М.: «Когито-Центр», 2003. - 187 с. - ISBN 5-89353-098-5.

47. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 542 с. - ISBN- 5-89404-001-9

48. Дайри Н.О. О проблемности обучения // Народное образование. -1973.-№ 1.-С. 119-127.

49. Де Боно Э. Рождение новой идеи. О нешаблонном мышлении / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1976. - С. 143.

50. Дмитриева E.H. К проблеме определения оснований становления целостной личности будущего педагога в процессе его профессиональной подготовки в вузе // Мир психологии. -2004. -№ 4. С. 179-183.

51. Дмитрук Н.Г. Творческие самостоятельные работы как условие самореализации личности учащегося. Дисс. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2004. - 235 с.

52. Дружнова М.П. Организационно-педагогические условия творческого саморазвития студентов вуза: Дисс. . канд. пед. наук. -Великий Новгород, 2005. 190 с.

53. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 224 с. - ISBN 5-7695-0053-0

54. Дьяченко М.И., Кандыбович A.A. Психология высшей школы. -Минск: Изд-во БГУ, 1981. 383 с.

55. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: Просвещение, 1986.- 143 с.

56. Елисеев В.К. Становление рефлексивной культуры студента как субъекта педагогической деятельности. // Стандарты и мониторинг в образовании №1,2005.-С. 26-30.

57. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Приложение к журналу «Директор школы». 2002. - № 7. - С. 97-128.

58. Залесский Г.Е. Психологические вопросы формирования убеждений. -М.: Изд-во МГУ, 1982.- 119 с.

59. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 175 с.

60. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995.-63 с.-ISBN-5-88415-014-8.

61. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М.: Тривола, 1994.-301 (2) с.

62. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1987. - 207 с.

63. Иванов В.П. Человеческая деятельность познание - искусство. -Киев: «Наук. Думка», 1977. - 251 с.

64. Иванов И.П. Созидание: теория и методика воспитания. СПб.: «Аверс», 2003.-С. 504.

65. Ильин B.C., Подберезин И.М. Развитие личности и воспитание. -Ростов н/Д, 1966.-24 с.

66. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. -288 с.

67. Казанская В.Г. Педагогическая психология: Учебное пособие. -СПб.: Питер, 2003. 366 с. - ISBN 5-94723-490-4

68. Калошина И.П. Психология творческой деятельности: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 431с. - (Серия «Педагогическая школа. XXI век»). - ISBN 5-238-00432-Х.

69. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.: МГУ, 1983.- 168 с.

70. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979. - 48 с.

71. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990. - 140 (2) с. - ISBN 5-7155-0293-4.

72. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976. - С. 39

73. Карандашев В.Н. Психология: Введение в профессию. М.: Смысл, 2000. - 288 с. - ISBN 5-89357-079-0.

74. Кедров Б. О творчестве в науке и технике. М.: Молодая Гвардия, 1987.- 192 с.

75. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система: Учеб. пособие. СПб.: Образование, 1996. - 135 е.; с ил.

76. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения.-М.: Просвещение, 1980,- 159 с.

77. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казанского университета, 1969. - 278 с.

78. Климов Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психологии // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С. 5-14.

79. Ключников C.B. Личностно-образующее взаимодействие воспитателя с социально незащищенными детьми. Дисс. . канд. пед. наук. -Великий Новгород, 2002. 155 с.

80. Клюева H.B. Педагогическая психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС ПРЕСС, 2003. - 400с. - ISBN - 5305-00083-1

81. Козлов В.В. Работа с кризисной личностью: Метод, пособие. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. - 302 с. - ISBN 5-89939-083-2.

82. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 383 с.

83. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

84. Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы // Народное образование. 2006. -№ 1. - С. 243-259.

85. Коссов Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие. М.: Академический проект, 2000. - С. 240. - ISBN 5-8291-0091-6.

86. Ковалев А.Г. Психология личности. Л.: Просвещение, 1965. -С. 172.

87. Кондратьева C.B. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

88. Коровяковская Е.П., Юдина О.Н. К психологической характеристике эффективности учебно-ролевых игр // Вопросы психологии. 1980. -№ 1.-С. 112-115

89. Крупное Ю. Модернизация образования в развитии страны // Народное образование. 2006. - № 1. - С. 19-20.

90. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. - 255 с.

91. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы //Вопросы психологии. 1981. - С. 20-30.

92. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1967. - 183 с.

93. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность. Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. СПб.: Тускарора, 1996. - 175 с.

94. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. -112 с.

95. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

96. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981.584 с.

97. Леонтьев А.Н. и современная психология: Сб. статей памяти А.Н.Леонтьева / Ред. А.В.Запорожец. -М.: Изд-во МГУ, 1983. 288 с.

98. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -М.: Педагогика, 1983.-Т. 1.-391 е.; Т. 2.-318 с.

99. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 47 с.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

101. Левин В.А. Воспитание творчества. М.: Знание, 1977. - 63 с. ЮЗ.Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. - М.:1. Знание, 1976.-64 с.

102. Лузина Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педвузе. Ташкент, 1986.

103. Лук А.Н. Психология творчества. -М.: Наука, 1978. 127 с.

104. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. - 144 с.

105. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение,1992. 220 (2) с. - ISBN 5-09-003064-2.

106. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2003. - 592 с. - ISBN 5-272-00062-5.

107. Маркс К., Энгельс Ф. Об искусстве: В 2-х т. -М.: Искусство, 1983. 605 с.

108. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение,1993. 192 с. - ISBN 5-09-003639-Х.

109. Ш.Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997,- 430 с.

110. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 479 с. ISBN 5-80710016-6

111. Маслоу А.Г. Психология бытия / Пер. с англ. М.: «Рефл-бук», 1997.-304 с.

112. Матейко А. Условия творческого труда. М.: Мир, 1970. - 303 с.

113. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972.-208 с.

114. Матюшкин A.M. Как формировать творческую личность? // Вестник высшей школы. 1968. -№ 2. - С. 72-76.

115. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество (монография) -М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. 720 с. -(Психологи отечества) ISBN 5-89502-327-4 (МПСИ); ISBN 5-89395-407-6 (НПО "МОДЭК").

116. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. М.: Школа-Пресс, 1993. - 125 с. - ISBN 5-88527-035-Х.

117. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975.367 с.

118. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

119. Мелик-Пашаев A.A. Акмеология и творчество // Мир психологии. 1999.-№2.-С. 23-29.

120. Мерлин B.C. очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 253 (1) с.

121. Менчинская H.A. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы // Советская педагогика. 1968. - С. 21-38.

122. Митина JT.M. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. - 216 с. - ISBN 5-85900-075-8.

123. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. М.: Высшая школа, 1971. - 296 с.

124. Мудрик A.B. Время поисков и решений, или Старшеклассникам о них самих: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1990. - 191 с. - ISBN 5-09001759-Х.

125. Мясищев В.Н. Психология отношений: избранные психологические труды / Ред. А.А.Бодалева. М., Институт практической психологии; Воронеж: МЛДЭК, 1998.-368 с. - ISBN 5-89112-046-1.

126. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы, наследия, векторы развития. М.: Энгельс, 2000 - 268 (2)с. - ISBN 5-71148080-Х.

127. Обучение и развитие. Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. чл. АПН СССР JI.B. Занкова. М.: Педагогика, 1975. -440 с.

128. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. М.: ТЦ Сфера, 2004. -480с. - ISBN 5-89144-177-2.1310 приоритетных направлениях образовательной системы российской Федерации // Народное образование. 2005. -№ 10. - С. 221-230.

129. Орлов A.A. Формирование педагогического мышления // Советская педагогика. 1990. -№ 1. - С. 82-85.

130. Петровский A.B. К пониманию личности в психологии // Вопросы психологии. 1981. - № 2. - С. 40-46.

131. Петровский A.B. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990. - 110 с. -ISBN 5-7155-0156-3.

132. Пиаже Жан. Избранные психологические труды. М.: Международная пед. Академия, 1994. - 630 с. - ISBN - 5-87-977-019-2

133. Пиаже Жан О природе креативности // Вестник Московского университета 14 Психология. 1996. -№ 3. - С. 8-15.

134. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся (дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества) М., Педагогика. 1972. 184с.

135. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -255 с.

136. Платонов К.К. К теории личности. В кн.: Личность и труд / Под ред. К.К.Платонова. М., 1965.

137. Познавательные психические процессы (сост. И общая редакция А.Г. Маклакова.) СПб.: Питер, 2001. - 480с. - ISBN 5-318-00614-0.

138. Пономарев Я.А. Исследование проблем психологии творчества. -М.: Наука, 1983.-336 с.

139. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: Изд-во академии пед. наук РСФСР, 1976. - 352 с.

140. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 303 с.

141. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., Педагогика, 1976. - 280 с.

142. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М.А.Данилова, Н.И.Болдырева. М., 1971.-350 с.

143. Психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя // Вопросы психологии. 1987. - № 4. - С. 83-87; № 5. - С. 94-111.

144. Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 287 с.

145. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997.-336 с.

146. Психология формирования и развития личности: Сб. статей / Отв. ред. Анцыферова. М.: Наука, 1981. - 365 с.

147. Психология труда и личности учителя: Сб. науч. тр. / Ред. А.И.Щербакова. Л., 1976. - 134 с.

148. Пути повышения эффективности обучения. Ред. Г.А.Победоносцева. -М.: Просвещение, 1973.- 175 с.

149. Райгородский Д.Я. Психология личности. Хрестоматия. изд. 2-е, доп.). - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1999. - Т. 1. - 448 с. ISBN 589570-011-Х.

150. Райгородский Д.Я. Психология самосознания. Хрестоматия по специальной психологии личности. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 2000. - 672 с. - ISBN 5-89570-010-1.

151. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб, ПИТЕР, 1999. - 409 с. - ISBN - 5-88782-424-7

152. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: МГУ, 1985. - 207 с.

153. Роджерс Карл Становление человека. Взгляд на психотерапию. -М.: Прогресс, 1994. С. 228. - 479 с. - ISBN 5-01-004150-2.

154. Ростовецкая Л.А. Самостоятельность личности в познании и общении. Ростов н/Д: Ростовский пед. университет, 1975. - 297 с.

155. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, Изд-во АН СССР, 1973.-423 с.

156. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-352 с.

157. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психики. М.: АПН СССР, 1959.- 354 с.

158. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 101 -109.

159. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1957.-265с.

160. Руднева Т.Н. Личность педагога в современном образовательном пространстве // Мир психологии. 2004. - № 4. - С. 193-199.

161. Рунин Б.М. Творческий процесс в эволюционном аспекте // Природа. 1971. -№ 9. - С. 2-8.

162. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2003. - 350 е., ил. - ISBN 5-9268-0010-2.

163. Симонов П.В. Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. -М.: Наука, 1984.- 161 с.

164. Сироткина И.Е. Понятие «творческая болезнь» в работах И.И.Баженова//Вопросы психологии. 1997.-№4.-С. 104-116.

165. Ситников В.Л. Знания о профессии учителя как фактор становления профессионального сознания учителя.-Л., 1991.-С. 112-124.

166. Ситников В.Л. Образ ребенка (в сознании детей и взрослых). -СПб: Химиздат 2001. 288 е.: ил. - ISBN - 5-93808-028-2.

167. Смирнова Е. В профиль и анфас // Высшее образование в России. -1999.-№2.-С. 107-109.

168. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М., Педагогика, 1971. - 206 с.

169. Скаткин М.Н. Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. -М.: Знание, 1981.-96 с.

170. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения / Коммент. Н.Ф.Талызиной / Пер. с англ. М.: Педагогика, 1984. -471 с.

171. Сухобская Г.С. Современная гуманистическая психология и школа: Метод, рекоменд. СПб.: РАО ИОВ, 1995 - 49 с.

172. Сухобская Г.С. и др. ориентация молодого учителя на развитие профессиональной творческой направленности. JL, 1986. - 52 с.

173. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Рад. Шк, 1988. -269 (2) с.

174. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (Психологические основы). изд. 2-е. - М.: МГУ, 1984. - 344 с.

175. Теоретические проблемы психологии личности / Под ред. Е.В.Шороховой. М.: Наука, 1974. - 319 с.

176. Ш.Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд. Академии пед. Наук РСФСР, 1961. - С. 40. - 536 с.

177. Тютюнник В.И Начальные этапы онтогенеза субъекта творческого труда. // Автореф. дисс. канд. психол. Наук. М., 1989. - 18 с.

178. Тютюнник В.И. Начальный этап онтогенеза субъекта творческого труда. // Автореф. дисс. д-ра психол. наук. М., 1994. - 41 с.

179. Тютюнник В.И. // Ежегодник Российского психологического общества. Вып. 2. - M., 1995. - Т . 1. - С. 214-218.

180. Тютюнник В.И. Конференция «Творчество, общение, личность» // Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С. 148-152.

181. Тютюнник В.И. О психологическом содержании и методах исследования творчества.// Материалы международной научно-практической конференции «Творчество, общение, личность». Москва - Великий Новгород, 1999.-Т.6.-С. 15-17.- ISBN-5-89573-054-Х.

182. Тютюнник А.И. Деяния как личностно-образующие циклы и единицы анализа человеческой жизни // Вестник Новгородского государственного университета. 1997. - № 6. - С.89-95.

183. Тютюнник В.И. Основы психологических исследований. М.: УМК Психология, 2002. - 208 с. - ISBN - 6-93-692-043-7.

184. Тютюнник В.И. Основы психолого-педагогического исследования творческого труда дошкольников, -г- М., 1992. 176с.

185. Учитель, которого ждут / Ред. И.А.Зязюна. М.: Педагогика, 1988. -151 (2)с.

186. Ушаков Д.В. Психология одаренности: от теории к практике. М.: ПЕР СЭ, 2000. 80 с. - ISBN 5-9292-0012-2.

187. Франкл В. Человек в поисках смысла / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990.-366 с.

188. Франкл В. теория и терапия неврозов. СПб.: Речь, 2001. 234с. ISBN - 5-9268-0045-5

189. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М.: Наука, 1989.455 с.

190. Фромм Э. Иметь или быть? / Пер. с англ. Н.И.Войскунской, И.И.Каменкович / Ред. В.И.Добренькова. М.: Прогресс, 1986. - 238 с.

191. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: ООО. Изд-во ACT - ЛТД, 1998-568с.

192. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997. -608 с.-ISBN5-88782-412-3.

193. Чернилевский Д.В., Морозов A.B. Креативная педагогика и психология. М.: МГТА, 2001. -301 с. - ISBN 5-89933-041-4.

194. Чепуренко Г.П. Информационный аспект управления процессом подготовки специалистов в вузе. Дисс. . д-ра. пед. наук. Великий Новгород, 2002. - 350 с.

195. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982. 185 с.

196. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. -М.: Логос, 2003. -210я.: ил. ISBN 5-94010-103-8

197. Шамионов P.M. Самоактуализация учителей и удовлетворенность жизнедеятельностью и собой // Мир психологии. 2002. -№ 2. - С. 143-147.

198. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 1999. - 287 с. - ISBN - 5-7695-0356-0.

199. Шостром Э. Анти Карнеги, или Человек-манипулятор / Пер. с англ. А. Малышевой. - Мн.: ТПЦ «Полифакт», 1992. - 128 с. - ISBN 5-78151510-0.

200. Юнг Карл Густав Аналитическая психология. СПб.: МЦНК и Т «Кентавр»; Институт Личности ИЧП «Палантир», 1994. - 136 с.

201. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинта, 1997. - С. 20. - 224 с. - ISBN - 5-89502-004-6

202. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии №2 1995. с.31-41

203. Simonton Dean Keith. Creativity in science: chance, logic, genius, and Seitycist. Cambridge (etc.): Cambridge univ. press, 2004. XV, 216 c.- ISBN 0-521-54369-c. .

204. Sternberg Robert. Wisdom, intelligence and creativity synthesised. Cambridge ect.: Cambridge univ. press, 2003. XVIII, 227 c. - ISBN 0-52180238-5.

205. Morgan D.N. Creativiti/ Sternberg R.I. (Ed.). Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1988.

206. Ceremuchin Aleksei C. The creativity of scientific workers. Moskow Voentechinisdat, 2004 ISBN 5-7474-0299-41. Тест опросник Уортмана

207. Инструкция: На каждое из 50 утверждений в бланке ответов следует дать один из 5 вариантов ответов:

208. A. В полной мере соответствует мне.

209. Б. Соответствует мне при определенных условиях.1. B. Не знаю.

210. Г. Чаще не соответствует. Д. Абсолютно не соответствует.1. Текст опросника:

211. Я всегда работаю с полной уверенностью, что иду по верному пути.

212. Бессмысленно спрашивать, если не надеешься получить ответ.

213. Лучший метод решения проблемы последовательность логических шагов.

214. Я порой высказываю мнеиие, которое расхолаживает членов группы.

215. Много размышляю о том, что обо мне думают другие.

216. Мне нравятся хобби, связанные с коллеционированием.

217. Дневные грезы дали толчок многим моим начинаниям.

218. Если бы мне предложили избрать вместо нынешней другую профессию, я скорее бы согласился стать врачом, чем путешественником.

219. Мне легко общаться с людьми своего круга.

220. Интуитивные догадки ненадежные путеводители при решении проблем.

221. Всегда избегаю унизительных для меня ситуаций.

222. При оценке информации источник для меня больше значит чем содержание.

223. Мне нравятся люди, девиз которых «сначала дело - потом удовольствие».

224. Лишены мудрости те, кто стремится к совершенству.

225. Мне нравится работа, входе которой я оказываю влияние на других людей.

226. Люди, которые «забавляются» сумасшедшими идеями» непрактичны.17. не люблю задавать вопросы, свидетельствующие о моем невежестве.

227. Мне легче изменить свои интересы, если это необходимо для карьеры, чем переменить место работы, следуя своим склонностям.

228. К метафорам и аналогиям прибегают часто те, кто умеет остро мыслить.

229. Для меня очень важно, чтобы меня считали полезным членом группы.

230. Умею сдерживать свои внутренние порывы.

231. Целиком полагаюсь на своего руководителя.

232. Не люблю нечего неопределенного и непредсказуемого.

233. Предпочитаю работать в группе, а не в одиночку.

234. Будь я преподавателем, я предпочел бы излагать факты, а не теории.

235. Чувствую, что могу внести вклад, сделать что-то в этом мире.

236. Важнее правильно поступать, чем получать одобрение.

237. Не уважаю неуверенных и нерешительных людей.

238. Я готов долго биться над трудной проблемой.

239. Временами я способен чрезмерно увлекаться.

240. Мои лучшие идеи нередко приходят в часы досуга.

241. В ходе решения проблем полагаюсь на интуитивные догадки и на «чутье».

242. Я значительно быстрее анализирую материал, чем объединяю разрозненную информацию в целостную картину.

243. У меня высокая эстетическая восприимчивость.

244. Важнее додуматься до хорошей идеи, чем продать ее другим.

245. Самоуважение важнее, чем уважение других.

246. Люблю, чтобы каждая вещь имела свое место и находилась на нем.

247. Люблю забавляться новыми идеями, даже если от них не практической пользы.

248. Если подход к проблеме не удачен, я быстро переключаюсь на другой.

249. Проблема зачастую не поддается решению из-за неправильно поставленных вопросов.

250. Я часто заранее предвосхищаю решение своих проблем.

251. Анализировать свои неудачи бессмысленная трата времени.

252. Мне случалось так восхищаться изобретательностью плута, что я внутренне желал ему успеха.

253. Я часто начинаю работать над проблемой, которую смутно чувствую, но не могу ясно сформулировать.

254. Я часто забываю имена людей, улиц и населенных пунктов.

255. Думаю, что основа успеха упорный труд.

256. Плохо, что многие люди все воспринимают слишком всерьез.

257. Порой меня неотвязно преследует нерешенная проблема, и я не могу освободиться от нее.

258. Легко отказываюсь от ближайших выгод ради отдаленных задач и целей.

259. Меня привлекает загадка жизни.1. Ключ к опроснику:

260. Оформление «Дневника наблюдений»

261. Содержит 2 компонента: 1 стремление заниматься творчеством, 2 -осознание отношения людей к потребности в творчестве.

262. Для первого мотивационного кохмпонента в виде метода используется естественный эксперимент (наблюдение за учебным процессом на занятии). Если студент активно включается в работу, то в соответствующей графе ставится знак «+», если нет, то знак «-«.

263. I. Сознание обязательности достижения результата.

264. Включает в себя два компонента признаков:

265. Стремление довести дело до получения результата. Данные компонент связан с волевыми проявлениями личности. Метод наблюдение: студент не прекращает работать (мыслить), пока не добьется оригинального результата.

266. Аффективные переживания достижения оригинального результата. Метод наблюдение. В дневнике фиксируется радостное выражение лица при достижении оригинального результата, или огорченное при невозможности его достижения.1.. Владение средствами деятельности.

267. V. Ориентировка в межлюдских отношениях.

268. Аффективное переживание своего места среди других деятелей. Фиксируется радостное выражение лица в момент осознания оригинального решепия.(+)

269. Наблюдение проводилось экспериментатором в течение учебного года на семинарских занятиях каждой группы всех трех курсов.1. Вопросы для интервью

270. Вопросы интервью для преподавателей:

271. Сколько времени Вы работаете с данной группой.

272. Ваше мнение о состоянии группы: на достижение какого результата настроены ваши студенты?

273. Назовите студентов, которые, по Вашему мнению, способны сделать что-то так, как Вы не ожидаете, соблюдая при этом, все условия поставленной задачи?

274. Как Вы относитесь к их возможностям в дальнейшей самореализации?

275. Проявляется ли креативность ваших студентов в их итоговых и других работах (рефераты, курсовые работы, доклады и т.д.), или она не проявляется?

276. Назовите студентов, которые, но Вашему мнению, не способны на творческий процесс и результат, а выполняют задания стандартно, как все. Обоснуйте свое мнение.

277. В чем Вы видите причину отсутствия таких проявлений?

278. Как, по Вашему мнению, насколько необходима творческая атмосфера па занятиях в университете?

279. Что может помочь студентам проявить себя в профессии, и реализоваться максимально?

280. Как вы видите роль преподавателя, в оказании помощи студентам в наиболее полном их проявлении как творческих личностей?

281. Вопросы интервью для студентов:

282. Чем мотивирован ваш выбор профессии?

283. Какие предметы наиболее интересны (предпочтительнее)?

284. Почему? (Это связано с будущей профессией).

285. Одинаковая подготовка к предметам или избирательная. Чем мотивируется выбор?

286. Что побуждает заниматься этими предметами? (интерес, оценка, одобрение учителя, группы и т.д.)

287. Бывает ли такое, что ты пытаешься найти материал по предмету, который тебе интересен сам, без подсказки учителя, просто для того чтобы поделиться тем, что интересно тебе? Чем это мотивировано?

288. Ты всегда пытаешься найти интересный, оригинальный ответ, или отвечаешь по учебнику?

289. Что чаще всего в твоей работе (ответе) бывает необычным, оригинальным?

290. Ты пользуешься только той литературой, которую рекомендует учитель или пытаешься помимо этой литературы, найти что-то еще?

291. Какую работу в последнее время ты инициировал сам, без подсказки учителя?

292. Как ты работаешь над курсовой или рефератом: для тебя это отписка или ты работаешь с интересом?

293. Ты всегда пытаешься внести в работу немного оригинальности, или ты считаешь, что главное сделать правильно?

294. Часто ли преподаватели поощряют оригинальные решения проблем?

295. Ты всегда активно участвуешь в обсуждении какой-либо работы или проекта?

296. Ты поддерживаешь чужие идеи, развиваешь их, или всегда выдвигаешьсвою?

297. Твои идеи и проекты всегда оригинальны? Кто тебе говорил об этом (учителя, однокурсники, или ты сам в этом уверен).

298. У тебя есть определенная ближайшая цель, замысел?

299. Что ты делаешь для реализации этих замыслов?19. как ты считаешь самореализация важна для человека или нет?

300. Как ты оцениваешь свои возможности для самореализации?

301. Есть ли в твоем окружении человек, на которого ты стремишься быть похожим или ты не хочешь ни на кого походить?

302. Ты всегда стараешься сделать все по-своему, даже если тебе подсказывают готовый ответ?

303. Ответы студентов и их преподавателей фиксировались на диктофои, а в последствии переписывались в тетрадь для обработки.

304. Обработка ответов на вопросы интервью производилась посредством процедуры частотно смыслового анализа, которая предполагает выделение смысловых категорий, характеризующих высказывания большинства респондентов, а затем подсчет частоты их использования.