Автореферат диссертации по теме "Конструктивное разрешение педагогических конфликтов на основе модификации стиля вербального общения"

На правах рукописи

КОККОНЕН ЕЛЕНА ИОГАНОВНА

КОНСТРУКТИВНОЕ РАЗРЕШЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНФЛИКТОВ НА ОСНОВЕ МОДИФИКАЦИИ СТИЛЯ ВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ

19.00.07 Педагогическая психология

Автореферат

на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре общей и прикладной психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования "Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина"

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Маклаков Анатолий Геннадьевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Серова Лидия Константиновна

кандидат психологических наук, доцент Сурменко Юрий Иванович

Ведущая организация: Российский государственный педагогический

университет имени А.И. Герцена

Защита состоится "2.5 " мая 2004 года в /<2- часов на заседании диссертационного совета К 800.009.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования "Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина" (196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, 10, конференц-зал).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина.

Автореферат разослан 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

Г.А. Гонтарева

Актуальность исследования. За последние десять лет появилось большое количество учебных заведений, использующих инновационные подходы в обучении и воспитании учащихся. При этом используются новые активные формы и методы обучения, основанные на принципах диалогизации, проблема-тизации и персонализации.

Однако учителя гимназий, лицеев и профильных школ по-прежнему) сталкиваются с проблемами, порождаемыми спецификой подобных учебных заведений. В основе их учебного плана - общеобразовательная программа, которая расширена за счет дополнительных часов, отведенных на дисциплины специализации. Как следствие могут возникать деятельностные конфликты, связанные с целями деятельности, заданными учебной программой. Именно они определяют цель действий учителя, а предметом конфликта выступает само содержание учебной деятельности.

В то же время педагогическое взаимодействие несвободно от личностных моментов. Именно личностные черты детерминируют предрасположенность к определенному восприятию окружающих, готовность действовать в определенных обстоятельствах определенным образом, что может привести к межличностному конфликту в системе "учитель - ученик".

Оказавшись в конфликтной ситуации, большинство учителей придерживается в ее разрешении в основном педагогических и организационных рекомендаций, которые ориентированы на совершенствование инструментов педагогического воздействия на учеников. В этом случае школьная жизнь подрост- -ков превращается в набор оценочных ситуаций: и учитель, и ученик оказываются в эмоционально напряженной обстановке. Разрешение противоречий в этой ситуации - это психологически иная задача, чем та, что решается в нормальной атмосфере.

В работах Анцупова АЛ., Бородкина Ф.М., Гришиной Н.В., Донцова А.И., Д. Дэна, Коряки Н.М., К. Левина, Рыбаковой М.М., Шипилова А.И., Р. Фишера, У. Юри и др., исследовались различные аспекты типологии конфликтов и способы их разрешения. ,

Проблеме взаимодействия педагогов и учащихся посвящены работы Ве-реникиной И.М., Добровича А.Б., Драгуновой Т.В., Кан-Калика В.А., Кондратьевой СВ.; Лахта Х.Э., Марковой А.К. и др.

В психологической литературе приводится пошаговый анализ конфликтов как способ их эффективного разрешения. Суть этого метода заключается в том, что конфликт решается путем разбивки известных процедур разрешения конфликта на ряд шагов-этапов. Основным шагом выступает обсуждение проблемы, а одним из "кардинальных" правил для сторон является: "длительность диалога—это решающий фактор".

Между тем, специфика педагогической деятельности заключается в том, что педагог в рамках урока не может производить детальный анализ конфликтной ситуации (определять мотивы, цели, интересы сторон и варианты, которые могут удовлетворить участников) и в то же время осуществлять информативную, познавательную и регулятивную функции.

В психолого-педагогической литературе недостаточно изучена эффективность конверсационного и контент-анализа высказываний участников педагогического взаимодействия при поэтапном разрешении конфликтов. Между тем, указанные методы позволяют определить психологическое состояние каждого из участников конфликта, их мотивы, личностные особенности, определяющие наиболее вероятное поведение, т.е. позволяет выявить отношение к окружающему, позиции, влекущие за собой определенные конфликтные или синтонные действия.

Цель исследования: изучить возможность конструктивного разрешения педагогических конфликтов на основе модификации стиля вербального общения.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущностные характеристики педагогических конфликтов.

2. Выделить и описать этапы конструктивного разрешения педагогических конфликтов на основе модификации стиля вербального общения.

3. Осуществить экспериментальную проверку концептуальной модели конструктивного разрешения педагогических конфликтов.

4. Изучить эффективность предложенной модели конструктивного разрешения педагогических конфликтов на основе модификации стиля вербального общения.

Объект исследования: учащиеся и учителя гимназии как участники педагогического конфликта.

Предмет исследования: конструктивное разрешение педагогических конфликтов.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что важными условиями конструктивного разрешения педагогических конфликтов на основе модификации стиля вербального общения, выступают:

• понимание учителем причин и мотивов поведения подростков: различение собственных проблем и проблем подростков;

• оценка учителем возможности управлять конфликтом, основанная на:

— наличии собственного позитивного опыта поведения в конфликте; -

- восприятии учениками высказываний педагога, оказывающих негативное эмоциональное воздействие на учеников, — конфликтогенов (основываясь на данных конверсационного и контент-анализа высказываний на уроке, который осуществляется совместно с психологом) и высказываний, адекватных потребностям общения обеих сторон - синтонов.

Методологическую основу исследования составили:

• концептуальные положения конфликтологии: структура, закономерности возникновения, развития и завершения конфликтов, а также способы управления ими (Анцуппов АЛ. и Шипилов А.И., Бородкин Ф.М. и Коряка Н.М., Гришина Н.В., К. Левин, Д. Дэна, Р. Фишер и У. Юри и др.);

• современные теории личности (Р. Кэттел, Г. Олпорт, Г. Айзенк);

• теория речевой коммуникации (речевых актов): основными единицами человеческой коммуникации являются не отдельные слова или предложения, а многоплановые по своей структуре речевые действия, которые выступают в качестве носителей определенных коммуникативных заданий и направлены на достижение определенных эффектов. Предметом описания становятся языковые средства, служащие выявлению коммуникативных целей и функций, а также условия коммуникации (Арутюнова Н.Д., Бахтин М.М.,,Винокур Т.Г., Вольф Е.М., Лентьев А.А., Дж. Остин, Почепцов Г.Г., Дж. Сёрл и др.).

Для достижения целей исследования были использованы следующие методы и методики:

— батарея личностно ориентированных тестов (методика определения стиля руководства трудовым коллективом В.П. Захарова и А.Л. Журавлёва; методика самооценки конфликтности СМ. Емельянова; Тест Р.Б. Кэттела (16 PF - опросник); многоуровневый личностный опросник (МЛО) "Адаптивность" А.Г. Маклакова; методика оценки психологической атмосферы в коллективе А.Ф. Фидпера);

— методика формализованного наблюдения (наблюдения за ситуациями, где ограничения вводятся в отношении времени, пространства, вида деятельности, круга общения) — методика наблюдения за словесными воздействиями учителя на уроке Л.А. Регуш;

- кластерный контент-анализ структурно-семиотических единиц (контент-анализ грамматических категорий), в основе которого лежит гипотеза о том, что употребление грамматических форм в меньшей степени, чем употребление лексики, контролируется индивидом и может послужить источником таких сведений о нем, которые он не собирался делать доступными для дру--гих. В качестве единиц анализа выступают категорические квалификаторы, квантификаторы, номинализации и др. (Б. Краснов, Г. Почепцов, Е. Тар-шис; Д. Джери, Дж. Джери; Д. Мангейм, Р. Рич);

- конверсационный анализ ("анализ разговора"), основными единицами которого выступают высказывания педагогов (педагогический дискурс), содер-

жащие объяснение норм и правил поведения, организации деятельности, ценностей и видов поведения, ожидаемых от ученика, проверку понимания и усвоения информации» оценку результатов; т.е. высказываний, которые отражают стиль вербального общения: оценку событий, обстоятельств, достижений и обычно сопряжены с выражением личностного отношения (В.З. Демьянков, Г.Г. Почепцов - общие положения, В.И. Карасик - педагогический дискурс).

- метод попарного психологического видения ~ "плохое только в паре с хорошим" (А.П. Егидес);

- автоматизированный вариант методики эмоциональной и фоносемантиче-ской оценки высказываний Vaal-mini (Дымшиц М., Шалак В.И.);

- методы статистической обработки данных (методы выявления различий в уровне и распределении исследуемых признаков с помощью программ Sta-tistica 6.0, Excel).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что на основе анализа научной литературы обобщены и систематизиро-ванно описаны структурные и динамические характеристики педагогических конфликтов. Разработана концептуальная модель конструктивного разрешения конфликтов на основе модификации стиля вербального общения.

Впервые проанализированы конфликтогены и синтоны, их воздействие и восприятие на эмоциональном и фоносемантическом уровнях. Получено экспериментальное подтверждение того, что конструктивное разрешение педагогических конфликтов на основе модификации стиля вербального общения выступает в качестве одного из важнейших факторов нормализации взаимоотношений в системе "учитель - ученик".

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная концептуальная модель конструктивного разрешения педагогических конфликтов на основе модификации стиля вербального общения, позволяет практическим психологам и учителям получить достоверную информацию об

эмоциональном воздействии и восприятии высказываний учителя, влияющих на конфликтное развитие отношений.

Результаты исследования могут составить основу программы психологических тренингов по общению и конструктивному разрешению конфликтов в педагогической деятельности, а также позволяют разработать систему мероприятий по предотвращению конфликтов на этапе предконфликтной ситуации. Предложенные методы снижения оценочности высказываний и введения син-тонов могут быть использованы при разработке рекомендаций по предотвращению и разрешению конфликтов на вербальном уровне.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, валидностью и надежностью использованных в исследовании методик, адекватных цели и задачам исследования, статистической обработкой данных в соответствии с установленными для научных исследований требованиями, репрезентативностью выборки испытуемых..

На защиту выносятся следующие положения:

1.. Конверсационный и контент-анализ. высказываний участников педагогического взаимодействия могут способствовать выявлению психологического состояния каждого из них, их мотивов, особенностей характера, наиболее вероятного поведения.

2. Исключение конфликтогенов и наличие синтонов в вербальном взаимодействии способствуют снижению оценочности высказываний, что позволяет перевести отношения из личностной в деловую сферу. В то же время:

3. Наличие обратной связи способствует осознанию позитивного эффекта син-тонного взаимодействия и позволяет корректировать речевое поведение в конфликте.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, практических рекомендаций, выводов, библиографии и 3 приложений; содержит 21 таблицу, 13 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определены его цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, формулируются основные положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе "Общая характеристика педагогических конфликтов" анализируется конфликт как явление, в основе которого лежит противоречие, возникающее в процессе взаимодействия субъектов, осознание которого влечет за собой столкновение (противоборство), выражающееся в активных взаимонаправленных действиях конфликтантов для реализации своих целей и сопровождающееся эмоциональными переживаниями.

Анализ выделяемых в исследованиях структуры и характеристик конфликта, основанный на работах Анцупова AJL, Бородкина Ф.М., Вереникиной И-М, Гришиной Н В., Коряки Н.М, К. Левина, Рыбаковой М М. Шипилова А И и др. позволил выделить критерии, без которых невозможно судить о явлении как конфликте. К ним следует отнести: 1. участие как минимум двух сторон, 2. "зона разногласий"; 3. оценка ситуации; 4. мотивы; 5. действия.

Конфликт как явление отличается динамическими характеристиками и в своем развитии проходит несколько стадий, знание которых оказывает решающее влияние на его конструктивный или деструктивный исход, его разрешение и последствия. К ним относятся: 1) возникновение конфликтной ситуации; 2), осознание ситуации; 3) попытки решить проблему; 4) предконфликтная ситуация; 5) инцидент; 6) схизмогенез; 7) эскалация; 8) кульминация; 9) завершение; 10) частичная нормализация отношений; 11) полная нормализация отношений.

Педагогический конфликт между учителем и учеником (учениками), приобретает свою специфику, поскольку происходит в условиях учебной деятель-, ности, ограничен рамками времени и пространства, а социальные роли определены статусом его участников.

Принимая во внимание специфику педагогического конфликта, конструктивно решать педагогические конфликты на основе модификации стиля вербального общения можно следующим образом:

I. на первом этапе'.

- методом анкетирования учителей и учеников выявить их оценку ситуации, которая определяет мотивы и действия в конфликте;

- выявить характерные конфликтогены и синтоны, употребляемые участниками конфликта в процессе педагогического взаимодействия; зафиксировать их.

II. на втором этапе:

- методом активных консультаций помочь учителю выявить приемлемое и неприемлемое для него поведение учеников, выстраивая "окно" Гордона -модель взаимоотношений в классе;

- проанализировать воздействие конфликтогенов (совместно с учителем), употребляемых педагогами на ответную вербальную реакцию и поведение учеников в "зоне" неприемлемого поведения учеников, а также реакцию учеников на позитивные вербальные воздействия (синтоны) учителей в "зоне" приемлемого поведения, т.е. развивать их социально-перцептивные умения;

- фиксировать изменения оценки учащимися ситуации взаимодействия учителя с классом, применяя прием попарного психологического видения - плохое только в паре с хорошим;

- проанализировать (совместно с учителем) изменения оценки подростками ситуации взаимодействия.

III. на третьем этапе установить эффективную обратную связь, характеристиками которой будут выступать:

• дескриптивности при описании учителем собственных чувств, сопровождающих восприятие ученика как партнера по общению, поскольку такого рода описания представляют ученику материал для самостоятельной оценки;

• неотсроченность: обратная связь должна относиться к конкретному поведению, отдельному поступку, а не к поведению вообще, к конкретному ученику, а не к группе или классу в целом.

В целом, концептуальная модель конструктивного разрешения педагогических конфликтов на основе модификации стиля вербального общения осно-

вана на результатах анализа источников по психологии, психолингвистике, педагогике и философии языка.

Во второй главе "Организация, методы, объем исследований и их обоснование" описывается организация исследования по проблеме, представлена общая характеристика обследуемых, психодиагностических методов, используемых в исследовании и их обоснование, а также характеристики методов математико-статистической обработки данных. В эксперименте приняли участие 120 учащихся (40 учеников восьмых классов - первый год обучения, 40 учеников девятых классов — второй год обучения, 40 учеников десятых классов -третий год обучения) и 16 учителей гимназии № 1 им. акад. В.В. Сороки (Великий Новгород).

В третьей главе "Результаты исследования и их обсуждение" представлены результаты анкетирования учащихся гимназии, целью которого было выявление двух противоположных групп педагогов: учителей, взаимодействие с которыми оценивается положительно и учителей, взаимодействие с которыми вызывает трудности у учеников.

Анализ школьной документации "позитивных" и "трудных" учителей, показал, что в гимназии нет деятельностных конфликтов: ни функционального, ни социального характера.

Батарея личностно ориентированных тестов позволила выявить наличие конфликта межличностного характера, сравнив результаты групп "позитивных" и "трудных" учителей, статистическая обработка данных которых выявила существенные различия.

Анкетирование учащихся и учителей позволило выявить разногласия, лежащие в основе конфликта с точки зрения участников конфликта. Результаты эмоциональной оценки высказываний и фоносемантического анализа (блоки автоматизированного варианта методики Vaal-mini) показали, что конфликтан-ты выбирают и лучше воспринимают действия противоположной стороны, которые соответствуют их "картине ситуации", ориентируясь на типичное поведение людей в повторяющихся ситуациях, и склонны игнорировать другие. В

целом, и учителя, и ученики воспринимают свои действия как сильные, хорошие, яркие, но при этом, что немаловажно, безопасные. В то же время действия другой стороны эмоционально переживаются как слабые, низменные и даже отталкивающие, в лучшем случае - не представляющие опасность.

Результаты констатирующего этапа эксперимента выявили доминирующие вербальные воздействия учителей на уроке: команда (1 ранговое место), замечания (2 место), порицания (3 место) ирония (4 место), повышение тона (5 место), а также нотации (6 место), упреки (7 место), обращение по фамилии (10 место), нравоучения (13 место) и угрозы (18 место). Однако, в процессе урока не исключались и инструктирование (8 место), поощрение (9 место) и ободрение (12 место), хотя их ранговое место значительно ниже, чем у негативных номинализаций. В целом, результаты, полученные по методике.Л.А. Регуш, подтвердили наличие конфликта межличностного характера.

Конверсационый и контент-анализ негативных высказываний позволили выделить сущностные характеристики конфликтогенов: аффективность; интенсификация; стереотипность; а также судить о динамике конфликта: изменениях поведения в результате накопленного опыта взаимодействия:

На формирующем этапе эксперимента "прикреплялись" позитивные высказывания учителей к позитивному поведению учащихся, т.е. составлялось "окно" Гордона — модель взаимоотношений в классе, позволяющее учителю определить зону приемлемого поведения учеников. Результаты представлены на рис. 1.

ответные действия учеников на вербальные воздействия учителя ученики выполняют данное им задание приемлемое поведение ученики убирают мусор ответные действия учеников на вербальные воздействия учителя

ученик отвечает на вопрос учителя ученики слушают объяснения учителя

ученики разговаривают во время объяснения материала на уроке неприемлемое поведение ученики перебивают учителя

Рис 1. "Окно" Гордона - модель взаимоотношений в классе

Прикрепление позитивных вербальных воздействий учителей к приемлемому поведению учеников опровергало сложившиеся ожидания педагогов; и ориентировало учителей говорить подросткам то, что они хотят от учеников, а не то, чего последние не должны делать.

Негативные высказывания педагогов также соотносились с негативным поведением учащихся. Объяснение механизма суперкодирования учащимися своих переживаний (представлен на рис. 2) позволило учителям реагировать не только на внешний код суперкодированного сообщения. Оно позволило им персонализироваться от своих проблем, обратить внимание на проблемы учеников и обдумать собственный отклик на ситуации и события, что выразилось в перформации высказываний: в снижении оценочности за счет их дескриптив-ности.

ученики

чувства Беспокойство по поводу прея-стоящей контрольной. —► суперкодирование Скажите, а зачем нам вообще эту чушь изучать?

Страх, что не сможет понять этот материал. Нет, мы не сможем это сделать. Это слишком большое задание. У нас, между прочим; завтра контрольная по языку.

Разочарование. Да кому нужны эти олимпиады?!

Страх быть отвергнутым. Ну, в отличие от некоторых...

чувства Хотите добиться успеха и ничего не делать?! восприятие Думают, выбрали специализацию, так другие предметы и изучать не надо. Как бы не так!

Вы, как гимназисты, должны многое знать. Эти вечные жалобы! Всегда у них одно и то же.

У тебя всегда есть, что возразить! Опять старается привлечь к себе внимание.

Это не мое дело. Я не хочу иметь к этому никакого отношения. Все. Считаю, что с этим мы закончили. Никакого чувства ответственности! Спохватываются в последний момент!

учителя

Рис. 2. Механизм суперкодирования сообщений подростками.

- На контрольном этапе эксперимента были выявлены изменения вида и количества вербальных воздействий учителей на уроке. Модификация стиля общения в конфликтах способствовала тому, что увеличилось число таких вербальных воздействий учителей как инструктирование, распоряжение, поощрение, лросьба; снизилось число таких вербальных воздействий как команды, замечания, порицания, повышение тона, ирония (рис. 3). Как показали результаты статистической обработки, данные констатирующего и контрольного этапов эксперимента статистически достоверно отличаются друг от друга,

□ РЕЗУЛЬТАТЫ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭТАПА ЭКСПЕРИМЕНТА . .

В РЕЗУЛЬТАТЫ КОНТРОЛЬНОГО ЭТАПА ЭКСПЕРИМЕНТА

Рис, 3, Изменения количества и видов вербального воздействия учителей

•■•••■ гимназии.'

Конверсационный, контент-анализ конфликтогенов и дальнейшее исключение из процесса общения учителя интенсификаторов, универсальных квали-фикаторов, квантификаторов и т.д., а также включение оптимальных вербаль-

пых воздействий, которые способствуют самоутверждению учителя, не затрагивая личностной сферы учащихся, привело к положительным изменениям в сфере педагогического общения. Об этом свидетельствуют изменения оценки учащимися ситуации взаимодействиянауроке, которые выступают критерием эффективностимодификации стиля вербального общения педагога. Поскольку определение ситуации выступает "ориентировочной основой поведения", то изменения оценки ситуации учащимися отражают адекватность вербальных воздействий учителя потребностям подростков, что способствует нормализации отношений и выходу из конфликта.

Что касается учеников гимназии, то на констатирующем этапе эксперимента, они оценивали позитивные и негативные характеристики урока по 10-бальной шкале, т.е. выделяли конфликтогенные и синтонные действия учителей.

Среди выделенных позитивных характеристик высокое ранговое место заняли те, которые были связаны непосредственно с организацией образовательного процесса и гораздо более низкое те, которые затрагивали оценку чувств и переживаний учителя, связанных с процессом взаимодействия на уроке. Среди негативных характеристик высокое ранговое место заняли действия, отражающие отношение учителя, которые вызывают у подростков отрицательные эмоции.

На формирующем этапе эксперимента учащиеся оценивали уроки по 10-балльной шкале поочередно по позитивным и по негативным характеристикам. Задача этого этапа заключалась в том, чтобы ученики овладели приемом "попарного психологического видения": чтобы у них появилось представление о том, что существует шкала, по которой оценка может смещаться либо в положительную, либо в отрицательную сторону.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что изменилось соотношение оценок отмеченных позитивных и негативных характеристик (рис. 4, 5, таб. 1, отражающей, что данные констатирующего и контрольного этапов эксперимента статистически достоверно отличаются друг от друга).

Q класс_

.Яклзсс

констатирующий этап контрольный этап

IV V VI

i II III IV V VI характеристики

IV V VI

I. объяснение ошибки IV. просьба выполнять распоряжения

II. объяснение восприятия поведения ' V. принятие точки зрения ученика

III. ободрение, поддержка . • VI. оценивание проделанной работы

Рис. 4. Изменения оценки учащимися позитивных характеристик

8 класс

9 класс

10 класс

I H ill IV V VI

I II III IV V VI характеристики

II III IV V VI

консщтирующий этап контрольный этап

I. указание на ошибку IV. требования выполнять распоряжения

II. упрек за помехи при работе V. невозможность высказаться

III. сравнение с достижениями других ' VI. неудовлетворительная оценка работы

Рис. 5. Изменения оценки учащимися негативных характеристик

' урока. ' •

Таблица 1.

Изменения, произошедшие в восприятии позитивных и негативных характеристик урока учениками.

Позитивные характеристики 8 класс 9 класс 10 класс

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 И 12 13 14 15 16 17 18 19

аГ(П1+Пг-2)=78 П] пг йсШеу Р П| Пг эШеу 1 Р П1 ЗЛсЬг Чг ¡Шаг 1 Р

1 учитель объясняет, в чем заключается ошибка, повторяет материал 4,7 ±0,88 5,9 ±0,79 -6,27 <0,001 4,9 ±0,93 6,0 ±0,80 -5,55 0,001 4,6 +0,87 5,9 ±0,79 -6,73 0,001

П. учитель объясняет, почему его не устраивает поведение (выполнение работы)ученика 3,4 ±0,93 5.4 ±0,71 ■ 10,68 <0,001 2,9 +0,79 5,2 ±0,66 -14,06 <0,001 3.1 ±0,6» 5,2 +0,66 -14,20 0,001

Ш. учитель отмечает, что, не смотря на ошибки, ученик понимает его предмет и способен 1и большее 3,7 ±0,94 5,0 ±0,83 -6,79 <0,001 3,4 ±0,93 4,8 ±0,96 -6,63 0,001 3,8 +0,93 5,0 ±0,83 -6,48 0,001

IV, учитель гфосот следовать и выполнять его распоряжения 3,1 ±0,69 5,4 +0,71 -14,82 <0,001 2,0 ±0,64 4,8 ±0,96 -15,51 0,001 3,4 ±0,93 5,3 ±0,69 •10,25 0,001

V. учитель выслушивает точку зрения ученика +0,66 4,0 ±0,82 -13,41 <0,001 и ±0,42 3,7 ±0,94 -14,98 0,001 2,3 +0,82 4,2 ±0,79 -10,71 0,001

VI. учитель огмечает проде-лан^ю учеником работу 3,4 ±0,93 5,6 ±0,71 -10,68 <0,001 2,9 ±0,79 5,1 ±0,82 -12,15 0,001 3,7 +0,94 5,5 ±0,75 -9,57 0,001

Продолжение таблицы 1.

Негативные характеристики 8 класс 9 класс 10 класс

а/(п1+11Г-2)=78 Л1 Чг 4 Р п жкЬ' 1 Р И Пг 1 Р

Ь учитель указывает на ошибку, подчеркивая, что 01<а) почра™<а) достаточно времени да объяснение, а причина ошибки - в невнимательном отношении и нежелании выполют, заданный материал 5,3 ±0,69 4,1 ±0,85 6,79 <0,001 5,1 ±0,82 4,0 ±0,82 6,14 <0,001 5,4 ±0,71 4.1 ±0,85 7,27 0,001

II. учитель подчеркивает, что поведение ученика (в том числе и при выполне-нии работы) мешает Не только ему (ей), но. и его одноклассникам " ' 6.6 ±0,74 4,6 ±0,87 10,93 <0,001 7,1 ±0,74 4,8 ±0,96 11,86 <0,001 6,9 ±0,84 4.8. ±0,96 10,29 0,001

1П. учитель отмечает, что другие - могут добиться большего за счет того, что они более подготовлены и более внимательны к тому, что преподает учитель 6,3 ±0,68 5,0 ±0,83 7,36 <0,001 6,6 ±0,74 5,2 ±0,66 8,74 <0,001 6,2 ±0,83 5,0 ±0,83 6,45- 0,001

IV.. учитель требует выполнять . его распоряжения, отмечая, - что иначе снизит оценку (удалит из класса за недисциплинированность) " 6,9 ±0,84 4,6 ±0,87 11,90 <0,001 8,0 ±0,78 5,2 ±0,66 17,12 0,001 6,6 ±0,74 4,7 ±0,88 10,41 0,001

V. учитель не. дает возможности высказать ученику свою точку зрения 8,2 ±0,72 6,0 +0,80 13,05 <0,001 8,8 ±0,82 6,3 ±0,68 14,97 0,001 7,7. ±0,74 5,8 ±0,82 7,98 0,001

VI. учитель отмечает неудовлетворительную работу 6,6 ±0,74 4,4 ±0,89 12,07 <0,001 7.1 ±0,74 4,9 ±0,93 11,69 0,001 6,3 ±0,68 4,5 ±0,85 10,49 0,001

П1 - результаты констатирующего этапа эксперимента, п2- результаты контрольного этапа эксперимента, вМ.с1еУ. - стандартное отклонение, с^-число степеней свободы

Как следует из представленных выше рисунков 4,5 и таблицы 1, ученики перестали воспринимать учителя только как организатора педагогического процесса: эмоциональная сфера педагога "открылась" для учащихся: они стали понимать, что стоит за реакциями учителей. Об этом свидетельствует тот факт, что подростки стали значительно больше отмечать такие позитивные характеристики урока, в которых отражается отношение учителя к ситуации, конкретному поступку, поведению: учитель объясняет, почему его не устраивает поведение (выполнение работы) ученика; просит следовать и выполнять его распоряжения; выслушивает точку зрения ученика..

Изменения оценки учащимися взаимодействия в системе "учитель — ученик" позволяют заключить, что прием попарного психологического видения наиболее оптимально подходит для изменения восприятия ситуации подростками, поскольку заставляет их сосредотачиваться и отмечать те изменения, которые учитель вносит в процессе взаимодействия. Чередование позитивных и негативных характеристик взаимодействия на уроке позволяет обращаться к своему опыту и сравнивать, опираясь на конкретные факты.

В целом, результаты проведенного исследования могут использоваться школьными психологами на начальном этапе при разрешении педагогических конфликтов межличностного характера; учителями на завершающем этапе и, в дальнейшем, в работе с учащимися для совершенствования своих профессиональных навыков.

В заключении сформулированы основные выводы исследования и предложены практические рекомендации для школьных психологов и учителей.

На основании проведенного исследования были сделаны следующие выводы:

1. Педагогический конфликт между учителем и учеником (учениками), имеет свою специфику: конфликт происходит в условиях учебной деятельности, ограничен рамками времени и пространства, а социальные роли определены статусом его участников. К числу наиболее распространенных педагогических конфликтов следует отнести такие как деятельностные (функционального

и социального характера) и межличностные конфликты (психологического характера).

2. Конфликтогенами в педагогических конфликтах могут выступать высказывания педагогов. Так, в обследованной выборке учителей выявлены конфликты межличностного характера, где конфликтогенами выступают доминирующие вербальные воздействия учителей на уроке: команды, порицания, замечания, ирония, повышение тона, нотации и др. Синтонами являются ободрение, инструктирование и поощрение, хотя их ранговое место среди вербальных воздействий учителей значительно ниже, чем у негативных номинализаций.

3. Прикрепление позитивных вербальных воздействий ("окно" Т. Гордона) учителей к приемлемому поведению учеников позволяет им осознать свой позитивный опыт, что способствует контролю над конфликтной ситуацией и опровергает сложившиеся негативные ожидания педагогов.

4. Объяснение учителям механизма суперкодирования учащимися своих переживаний позволяет педагогам реагировать не только на внешний код су-перкодированного сообщения; оно позволяет персонализироваться от своих проблем, обращать внимание на проблемы учеников.

5. Модификация стиля вербального общения в конфликтах, основанная на оценке восприятия учениками высказываний педагога, оказывающих негативное эмоциональное воздействие на учеников, - конфликтогенов, и на оценке позитивных вербальных воздействий учителей и высказываний, адекватных потребностям общения обеих сторон — синтонов; а также понимание учителями механизмов суперкодирования подростков, способствуют увеличению синтон-ных вербальных воздействий учителей таких как инструктирование, распоряжение, поощрение, просьба; и снижению числа конфликтогенов: команд, замечаний, нотаций, нравоучений, порицаний.

6. В обследованной выборке учащихся выявлены позитивные оценки взаимодействия "трудных" учителей, связанные с организацией образовательного процесса и негативные, связанные с отношением учителей — непонимани-

ем, несправедливой оценкой, неприятием позиции учащихся, - которые вызывают у подростков отрицательные эмоции.

7. Прием "попарного психологического видения" - плохое только в паре с хорошим — позволяет изменить соотношение позитивных и негативных оценок взаимодействия "трудных" учителей в процессе урока, поскольку способствует восприятию учениками изменений в стиле общения педагогов в конфликте. Для учеников "открывается" эмоциональная сфера педагога: они отмечают, что учитель объясняет, почему его не устраивает поведение (выполнение работы) ученика; отмечает, что ученик понимает его предмет и способен на большее, просит следовать и выполнять его распоряжения, отмечает проделанную учащимися работу.

В то же время негативные характеристики урока получают гораздо менее высокую оценку, нежели позитивные. К ним следует отнести следующие: учитель подчеркивает, что поведение ученика мешает не только ему (ей), но и его одноклассникам, отмечает, что учащиеся других классов могут добиться большего, требует выполнять его распоряжения, отмечая, что иначе снизит оценку (удалит из класса за недисциплинированность), не дает возможности высказать ученику свою точку зрения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Кокконен Е.И. Формирование навыков конструктивного разрешения конфликтов в школе // Ученые записки Института непрерывного педагогического образования: Сб. научных статей. - Великий Новгород, 2000. Вып. 2. С. 159-161.

2. Кокконен Е.И. Роль социально-перцептивных умений учителя в конструктивном разрешении конфликтов // Ученые записки Института непрерывного педагогического образования: Сб. научных статей. - Великий Новгород, 2001. Вып. 3. Кн. 1.С. 68-71.

3. Кокконен Б.И. Роль вербального анализа в разрешении конфликтов // Ученые записки Института непрерывного педагогического образования: Сб. научных статей. - Великий Новгород, 2002. Вып. 4. Кн. 2. С. 167-170.

4. Кокконен Е.И. Особенности вербального поведения в конфликтной ситуач , ции // Ученые записки Института непрерывного педагогического образования: Сб. научных статей. — Великий Новгород,. 2003. Вып. 5. Кн. 2. С. 111-

5. Кокконен Е.И. Формирование навыков конструктивного речевого поведения в, конфликтной ситуации // Ученые записки Института непрерывного педагогического образования: Сб. научных статей. - Великий Новгород, 2003. С Вып. 5. Кн. 2. С. 116-120.

Лицензия ЛР № 020815 от 21.09.98 Подписано в печать 16.04.2004. Формат 60x841/16. Уч.-изд. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ № 76. Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого. 173003, Великий Новгород, Б. Санкт-Петербургская, 41.

Отпечатано в ИПЦ НовГУ им. Ярослава Мудрого. 173003, Великий Новгород, Б. Санкт-Петербургская, 41.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Кокконен, Елена Иогановна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Общая характеристика педагогических конфликтов.

1.1 Понятое, структура и динамические характеристики конфликта

1.2 Особенности конфликтов и конфликтных ситуаций в школе.

1.3 Модель конструктивного речевого поведения в конфликтной ситуации

Выводы к первой главе.

Глава 2. Организация, методы, объем исследований и их обоснование

2.1 Методология организации и осуществления исследования.

2.2 Общая характеристика обследованных.

2.3 Характеристика методов психологического исследования.

2.4 Характеристика методов математико-статистической обработки экспериментальных данных.

Глава 3. Результаты исследования и их обсуждение.

3.1 Характер конфликтов в гимназии.„.

3.2 Вербальные характеристики межличностного конфликта.

3.3 Модификация стиля общения учителя в конфликте.

3.4 Изменения в восприятии учащимися взаимодействия в системе учитель - ученик".

Выводы к третьей главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Конструктивное разрешение педагогических конфликтов на основе модификации стиля вербального общения"

Актуальность исследования. За последние десять лет появилось большое количество учебных заведений, использующих инновационные подходы в обучении и воспитании учащихся. При этом используются новые активные формы и методы обучения, основанные на принципах диалогиза-ции, проблематизации и персонализации.

Однако учителя гимназий, лицеев и профильных школ по-прежнему сталкиваются с проблемами, порождаемыми спецификой подобных учебных заведений. В основе их учебного плана - общеобразовательная программа, которая расширена за счет дополнительных часов, отведенных на дисциплины специализации. Как следствие могут возникать деятельностные конфликты, связанные с целями деятельности, заданными учебной программой. Именно они определяют цель действий учителя, а предметом конфликта выступает само содержание учебной деятельности.

В то же время педагогическое взаимодействие несвободно от личностных моментов. Именно личностные черты детерминируют предрасположенность к определенному восприятию окружающих, готовность действовать в определенных обстоятельствах определенным образом, что может привести к межличностному конфликту в системе "учитель - ученик".

Оказавшись в конфликтной ситуации, большинство учителей придерживается в ее разрешении в основном педагогических и организационных рекомендаций, которые ориентированы на совершенствование инструментов педагогического воздействия на учеников. В этом случае школьная жизнь подростков превращается в набор оценочных ситуаций: и учитель, и ученик оказываются в эмоционально напряженной обстановке. Разрешение противоречий в этой ситуации - это психологически иная задача, чем та, что решается в нормальной атмосфере.

В работах Анцупова А.Я., Бородкина Ф.М., Гришиной Н.В., Донцова А.И., Д. Дэна, Коряки Н.М., К. Левина, Рыбаковой М.М., Шипилова А.И., Р. Фишера, У. Юри и др. исследовались различные аспекты типологии конфликтов и способы их разрешения.

Проблеме взаимодействия педагогов и учащихся посвящены работы Вереникиной И.М., Добровича А.Б., Драгуновой Т.В., Кан-Калика В.А., Кондратьевой С.В., Лахта Х.Э., Марковой А.К. и др.

В психологической литературе приводится пошаговый анализ конфликтов как способ их эффективного разрешения. Суть этого метода заключается в том, что конфликт решается путем разбивки известных процедур разрешения конфликта на ряд шагов-этапов. Основным шагом выступает обсуждение проблемы, а одним из "кардинальных" правил для сторон является: "длительность диалога - это решающий фактор".

Между тем, специфика педагогической деятельности заключается в том, что педагог в рамках урока не может производить детальный анализ конфликтной ситуации (определять мотивы, цели, интересы сторон и варианты, которые могут удовлетворить участников) и в то же время осуществлять информативную, познавательную и регулятивную функции.

В психолого-педагогической литературе недостаточно изучена эффективность конверсационного и контент-анализа высказываний участников педагогического взаимодействия при поэтапном разрешении конфликтов. Между тем, указанные методы позволяют определить психологическое состояние каждого из участников конфликта, их мотивы, личностные особенности, определяющие наиболее вероятное поведение, т.е. позволяет выявить отношение к окружающему, позиции, влекущие за собой определенные конфликтные или синтонные действия.

Цель исследования: изучить возможность конструктивного разрешения педагогических конфликтов на основе модификации стиля вербального общения.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущностные характеристики педагогических конфликтов.

2. Выделить и описать этапы конструктивного разрешения педагогических конфликтов на основе модификации стиля вербального общения.

3. Осуществить экспериментальную проверку концептуальной модели конструктивного разрешения педагогических конфликтов.

4. Изучить эффективность предложенной модели конструктивного разрешения педагогических конфликтов на основе модификации стиля вербального общения.

Объект исследования: учащиеся и учителя гимназии как участники педагогического конфликта.

Предмет исследования: конструктивное разрешение педагогических конфликтов.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что важ-ч ными условиями конструктивного разрешения педагогических конфликтов на основе модификации стиля вербального общения, выступают: понимание учителем причин и мотивов поведения подростков: различение собственных проблем и проблем подростков; оценка учителем возможности управлять конфликтом, основанная на:

- наличии собственного позитивного опыта поведения в конфликте;

- восприятии учениками высказываний педагога, оказывающих негативное эмоциональное воздействие на учеников, - конфлюстогенов tосновываясь на данных конверсационного и контент-анализа высказываний на уроке, который осуществляется совместно с психологом) и высказываний, адекватных потребностям общения обеих сторон -синтонов.

Методологическую основу исследования составили:

• концептуальные положения конфликтологии: структура, закономерности возникновения, развития и завершения конфликтов, а также способы управления ими (Анцуппов А.Я. и Шипилов А.И., Бородкин Ф.М. и Коряка Н.М., Гришина Н.В., К. Левин, Д. Дэна, Р. Фишер и У. Юри и др.);

• современные теории личности (Р. Кэттел, Г. Олпорт, Г. Айзенк);

• теория речевой коммуникации (речевых актов): основными единицами человеческой коммуникации являются не отдельные слова или предложения, а многоплановые по своей структуре речевые действия, которые выступают в качестве носителей определенных коммуникативных заданий и направлены на достижение определенных эффектов. Предметом описания становятся языковые средства, служащие выявлению коммуникативных целей и функций, а также условия коммуникации (Арутюнова Н.Д., Бахтин ММ., Винокур Т.Г., Вольф Е.М., Лентьев А.А., Дж. Остин, Почепцов Г.Г., Дж. Сёрл и др.).

Для достижения целей исследования были использованы следующие методы и методики:

- батарея личностно ориентированных тестов (методика определения стиля руководства трудовым коллективом В.П Захарова и А.Л. Журавлёва; методика самооценки конфликтности С.М. Емельянова; Тест Р.Б. Кэттела (16 PF - опросник); многоуровневый личностный опросник (МЛО) "Адаптивность" А.Г. Маклакова; методика оценки психологической атмосферы в коллективе А.Ф. Фидпера);

- методика формализованного наблюдения (наблюдения за ситуациями, где ограничения вводятся в отношении времени, пространства, вида деятельности, круга общения) - методика наблюдения за словесными воздействиями учителя на уроке Л.А. Регуш;

- кластерный контент-анализ структурно-семиотических единиц (контент-анализ грамматических категорий), в основе которого лежит гипотеза о том, что употребление грамматических форм в меньшей степени, чем употребление лексики, контролируется индивидом и может послужить источником таких сведений о нем, которые он не собирался делать доступными для других. Б качестве единиц анализа выступают категорические квалификаторы, квантификаторы, номинапизации и да. (Б. Краснов, Г. Почепцов, Е.Тарпшс; Д. Джери, Дж. Джери; Д Мангейм, Р. Рич);

- конверсационный анализ ("анализ разговора"), основными единицами которого выступают высказывания педагогов (педагогический дискурс), содержащие объяснение норм и правил поведения, организации деятельности, ценностей и видов поведения, ожидаемых от ученика, проверку понимания и усвоения информации, оценку результатов; т.е. высказываний, которые отражают стиль вербального общения: оценку событий, обстоятельств, достижений и обычно сопряжены с выражением личностного отношения (В.З. Демьянков, Г.Г. Почепцов - общие положения, В.И. Карасик - педагогический дискурс).

- метод попарного психологического видения - "плохое только в паре с хорошим" (А.П. Егидес);

- автоматизированный вариант методики эмоциональной и фоносеманти-ческой оценки высказываний Vaal-mini (Дьшшиц М., Шалак В.И.);

- методы статистической обработки данных (методы выявления различий в уровне и распределении исследуемых признаков с помощью программ Statistica 6.0, Excel).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что на основе анализа научной литературы обобщены и систематизированы© описаны структурные и динамические характеристики педагогических конфликтов. Разработана концептуальная модель конструктивного разрешения конфликтов на основе модификации стиля вербального общения.

Впервые проанализированы конфликтогены и синтоны, их воздействие и восприятие на эмоциональном и фоносемантическом уровнях. Получено экспериментальное подтверждение того, что конструктивное разрешение педагогических конфликтов на основе модификации стиля вербального общения выступает в качестве одного из важнейших факторов нормализации взаимоотношений в системе "учитель - ученик".

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная концептуальная модель конструктивного разрешения педагогических конфликтов на основе модификации стиля вербального общения, позволяет практическим психологам и учителям получить достоверную информацию об эмоциональном воздействии и восприятии высказываний учителя, влияющих на конфликтное развитие отношений.

Результаты исследования могут составить основу программы психологических тренингов по общению и конструктивному разрешению конфликтов в педагогической деятельности, а также позволяют разработать систему мероприятий по предотвращению конфликтов на этапе предкон-фликтной ситуации. Предложенные методы снижения оценочности высказываний и введения синтонов могут быть использованы при разработке рекомендаций по предотвращению и разрешению конфликтов на вербальном уровне.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, валидностью и надежностью использованных в исследовании методик, адекватных цели и задачам исследования, статистической обработкой данных в соответствии с установленными для научных исследований требованиями, репрезентативностью выборки испытуемых.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Конверсационный и контент-анализ высказываний участников педагогического взаимодействия могут способствовать выявлению психологического состояния каждого из них, их мотивов, особенностей характера, наиболее вероятного поведения.

2. Исключение конфликтогенов и наличие синтонов в вербальном взаимодействии способствуют снижению оценочности высказываний, что позволяет перевести отношения из личностной в деловую сферу. В то же время:

3. Наличие обратной связи способствует осознанию позитивного эффекта синтонного взаимодействия и позволяет корректировать речевое поведение в конфликте.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, практических рекомендаций, выводов, библиографии и приложения; содержит 21 таблицу, 13 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по диссертации

1. Педагогический конфликт между учителем и учеником (учениками), имеет свою специфику: конфликт происходит в условиях учебной деятельности, ограничен рамками времени и пространства, а социальные роли определены статусом его участников. К числу наиболее распространенных педагогических конфликтов следует отнести такие как деятельноетные (функционального и социального характера) и межличностные конфликты (психологического характера).

2. Конфликтогенами в педагогических конфликтах могут выступать высказывания педагогов. Так, в обследованной выборке учителей выявлены конфликты межличностного характера, где конфликтогенами выступают доминирующие вербальные воздействия учителей на уроке: команды, порицания, замечания, ирония, повышение тона, нотации и др. Синтонами являются ободрение, инструктирование и поощрение, хотя их ранговое место среди вербальных воздействий учителей значительно ниже, чем у негативных номинализаций.

3. Прикрепление позитивных номинализаций ("окно" Т. Гордона) учителей к приемлемому поведению учеников позволяет им осознать свой позитивный опыт, что способствует контролю над конфликтной ситуацией и опровергает сложившиеся негативные ожидания педагогов.

4. Объяснение учителям механизма суперкодирования учащимися своих переживаний позволяет педагогам реагировать не только на внешний код суперкодированного сообщения, т.е. персонализироваться от своих проблем, обращать внимание на проблемы учеников.

5. Модификация стиля вербального общения в конфликтах, основанная на оценке восприятия учениками высказываний педагога, оказывающих негативное эмоциональное воздействие на учеников, — конфликтогенов; а также на оценке позитивных номинализациях учителей и высказываний, адекватных потребностям общения обеих сторон — синтонов, и понимание учителями механизмов суперкодирования подростков, способствуют увеличению синтонных вербальных воздействий учителей таких как инструктирование, распоряжение, поощрение, просьба; и снижению числа конфликто-генов: команд, замечаний, нотаций, нравоучений, порицаний.

6. В обследованной выборке учащихся выявлены позитивные оценки взаимодействия "трудных" учителей, связанные с организацией образовательного процесса и негативные, связанные с отношением учителей — непониманием, несправедливой оценкой, неприятием позиции учащихся — вызывают у подростков отрицательные эмоции.

7. Прием "попарного психологического видения" - плохое только в паре с хорошим - позволяет изменить соотношение позитивных и негативных оценок взаимодействия "трудных" учителей в процессе урока, поскольку способствует восприятию учениками изменений в стиле общения педагогов в конфликте. Для учеников "открывается" эмоциональная сфера педагога: они отмечают, что учитель объясняет, почему его не устраивает поведение (выполнение работы) ученика; отмечает, что ученик понимает его предмет и способен на большее, просит следовать и выполнять его распоряжения, отмечает проделанную учащимися работу.

В то же время негативные характеристики урока получают гораздо менее высокую оценку, нежели позитивные. К ним следует отнести следующие: учитель подчеркивает, что поведение ученика мешает не только ему (ей), но и его одноклассникам, отмечает, что учащиеся других классов могут добиться большего, требует выполнять его распоряжения, отмечая, что иначе снизит оценку (удалит из класса за недисциплинированность), не дает возможности высказать ученику свою точку зрения.

Рекомендации по использованию результатов исследования.

Как правило, к помощи школьного психолога обращаются, когда конфликт перешел в открытую стадию, находится на этапе эскалации. В этом случае анализ ситуации взаимодействия может быть осложнен тем, что участники поглощены конфликтными действиями, им трудно оставить занимаемую позицию, поскольку она является результатом оценки ситуации.

Предложенная модель конструктивного разрешения педагогического конфликта на основе модификации стиля общения может помочь на начальном этапе анализа конфликта, поскольку сфера вербального взаимодействия наиболее "открыта", нежели позиции учителей и учащихся: при наличии психологического "портрета" учителя, можно соотнести его личностные черты с доминирующими видами вербального воздействия на уроке, которые можно получить, используя методику Регуш JI.A.; полученные данные можно проанализировать и выявить синтоны и кон-фликтогены, в том числе используя компьютерную программу Vaal-mini; результаты анализа позволят выделить две группы воздействий — син-тонные (позитивные) и конфликтогенные (негативные); работа с позитивными вербальными воздействиями учителей позволит "прикрепить" синтонные воздействия педагогов к позитивному поведению класса (таблица 16 — "окно" Гордона в § 3.3 третьей главы): это позволит учителю по-другому осмыслить свой опыт взаимодействия с классом и в дальнейшем пересмотреть свою позицию; осознавая, что он мажет контролировать ситуацию, педагог будет более открыт для работы с конфликтогенными высказываниями и заинтересован в их перформации; механизм суперкодирования подростками своих высказываний поможет педагогам ориентироваться в "принадлежности" проблемы: находится ли проблема в "зоне" учителя или же ученика и в зависимости от этого выбирать способы вербального воздействия, среди которых можно выделить Я- и Ты-высказывания, пресуппозиции и др. (§ 3.3 третьей главы); опрос учащихся позволит выявить предмет конфликта и их оценку ситуации, а анализ их высказываний позволит определить их эмоциональное отношение к предмету конфликта; заполнение бланков, содержащих как позитивные, так и негативные характеристиками урока позволит учащимся оценить взаимодействие на уроке по шкале, где оценка может смещаться либо в положительную, либо в отрицательную сторону; заполнение только с позитивными, а затем с негативными характеристиками урока позволит изменить черно-белый образ ситуации, с одной стороны, и отмечать динамику изменений видов вербального воздействия учителей, с другой; включение учителей в анализ результатов оценки взаимодействия на уроке, содержащейся в бланках, позволит реально увидеть изменения в оценке учащимися ситуации ;учителя смогут в дальнейшем самостоятельно использовать бланки с позитивными и негативными характеристиками урока для усовершенствования способов конструктивного разрешения конфликтов.

Заключение

Обобщая результаты проведенного исследования, следует напомнить, что цель исследования заключалась в разработке и научном обосновании модели конструктивного разрешения педагогических конфликтов на основе модификации стиля вербального общения.

Основываясь на классификации педагогических конфликтов, представленной в § 1.3 первой главы, в ходе исследования была проанализирована школьная документация с целью выявления деятельностных конфликтов функционального и социального характера, которые могут быть вызваны двумя причинами: характером учебной деятельности, обусловленного спецификой учебной программы и особенностями взаимодействия.

Исходя из критериев функциональных конфликтов, был осуществлен анализ успеваемости учащихся всех классов одной параллели по различным предметам с целью выявить устойчивые показатели низкой успеваемости. Далее, принимая во внимание критерии социального характера конфликтов, была изучена успеваемость учащихся восьмых, девятых, десятых классов, занимающихся по предмету у одного учителя (успеваемость учащихся девятых и десятых классов сравнивалась с предыдущими годами в том случае, если тот же учитель продолжал преподавать им дисциплину) с целью выявить устойчивую группу слабоуспевающих учеников.

В результате изучения школьной документации показатели низкой успеваемости учащихся классов одной параллели, занимающихся по утвержденной программе, обнаружены не были; негативно-устойчивой группы, показывающей низкую успеваемость в течение всего учебного года, также не было обнаружено. Таким образом, деятельностный конфликт не рассматривался в качестве доминирующего в обследованной выборке.

Что касается межличностных конфликтов, методика определения стиля руководства трудовым коллективом В. П. Захарова и A.JI. Журавлёва и методика оценки психологической атмосферы в коллективе А.Ф. Фидпера позволили выделить те личностные черты, которые в представлении учащихся определяли характер и стиль взаимодействия. Результаты, полученные по методике определения стиля руководства трудовым коллективом В.П. Захарова и A.JI. Журавлева, представлены в таблицах 3,4 § 3.1 третьей главы и представляют две выборки: группу "трудных" и "позитивных" учителей.

Сравнение сталей руководства различных учителей позволило разделить педагогов на две противоположные по характеру взаимодействия с учащимися группы и выделить основные аспекты их стиля руководства, которые учащиеся считали проблемными в процессе совместной деятельности и те факторы, которые способствовали эффективному взаимодействию в системе "учитель - ученик". Выделенные аспекты стиля руководства позволили установить те приоритеты, которые детерминировали поведение учеников в процессе взаимодействия с учителями.

Компоненты стиля руководства "трудных" учителей, выделенные учащимися, можно отнести к конфликтным, поскольку они содержали:

- эмоциональный компонент (напряжение в ситуации межличностного взаимодействия);

- волевой компонент (не допускает, приказывает: препятствует мобилизации сил и самоконтролю);

- познавательный компонент (переходит на жесткие методы руководства);

- мотивационный компонент (бывает нетактичным, грубым, придирчивым).

Методика А.Ф. Фидпера, в основе которой лежит метод семантического дифференциала, позволила выявить оценку учащимися психологической атмосферы в коллективе "трудных" и "позитивных" учителей. Полученные данные, представленные в таблице 5 § 3.1 третьей главы, позволяют заключить, что существует определенная взаимозависимость между выделенными компонентами стиля руководства "трудных" и "позитивных" учителей и доминированием перечисленных определенных шкал оценки психологической атмосферы.

Методика самооценки конфликтности, тест Кэттела (16 PF - опросник), многоуровневый личностный опросник (MJIO) "Адаптивность" А.Г. Маклакова были призваны выявить личностные черты "трудных" учителей и "позитивных" учителей. Сопоставление результатов представленных методик позволило судить, насколько личностные черты обуславливали выбор позитивного, либо негативного стиля взаимодействия, который воспринимался учащимися либо как конфликтный, либо как конструктивный. Полученные данные представлены в таблицах 6, 7, 8 § 3.1 третьей главы.

Полученные данные позволили заключить, что существует определенная взаимозависимость между выявленными особенностями межличностного взаимодействия и самооценкой конфликтности "трудных" и "позитивных" учителей, а также их способностях регулировать свое взаимодействие со средой деятельности.

Выявление характера конфликта позволило конструктивно разрешать его на основе модификации стиля вербального общения с учетом его сущностных характеристик. Разрешение конфликта проходило в три этапа: 1. Анкетирование учителей и учеников позволило узнать их оценку ситуации, которая способствует переходу конфликта в открытый период, доступный для наблюдения. Полученные данные отражены в таблицах 9, 11, 13 § 3.2 третьей главы. Далее были выявлены конфликтогенные и син-тонные вербальные воздействия учителей, которые фиксировались по схеме наблюдения словесного воздействия учителя на уроке, предложенной Регуш JI.A. (конфликтогенные высказывания подразделялись на замечания, нотации, нравоучения, порицания, упреки, угрозы; синтонные — поощрение, ободрение, просьба). Полученные данные представлены в таблице 14 § 3.2 третьей главы. Оценка учащимися взаимодействия учителя на уроке по позитивным и негативным характеристикам представлена в таблице 19 § 3.4 третьей главы.

Обработка полученных данных с помощью автоматизированного варианта методики эмоциональной и фоносемантической оценки высказываний Vaal-mini, базирующейся на семантических примитивах А. Веж-бицкой, позволила избежать субъективной оценки сложившейся ситуации, поскольку данная программа призвана оценить эмоциональное воздействие высказываний. В целом, данные, полученные по методике JI.A. Регуш, позволили заключить, что конфликт характеризуется эмоциональной напряженностью, которая проявляется в процессе общения, взаимодействие характеризуется, с одной стороны, большей резкостью в оценках (появляются слова со значением семантической безысключи-тельностью - "allness terms"), с другой стороны - нерешительностью (употреблением модальных операторов возможности и т.п.). Полученные данные отражены в таблицах 10,12 § 3.2 третьей главы.

2. Развитие социально-перцептивных умений, под которыми понимаются умения учителя выявить приемлемое и неприемлемое для него поведение учеников. Социальная перцепция предполагает не только визуальное восприятие, не только оценивание (определение эмоционального состояния), но мотивацию дальнейшего взаимодействия с воспринимаемым, т.е. потребность понять причины поведения. Исходя из этого, социально-перцептивные умения включали конверсационный и контент-анализ позитивных номинализаций учителей на подростков в "зоне" приемлемого поведения учеников, и воздействия конфликтогенов, употребляемых учителями на ответную вербальную реакцию и поведение учеников в "зоне" неприемлемого поведения. Для этого выстраивалось так называемое "окно" Гордона. Полученные результаты приведены в таблицах 15, 16 § 3.3 третьей главы.

Основываясь на результатах анализа, проводилась работа по ослаблению оценочности высказываний (исключение таких конфликтогенов как интенсификаторы, универсальные квалификаторы и квантификаторы, модальные операторы и т.д.) и выработка способов оптимального самоутверждения (введение "Я-высказываний", "Ты высказываний", пресуппозиций). Примеры подобной работы также представлены в § 3.3 третьей главы. Этому способствовало раскрытие механизма суперкодирования подростками своих высказываний (схема 3) и работа с учителями, результаты которой представлены в таблице 17 § 3.3 третьей главы.

Работа с учениками была ориентирована, в первую очередь, на те проблемы, которые они выделили при анкетировании. Чтобы учащиеся ясно представляли, от чего зависит их оценка, на чем строится их образ ситуации, им выдавали поочередно бланки только с позитивными характеристиками взаимодействия на уроке и только с негативными. Задача этого этапа заключалась в том, чтобы ученики овладели приемом "попарного психологического видения" - плохое только в паре с хорошим — приемом предложенным Егидесом А.П., чтобы избавиться от "отрицательного" видения и внешнеобвинительных реакций (отрицаний, опровержений). Анализ полученных результатов по отмеченной методике представлен в таблице 21 § 3.4 третьей главы. 3. Установление эффективной обратной связи - связи, которая носит описательный характер (чем меньше содержится в ней оценочных суждений относительно адресата, тем больше вероятности, что она будет воспринята им).

На этом этапе имела место корректировка высказываний учителя, чтобы обратная связь была адекватна ситуации, а также потребностям педагога и учеников. Полученные результаты представлены в таблице 18 § 3.3 и 20 § 3.4 третьей главы.

Критериями эффективности предложенной модели в отношении учителей могут служить следующие:

• Изменение установки учителя в отношении учащихся. Осознание педагогом возможности управлять конфликтом делает возможным установление связи "умение управлять ситуацией - отсутствие негативного отношения к классу". Возникают так называемые "якоря", которые легко воестановить, делая акцент на достигнутых учителем позитивных результатах в процессе взаимодействия с учащимися.

• Понимание педагогами механизмов суперкодирования подростками своих сообщений: ориентация ответа на истинные чувства (за счет употребления "Я-высказываний" и "Ты-высказываний"), побуждающие подростков избегать сложнокодированных сообщений.

• Умение учителя замечать изменения в поведении учащихся в ответ на его вербальные воздействия.

• Умение педагога разрешать конфликты, не доводить их до эскалации (исключая конфликтогены из высказываний), ориентируясь на поведение учащихся, т.е. на обратную связь.

• Умение преподавателя разрешать конфликтные ситуации за счет включения пресупозиций, не допуская того, чтобы они переросли в конфликты поведения (поступков) и конфликты взаимоотношений.

В отношении учащихся такими критериями выступают:

Изменение восприятия подростками действий учителя; об этом свидетельствует тот факт, что учащиеся стали отмечать большей частью позитивные характеристики взаимодействия на уроках.

Изменение оценки ситуации; об этом свидетельствуют те высказывания, которые ученики привели в анкетах при ответе на вопрос о способах выражения учителем своих требований, переживаний, просьб и т.д.

Предложенная модель конструктивного разрешения педагогических конфликтов на основе модификации стиля вербального общения является альтернативой уже имеющимся и описанным в психолого-педагогической литературе; она позволяет получить результаты, которые свидетельствуют о ее эффективности (таблицы 18 § 3.3 и 20 § 3.4 третьей главы).

Модель может применяться в гимназии, лицее, специализированной школе, поскольку требует непосредственного участия психолога на первом этапе и предполагает, что учитель сам включится в процесс разрешения и предотвращения конфликтов. Это означает, что педагог может использовать собственный накопленный опыт, модифицируя и дополняя его за счет развития своих социально-перцептивных умений и умений устанавливать эффективную обратную связь. При этом, что немаловажно, учитель не становится зависимым от психолога.

Предложенная модель помогает учителю получить желаемые изменения в поведении учащихся, что минимизирует его психические затраты по организации деятельности на уроке. Ученики получают такую организацию педагогического процесса, которая способствует их саморазвитию, и обеспечивает принятие учителем подростков как равных партнеров при взаимодействии.

Конверсационный и контент-анализ высказываний учителя и дальнейшая работа с этими номинализациями предполагает осознание важной закономерности: за внешне демонстративными высказываниями подростков могут стоять реально переживаемые страхи и опасения. Реакция учителя только на внешний код приводит к эскалации конфликтогенов и затрудняет конструктивное разрешение конфликтов.

Следует отметить, что совместная работа психолога с учителями по исключению конфликтогенов из речи способствует дальнейшей самостоятельной "ревизии" последними высказываний и потому не делает преподавателя зависимым от психолога, который выступает медиатором только на первом этапе. В данном случае учитель в состоянии взять на себя роль управляющего конфликтом, не навязывая психологу работу с подростками как работу с первопричиной конфликта (с особенностями подросткового возраста). В целом, конструктивное разрешение педагогических конфликтов на основе модификации стиля вербального общения может выступать еще одним способом конструктивного разрешения конфликтов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Кокконен, Елена Иогановна, Санкт-Петербург

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. 3-е изд-е, испр. - М.: Изд. Центр "Академия", 1998. - 672 с.

2. Алексеев А.А., Громова JI.A. Поймите меня правильно. М.: Просвещение, 1993. - 203 с. - СПб.: Эконом, шк., 1993. - 352 с.

3. Аллахвердова О.В. Центр разрешения конфликтов: рекомендации по организации. — СПб.: Центр разрешения конфликтов, 1999. 40 с.

4. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т. 2. М.: НИИВШ, 1980. - С. 128-268.

5. Андреев В.И. Конфликтология: искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов. Казань: Фирма СКАМ, 1992. - 138 с.

6. Андреев В.И. Саморазвитие культуры разрешения конфликтов / Хрестоматия по социальной психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - С. 76-87.

7. Андреева Г.М. К проблематике психологии социального познания // Мир психологии. 1999. № 3. С. 15-23.

8. Андреева Г.М. Место межличностного восприятия в системе перцептивных процессов и особенности его содержания И Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. — М.: Изд-во МГУ, 1981.-С. 26-44.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 2000. — 288 с.

10. Ю.Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. — М.:1. Просвещение, 1983.-94 с.

11. И.Анцупов А.Я., Шипилов В.И. Конфликтология: Учебник для вузов. — М.: ЮНИТИ, 2000. -551 с.

12. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М.: Наука, 1976. - 383 с.

13. З.Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений. Оценка. Событие. Факт. — М.: Наука, 1988.-341 с.

14. Арутюнян М.Ю., Петровская Л.А. Обратная связь в системе восприятия человека человеком // Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981. — С. 42-53.

15. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во Московского ун-та, 1979. -150 с.

16. Атватер И. Я вас слушаю. М.: Экономика, 1988. - 110 с.

17. Бабенко Л.П. Проблемно-ориентированные средства в языке. — М.: Просвещение, 1979. -192 с.

18. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Бахтин М.М. Собрание сочинений в 7 томах. М.: Русские словари, 1996. Т. 5. - С. 159-165.

19. Белянин В.П Основы психолингвистической диагностики. — М.: Триво-ла, 2000. 247 с.

20. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Пер с англ. / Общ. ред. М.С. Мацковского. М.: Лист-Нью, Центр общечеловеческих ценностей, 1997. - 336 с.

21. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 200 с.

22. Бодалев А.А. Личность и общение. — М.: Педагогика, 1983. 272 с.

23. Бодалев А.А., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Сб. Проблемы общения и воспитания. М., 1989. Ч. 1. - С. 185-192.

24. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт. — Новосибирск: Наука, 1989. -189 с.

25. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

26. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков / Пер. с англ. А.Д. Шмелева под ред. Т.В. Булыгиной. М.: Яз. рус. культуры, 1999.-776 с.

27. Вереникина И.М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учениками на уроке // Вопросы психологии. 1986. № 3. —1. С. 71-77.

28. Веснин В.Р. Практический менеджмент персонала. М.: Юристь, 1998. — 496 с.

29. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий: варианты речевого поведения. — М.: Наука, 1993. 172 с.

30. Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим.: очерки о человеческом общении. М.: Знание, 1990. - 238 с.31 .Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки. М.: Наука, 1985. — 232 с.

31. Выготский JI.C. Динамика и структура личности подростка // Хрестоматия по возрастной психологии/ Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Ин-т практ. психологии, 1998. - С. 232-236.

32. Галузо П.Р. Понимание младшими подростками своих учителей. Авто-реф. канд. дисс. М., 1986.

33. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М.: Лабиринт, 2001.-303 с.

34. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения: Метод, пособие для педагогов-психологов. —2-е изд., испр. и доп. Новосибирск: Изд-во Новосибирск. Ун-та, 1999. - 170 с.

35. Гришина Н.В. Восприятие и анализ конфликтной ситуации как фактор ее эффективного преобразования // Конфликт в конструктивной психологии. Красноярск, 1990. - С. 46-48.

36. Гришина Н.В. Давайте договоримся. Практическое пособие для тех, кому приходится разрешать конфликты. СПб., 1992.

37. Гришина Н.В. Психология конфликта. — СПб.: Изд-во "Питер", 2000. — 464 с.

38. Гришина Н.В. Психология социальных ситуаций // Вопросы психологии. 1997. № 1.С. 121-132.

39. Громова О.Н. Конфликтология. Курс лекций. — М.: Изд-во ЭКМОС, 2000. -320 с.

40. Демьянков В.З. Прагматические основы интерпретации высказываний // Серия литература и язык. М., 1981. Т. 40. № 4. - С. 368-377.

41. Дмитриев А.В. Социальный конфликт: Общее и особенное. М.: Гарда-рики, 2002. - 524 с.

42. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М.: Просвещение, 1987. 287 с.

43. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. 2-е изд-е. - М.: Знание, 1980. -159 с.

44. Дойч М. Разрешение конфликта (конструктивные и деструктивные процессы) // Конфликтология: Хрестоматия / Сост.: Н.И. Леонов. — М: Московский психолого-социальный ин-т; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 2002.-С. 63-69.

45. Донцов А.И., Полозова Т.П. Проблема конфликта в западной социальной психологии // Конфликтология: Хрестоматия / Сост.: Н.И. Леонов. М: Московский психолого-социальный ин-т; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 2002.-С. 91-97.

46. Донченко Е.А., Титоренко Т.М. Личность: конфликт, гармония. — Киев: Политиздат, 1989. 175 с.

47. Драгунова Т.В. "Кризис" объясняли по-разному // Хрестоматия по возрастной психологии/ Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Ин-т практ. психологии, 1998. С. 237-239.

48. Драгунова Т.В. Принципы исследования конфликта // Вопросы психологии. 1972. №2.

49. Дэна Даниэль Преодоление разногласий. Как улучшить взаимоотношения на работе и дома. СПб.: "Плантир", 1994. -138 с.

50. Егидес А. Лабиринты общения или как научиться ладить с людьми. — М.: Аст-Пресс книга, 2002. 368 с.

51. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. — СПб.: Изд-во "Питер", 2000. 368 с.

52. Ерина С.И. Ролевые конфликты в управленческих процессах // Конфликтология: Хрестоматия / Сост.: Н.И. Леонов. М: Московский психолого-социальный ин-т; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 2002. - С. 166 - 171.

53. Жельвис В.И. Эмотивный аспект речи: Психолингвистическая интерпретация речевого воздействия. Ярославль: ЛГПИ им. А.И. Герцена, ЯГПИ им. К.Д. Ушинского, 1990. - 81 с.

54. Жуков Ю.М., Петровская JI.A., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. Киров: Энном, 1991. — 96 с.

55. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М.: ИП РАН, 1994. — 237 с.

56. Исайчева Н.Д. Школа глазами учеников и учителей // Вопросы психологии. 1990. №4. С. 123-128.

57. Каган М.С. Мир общения. Проблемы межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988. 315 с.

58. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. — Грозный: Чеч.-Инг. ун-т, 1979. 138 с.

59. Карасик В.И. Язык социального статуса. — М.: Ин-т языкознания РАН, Волгоград: ВГПИ, 1989.-330 с.

60. Киршбаум Э.И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Дис.канд. психол. наук. JL, 1986. — 252 с.

61. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию. М.: Владос, 1999. — 174 с.

62. Коломинский Я.Л. Психология общения. М., 1974.

63. Коломинский Я.Л., Оловникова Н.Г. Педагогические ситуации. Практикум // Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология, СПб.: "Питер Ком", 1999. - С. 379-399.

64. Кон И.С., Фельдштейн Д.И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста // Хрестоматия по возрастной психологии/ Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Ин-т практ. психологии, 1998. С. 239-247.

65. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. № 5. С. 135-147.

66. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические проблемы познания людьми друг друга // Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бо-далева. М.: Педагогика, 1981. - С. 158-173.

67. Конфликтология / Под ред. А.С. Кармина. СПб.: Изд-во "Лань", 1999. — 448 с.

68. Корнелиус X., Фэйр Ш. Знакомство с понятием конфликт // Хрестоматия по социальной психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1994.-С. 54-76.

69. Корнелиус X., Фэйр Ш. Конфликт // Прикладная конфликтология / Сост. К.В. Сельченок. Мн.: Харвест, 1999. - С. 63-120.

70. Коряк Н.М. Влияние самооценки на поведение в конфликте // Прикладные психолого-педагогические исследования в вузе. Новосибирск, 1988.-С. 18-22.

71. Красовицкий М.Ю. Взаимоотношения учителей и учащихся в сфере общения // Сб. Проблемы общения и воспитания, 1989. Ч. 1. С. 198.

72. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. — М.: Педагогика, 1992.-240 с.

73. Крогиус Н.В. Взаимообусловленность познания людьми друг друга и самопознания в конфликтной деятельности // Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981. - С. 66-79.

74. Крогиус Н.В. Познание людьми друг друга в конфликтной деятельности. Автореф. ДИС.Д.ПСИХОЛ.Н. JL, 1980.

75. Кроник А.А. В главных ролях: вы, мы, ты, я. — М.: "Мысль", 1987. 320 с.

76. Крупенин A.JL, Крохина И.М. Эффективный учитель. Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1995.-480 с.

77. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. — М.: Педагогическое общество России, 1999. 121 с.

78. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. М.: Наука, 1986. -156 с.

79. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя — М.: Высш. шк., 1989. 166 с.

80. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. — 114 с.

81. Куликов JI.B. Психологическое исследование. Метод, рекомендации по проведению СПб.: С-Пб. изд. фирма, 1994. - 119 с.

82. Кэмпбэлл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. — СПб.: Социально-психологический Центр, 1996.-396 с.

83. Лахт Х.Э. Факторы, влияющие на отношение учащихся к учителю. — Тарту, 1982.

84. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. — 287 с.

85. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 307 с.

86. Леонтьев А.А. Психология общения. — М.: Смысл, 1999. 365 с.

87. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

88. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Просвещение, 1982.-212 с.

89. Линчевский Э.Э. Конфликты в общении и общение в конфликте. — М.: БГТУ, 2000.-71 с.

90. Лукашонок О.Н., Щуркова Е.Н. Конфликтологический этюд для учителя. М.: Российское пед. агентство, 1998. - 80 с.

91. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: НИИ ОП, 1980. - С. 37-52 .

92. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: "Питер Ком", 1998 - 688 с.

93. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М.: Педагогика, 1988. -139 с.

94. Мальковская Т.Н. Формирование социально активной позиции школьников в условиях взаимодействия социальных и педагогических факторов // Сб. науч. тр. АПН СССР, НИИ общей педагогики. М.: НИИ ОП, 1988. -129 с.

95. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

96. Мелибруда Е. Я -Ты Мы: Психологические возможности улучшения общения: Пер. с польск. - М.: Прогресс, 1986. - 256 с.

97. Мельников В.М., Ямпольский JI.T. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985. — 319 с.

98. Михайлов JI.M. Коммуникативная грамматика немецкого языка. — М.: Высш. шк., 1994. 256 с.

99. Мичкова Б. Прилагательные со значением положительной и отрицательной оценки физических и нравственных качеств человека // Сборник статей. Психолингвистические аспекты семантики. — Краснодар: Изд-во Кубанского гос. ун-та, 2000.

100. Мудрик А.В. Общение как объект педагогического исследования // Сб. Проблемы общения и воспитания, 1989. Ч. 1. — С. 42-43.

101. Юб.Немов Р.С. Психология образования. М.: "Просвещение": ВЛАДОС, 1995.-496 с.

102. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. М.: Педагогика, 1984. — 201 с.

103. Немов Р.С. Экспериментальная психология и психодиагностика. — М.: "Просвещение": ВЛАДОС, 1995. 512 с.

104. Николаева Е.И. Искусство непонимания или когда нам выгоден конфликт. Новосибирск: Изд-во "Модус", 1997. — 168 с.

105. Обозов Н.Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бода-лева. М.: Педагогика, 1981. - С. 80-91.

106. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 301 с.

107. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. — М.: Азъ, 1994. — 928 с.

108. Основы конфликтологии / Под ред. В.Н. Кудрявцева. М.: ЮРИСТЪ, 1997. -194 с.

109. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И. Кочетова. — Мн.: Нар. асвета, 1987.-223 с.

110. Петровская JI. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. - 216 с.

111. Петровская Л.А. Неадекватность восприятия как фактор социально-психологического конфликта // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. - С. 48-50.

112. Петровская Л.А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта // Конфликтология: Хрестоматия / Сост.: Н.И. Леонов. — М: Московский психолого-социальный ин-т; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 2002. С. 78-90.

113. Познание и общение // Под ред. Ломова Б.Ф., Беляевой А.В., Коула М. — М.: Наука, 1988. 208 с.

114. Полехина Н.Г. К вопросу о взаимоотношениях учителей и учащихся старших классов // Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 4. -Л.: ЛГУ, 1971.

115. Почепцов Г.Г. Коммуникативные аспекты семантики. Киев: Изд-во при Киевском гос. ун. "Вища школа", 1987. - 131 с.

116. Практическая психодиагностика: методики и тесты / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Бахрах, 1998. - 668 с.

117. Психолингвистические аспекты семантики. М.: Наука, 1983. - 285 с.

118. Психологическая помощь и консультирование в практической психологии / Под ред. М.К. Тутушкиной. СПб., 1998.

119. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. М.: Политиздат, 1990. — 194 с.

120. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания. М.: Педагогика, 1981. -С. 158-174.

121. Реан А.А. Анализ вербального взаимодействия как метод исследования педагогической деятельности // Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива. — Л.: ВНИИ профтехобразования, 1988.

122. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. № 2. С. 77-82.

123. Реан А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. — СПб.: "Питер Ком", 1999. 416 с.

124. Регуш Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. — СПб.: "Питер", 2001.-176 с.

125. Рейковский Я. Эмоции как процесс, организующий поведение // Рей-ковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979. -С. 133-151.

126. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — СПб.: "Питер Ком", 1998.-688 с.

127. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. -М.: Просвещение, 1991. 128 с.

128. Сафьянов В.И. Этика общения. М.: Знание, 1991. - 63 с.

129. Седов К.Ф. Типы языковых личностей и стратегии речевого поведения (о риторике бытового конфликта) // Вопросы стилистики. Язык и человек. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1996. Вып. 26. - С. 8-14.

130. Семантическая структура предложения. — Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1978. 152 с.

131. Сидоркин А.М. Парад предрассудков. М.: Знание, 1992. — 77 с.

132. Симонова Л.В. Межличностные конфликты педагогов и старшеклассников и пути их разрешения. Автореф. канд. дисс. М., 1989.

133. Скворцов В.В. Способы разрешения конфликтов. М., 1986.

134. Скотт Дж.Г. Конфликты. Пути их преодоления. Киев: Внешторгиздат, 1991.-191 с.

135. Слобин Дж. Психолингвистика / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1976. — 350 с.

136. Стоуне Э. Психопедагогика. — М.: Педагогика, 1984. — 471 с.

137. Сулейменова С.М. Психологический анализ взаимоотношений между учителем и учащимися. Автореф. канд. дисс. М, 1980. - 20 с.

138. Сусов И.П. История языкознания. Тверь: Тверской гос. ун-т, 1999. -378 с.

139. Уткин Э.А. Конфликтология. Теория и практика. М.: "Тандем" ЭК-МОС, 1998.

140. Ушакова Т.И., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении. — М.: Наука, 1989. 192 с.

141. Фельдштейн Д.И. Особенности ведущей деятельности детей подросткового возраста / Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1998. — С. 163-168.

142. Фишер Р., Юри У. Переговоры без поражения // Прикладная конфликтология / Сост. К.В. Сельченок. Мн.: Харвест, 1999. - С. 328-380.

143. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию. М.: Наука, 1992. - 156 с.

144. Функциональная семантика. Оценка, экспрессивность, модальность. — М.:ИЯЗ, 1996.-168 с.

145. Хараш А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение // Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. — М.: Педагогика, 1981. С. 25-41.

146. Хасан Б.И. Конфликт в конструктивной психологии. Красноярск, 1990.

147. Хидекель С.С., Кошель Г.Г. Природа и характер языковых оценок // Лексические и грамматические компоненты в семантике языкового знака. -М., 1975.

148. Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения. — Киев: "Вища школа", 1985. 218 с.

149. Человеческий фактор в языке: Коммуникация, модальность, дейксис. — М.: Наука, 1992.-281 с.

150. Чистякова Т.А. Педагогический конфликт и способы его преодоления. — М.: Ленингр. орг. о-ва Знание РСФСР, 1987. 13 с.

151. Шапиро Д. Конфликт и общение: Путеводитель по лабиринту регулирования конфликтов. Кишинев, 1997.

152. Шейнов В. Конфликты в нашей жизни // Прикладная конфликтология / Сост. К.В. Сельченок. Мн.: Харвест, 1999. - С. 6-52.

153. Эльбур Р.Э. Сборник психологических ситуаций. Рига, 1974.

154. Эмоциональные и познавательные характеристики общения / Под ред. В.А. Лабунской. Ростов-на-Дону, 1990.

155. Якунин В.А. Педагогическая психология. Учебное пособие. / 2-е изд-е. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. 349 с.

156. Якунин В.А., Линов Е.Н. Психология педагогической деятельности. — Л., 1990.

157. Affolter Felicie D. Perception, interaction and language: Interaction of daily living: The root of development. Berlin: Springer, 1991. - 306 p.

158. Dana Daniel. Conflict resolution. Mediation tools for everyday worklife. — New-York: McGraw Hill, 2001. 169 p.

159. Fiske John. Introduction to communication studies. London and New-York: Routledge, 1994. - 203 p.

160. Hunt John Managing people at work. London: Pan Books, 1981. - 280 p.

161. Kalat James W. Introduction to psychology. 6th ed. - Pacific Grove: Wad-sworth - Thompson Learning, 2002. — 656 p.

162. Searl J. The construction of social reality. New York. Free Press, 1995. — 463 p.

163. Wortman C, Loftus E. Psychology. New-York: Alfred A. Knopf; 1988. -622 p.