Автореферат диссертации по теме "Коммуникативная компетентность и представления учителя о себе"

На правах рукописи УДК 159.9:378

МАКАРОВСКАЯ Ирина Викторовна

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ И ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

УЧИТЕЛЯ О СЕБЕ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2003

Работа выполнена на кафедре психологии развития и образования Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Научный руководитель: доктор психологический наук,

профессор кафедры психологии развития и образования Владимир Алексеевич Губин

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор

Валерий Леонидович Ситников

кандидат психологических наук, доцент

Елена Павловна Кораблина

Ведущая организация: Карельский республиканский институт

повышения квалификации работников образования

Зажита состоится «16» декабря в 17 ч. на заседании Диссертационного Совета Д.212.199.18 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, дом 48, корпус 11, ауд. 37

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан <_► ноября 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного Совета Д.212.199.18. кандидат психологических наук, профессор

И.А. Баева

' / ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Модернизация образования влечет за собой качественные изменения в содержании и методах организации учебно-воспитательного процесса. Все большее значение придают сегодня повышению психологической компетентности учителей руководители образовательных учреждений, институты повышения квалификации, методисты и инспектора отделов народного образования, сами педагоги. Педагогическая деятельность строится по законам общения, человеческой коммуникации. На сегодняшний день доказана ведущая роль педагогического общения в процессуальной стороне педагогического труда (Ананьев Б. Г., 1940; Берне Р., 1986; Клюева Н. В., 2000; Маркова А. К., 1993 и др.). Коммуникативная компетентность учителя - это важнейший фактор эффективного педагогического общения.

Требования к коммуникативной компетентности учителя как участника современного образовательного процесса вступают в противоречие с наличным уровнем знаний, умений, способностей учителей в общении. Ряд исследований (Коблянская Е. В., 1995; Ковалев Б. П., 1994; Кондратьева C.B., 1984 и др.) показывают преимущественно невысокий уровень коммуникативной компетентности учителей. Потребности современной школы таковы, что необходимы существенные изменения в содержании психологической подготовки будущих учителей в вузе, в целях, методах и технологиях работы психологической службы школы с учителем для преодоления ограничений коммуникативной компетентности учителей.

Значение коммуникативной компетентности в компетентности учителя как профессионала признано, но критерием оценки эффективности труда учителя, например, в ходе аттестации, выступают, прежде всего, показатели качества знаний учеников. Таким образом, не принимается для серьезного рассмотрения такой результат труда педагога как развитое у школьника способности самостоятельно добывать знания, умения учиться, активной жизненной позиции. А также в оценке педагогической успешности недостаточно учитываются коммуникативные средства, которые использует учитель для умственного и личностного развития учащихся.

Ряд авторов подчеркивают взаимообусловленность особенностей профессионального самосознания и педагогического общения (Берне Р., 1986; Вачков И. В., 1995; Волкова Е. Н., 1998; Митина Л. М., 1993;Реан А. А., 1997 и др.). Накоплены данные об особенностях осознания учителем себя как личности и как субъекта профессиональной деятельности, при этом представления учителя о себе как о субъекте педагогического общения изучены еще слабо. В частности, остается открытым вопрос о возможностях учителя адекватно оценивать свою коммуникативную компетентность.

Изучение коммуникативной компетентности в общении, ее функций и структуры привлекало внимание многих исследователей (Данцигер К., 1976; Емельянов Ю. Н., 1991; Жуков Ю. М„ 1991; Захаров В. П., 1989; Клюева Н. В., 1992; Куницына В. Н„ Казаринова Н. В., Поголыпа В. М„ 2001; Петровская JI. А., 1989 и др.). В исследованиях коммуникативной компетентности учителей чаще всего научному анализу подвергались

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С.Петербург и.

оэ тЗыггбе)

коммуникативные навыки и умения учителя (Бодалев А. А., 1996; Кан-Калик В. А., 1987; Конев Ю. А., 1999; Маркова А. К., 1993 и др.). Однако технология взаимодействия с учениками имеет в своей основе специальные знания, эмпатические и другие способности учителя в общении. Недостаггочно еще исследований коммуникативной компетентности учителя в комплексе всех ее структурных компонентов.

Итак, актуальность темы исследования обусловлена:

Во-первых, необходимостью комплексного анализа коммуникативной компетентности учителя и недостаточной изученностью соотношения между представлениями учителя о себе и особенностями его коммуникативной компетентности.

Во-вторых, необходимостью в объективной диагностике и совершенствовании коммуникативной компетентности учителей.

Проблема исследования заключается в расхождении между уровнем коммуникативной компетентности учителя и представлениями учителя о себе в педагогическом общении; в противоречии между потребностью объективного исследования коммуникативной компетентности учителя как значительной части педагогической компетентности и недостаточной готовностью к такой оценке самих учителей и администрации школ.

Цель исследования - на основе теоретического анализа и эмпирического исследования изучить коммуникативную компетентность учителей и представления учителей о себе в педагогическом общении.

Объект исследования - субъекты педагогического общения (учителя средних школ г. Петрозаводска).

Предмет исследования - коммуникативная компетентность в педагогическом общении.

Исследование предварялось следующими гипотезами:

1. Учителя с высокой коммуникативной компетентностью оценивают более адекватно свстю коммуникативную компетентность по сравнению с учителями с низкой коммуникативной компетентностью.

2. В представлениях педагогов связь между коммуникативной Компетентностью учителя и успешностью в педагогической деятельности отсутствует.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. Изучить особенности коммуникативной компетентности учителя и ее роль в профессиональной компетентности педагога.

2. Исследовать представления учителей о себе в педагогическом общении.

3. Сопоставить самооценки и экспертные оценки коммуникативной компетентности учителей.

4. Соотнести экспертные оценки коммуникативной компетентности учителей с экспертными оценками успешности в педагогической деятельности.

5. Выявить ограничения коммуникативной компетентности учителей и предложить тренинговые упражнения, направленные на их преодоление.

Положения, выносимые на защиту:

1.Высокой коммуникативной компетентностью характеризуются 1 учителя, имеющие адекватные представления о себе в педагогическом общении.

2.Учителя с невысоким уровнем коммуникативной компетентности могут оцениваться коллегами как вполне успешные педагоги.

3.В зависимости от характера ограничений коммуникативной компетентности можно выделить пять типов коммуникативной компетентности учителя: «Мастер педагогической коммуникации», «Ненастроенный на педагогическую коммуникацию», «Интуитивный тип ' педагогической коммуникации», «Неопытный в педагогической коммуникации» и «Проблемный тип педагогической коммуникации».

Методы исследования. Для реализации поставленных задач использовались методы теоретического анализа, методами сбора информации стали тестирование, опрос, метод экспертных оценок. Достоверность выводов подтверждается ссоответствием методов исследования - цели и задачам, математической обработкой полученных данных с использованием программы SPSS, корректной интерпретацией эмпирического материала, а также наличием статистически достоверных 1 различий и значимостью связей. Для определения надежности методик предварительно осуществлено пилотажное исследование на выборке 138 человек (студенты старших курсов Карельского гос. пед. университета), кроме того, была проведена оценка согласованности экспертных оценок через определение коэффициентов вариации.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые изучена адекватность представлений учителя о себе в педагогическом общении в связи с особенностями коммуникативной компетентности учителя. Установлено, что коммуникативно-компетентные учителя отличаются адекватной самооценкой коммуникативной компетентности. Доказано, что в представлениях учителей отсутствует значимая связь между успешностью в педагогической деятельности и коммуникативной компетентностью учителя. Произведен комплексный анализ коммуникативной компетентности учителя с помощью методов экспертной оценки и тестирования; предложены модификации методик оценки коммуникативной компетентности учителя. Рассмотрены особенности коммуникативной компетентности молодых и опытных учителей, проанализированы представления учителей о своей компетентное™ в межличностном общении. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлена структура представлений об учителе в педагогическом общении, в том числе структура представлений о коммуникативной компетентности учителя, выделены типы

коммуникативной компетентности учителя в соответствии с характером ограничений коммуникативной компетентности: «Мастер педагогической коммуникации», «Ненастроенный на педагогическую коммуникацию», «Интуитивный тип педагогической коммуникации», «Неопытный в

педагогической коммуникации» и «Проблемный тип педагогической коммуникации». Результаты исследования расширили представления о защитных стратегиях в представлениях учителей о своей коммуникативной компетентности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные могут быть использованы в работе школьных психологов, преподавателей психологии высшей школы с целью совершенствования психологической подготовки студентов к работе в школе, развития у учителей и студентов коммуникативной компетентности и адекватных представлений о себе в педагогическом общении; для активизации процесса саморазвития педагога в межатгестадионный период. Результаты теоретического и экспериментального исследования могут быть использованы в курсе по педагогической психологии, при проектировании программ самореализации и профподготовки учителей. Определены тренинговые упражнения, направленные на преодоление ограничений коммуникативной компетентности учителя.

Апробация результатов исследования и внедрение в практику: Отдельные результаты и выводы исследования были отражены в докладах на научно-практических конференциях регионального, российского и международного уровня, которые были организованы Карельским гос. пед. ун-том (г. Петрозаводск). Основные результаты исследования обсуждались на заседании межфакультетской кафедры психологии КГПУ. Результаты работы по исследованию коммуникативной компетентности и представлений о себе отражены в пяти публикациях.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и 7 приложений. Список литературы содержит 139 названий. В текст включены 3 схемы, 12 таблиц, 5 рисунков. Диссертация насчитывает 181 страницу, 196 вместе с приложениями.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель, объект и предмет, сформулированы гипотезы и задачи, отмечены научная новизна и практическая значимость диссертационного исследования.

Первая глава - «Психологические исследования коммуникативной компетентности учителя» - посвящена анализу литературы по теме исследования и включает в себя четыре параграфа.

В первом параграфе дается психологическая характеристика коммуникативной компетентности. В нем рассматриваются основные подходы к определению коммуникативной компетентности и факторам, обусловливающим ее. Коммуникация понимается как связь, взаимодействие двух систем, в ходе которого от одной системы к другой передается сигнал, несущий информацию. Общение - особый вид коммуникации, специфичный для человека (Ильин Е. П., 2000; Слободчиков В. И., 1995). Общей чертой большинства существующих определений коммуникативной компетентности является включение ее в структуру эффективного общения

(Бодалев А. А, Даншгер К., Емельянов Ю. Н., Жуков Ю. М., Захаров В. П., Клюева Н. В., Конев Ю. А., Куницына В. Н., Петровская Л. А. и др.). Понятие коммуникативной компетентности отражает уровень мастерства человека в межличностном общении и опирается прежде всего на психологические знания о себе и о других, а также на выбранную стратегию в общении и комплекс соответствующих умений.

В рамках теории и практики социально-психологического тренинга коммуникативная компетентность рассматривается как сложное образование, в которое входят знания, социальные установки, умения и опыт в области межличностного общения (Петровская Л. А.); как система внутренних средств регуляции коммуникативных действий (Жуков Ю. М.); как ориентированность в общении, основанная на знаниях и чувственном опыте индивида, а также свободном владении средствами общения (Емельянов Ю.Н.). В. Л. Захаров и Н. Ю. Хрящева (1989) выстраивают факторы компетентности в общении следующим образом: знания в области психологии личности, группы, общения; умения и навыки общения; коррекция и развитие установок, необходимых для успешного общения; способность адекватно и полно воспринимать и оценивать себя и других людей, а также взаимоотношения, складывающиеся между людьми; коррекция и развитие системы отношений личности.

А. А. Бодалев (1988) предложил выделить в качестве значимых для исследования такие компоненты общения, как особенности познавательных процессов человека — «отражение», его эмоциональной сферы— «отношение» и поведения— «обращение», возникающие в процессе общения. Опираясь на вышеописанные подходы, компетентность в общении понимается как сложное образование, которое включает в себя познавательный, эмоциональный и поведенческий компоненты.

Структура коммуникативной компетентности проанализирована с точки зрения развития данной компетентности в процессе социально-психологического тренинга. Таким образом, развитие познавательного компонента («отражение») можно рассматривать, прежде всего, как углубление самопознания и познания партнеров в общении, а также приобретение необходимых знаний, касающихся психологии общения-во всем многообразии его форм и ситуаций. Наиболее важными составляющими эмоционального компонента, во многом «окрашивающими» коммуникативную компетентность в целом, являются опыт разнообразного общения, позитивное самоотношение и настрой на партнера по общению. Поведенческий компонент коммуникативной компетентности заключается в умении эффективно использовать разнообразные средства общения.

Итак, коммуникативная компетентность понимается как система психологических знании о себе и о других, умении и навыков в общении, стратегий поведения в социальных ситуациях, позволяющая строить межличностное общение в соответствии с его целями и условиями. В состав компетентности включаются когнитивные (ориентированность, психологические знания и перцептивные способности), эмоциональные

(социальные установки, опыт, система отношений личности) и поведенческие (умения и навыки) компоненты. Отдельно рассматриваются особенности коммуникативной компетентности в профессиональном общении.

Второй параграф посвящен изучению характеристик учителя в педагогическом общении.

Педагогическое общение понимается как профессиональное общение учителя с учащимися, порожденное потребностями в совместной деятельности и направленное на изменения в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях его субъектов. Учитель является участником и организатором педагогического общения. В понятии коммуникативной компетентности учителя выражена степень соответствия педагогического общения коммуникативным задачам. Они формулируются по трем сторонам общения перцептивной, интерактивной и коммуникативной (Андреева Г. М., Леонтьев А. А., Ломов Б. Ф. и др.):

- восприятие и понимание учителем ученика как развивающейся личности и субъекта учебной деятельности;

- - построение общей стратегии и организация взаимодействия с

учениками в процессе обучения;

- достижение адекватного понимания сообщений, которыми обмениваются учитель и ученики.

Своеобразно наполнение структуры коммуникативной компетентности ц педагогическом общении. В когнитивном блоке приоритетным являются рефлексивно-перцептивные умения учителя, основанные на системе специальных знаний: закономерностей и механизмов межличностного познания, психологии детей и подростков, знание своих сильных и слабых сторон в общении, индивидуальных особенностей реагирования в различных педагогических ситуациях (Бодалев А. А., 1982; Шевцова Т. С., 1999). В поведенческом - способность самораскрытия через свободное владение вербальными и невербальными средствами общения (Конев Ю. А., 1999; Хараш А. У., 1987). В эмоциональном - эмпатические способности, самопринятие учителя, контактность. В качестве форм проявления такой гуманистической установки на ученика выделяют чувства дружеской расположенности, а также большую терпимость к его психологическому своеобразию, меньшую категоричность (Михайлова Е. С., 1990; Роджерс К., 1994).

В третьем параграфе анализируются представления учителя о себе в педагогическом общении как часть образа Я педагога, обобщенной системы представлений, образующейся в результате осознавания себя в трех взаимодополняющих и взаимопересекающихся системах: в системе педагогической деятельности, в системе педагогического общения и в системе личностного развития. Представления учителя о себе в педагогическом общении - это представления учителя о системе межличностных отношений с учениками, в которые вступает педагог в своей профессиональной деятельности, связанные с эмоциональной оценкой того,

как он реализует основные функции педагогического общения (Митина Л.М.,-1993). Эта часть образа Я учителя рассматривается в русле изучения социальной идентичности (Агеев В. С., Толмасова А. К.; Качанов Ю. Л., 2000) в связи с социальными ожиданиями к профессиональной роли педагога. Обозначено неоднозначное понимание учителями роли коммуникативной компетентности в профессиональной педагогической компетентности.

Анализ литературы по проблеме Я-концепции как системы представлений о себе показал, что:

представления о себе могут быть согласованными, устойчивыми, позитивными, если расхождения между реальным Я и идеальным Я незначительные; неполное совпадение рассматривается как условие для дальнейшего роста личности и самосовершенствования;

представления о себе могут быть негативными, конфликтующими, изменчивыми;

представления о себе могут быть реальными и идеальными во всех проявлениях множественных Я, включая «Я» профессиональное;

процесс интеграции реального и идеального Я наблюдается в реальном опыте, в стратегии поведения субъекта.

Таким образом, характер формирующейся в процессе профессионализации Я-концепции учителя и стилевые особенности педагогического общения взаимообусловливают друг друга (Волкова E.H., 1998; Ларионова М. А., 2001; Пучкова Г. В., 2000; Реан А. А., 1999). Описаны особенности поведения учителей с негативной профессиональной самооценкой, а именно неприятие учеников, частое использование прямых воздействий на уроке, преимущественно конформный и пассивно-индифферентный стиль общения. Учителя с высокой, очень стабильной и неадекватной профессиональной самооценкой склонны к общению в авторитарном стиле и деструктивным способам поведения в конфликте. Благоприятна для социальной адаптации педагога адекватная самооценка (высокая или умеренная), с нею же связано преимущественное использование доверительно-диалогического стиля в общении. Современный этап изучения взаимосвязи Я-концепции учителя и коммуникативной компетентности предполагает исследования адекватности представлений учителя о себе в педагогическом общении.

В четвертом параграфе ставится проблема исследования, определяются его гипотезы и задачи.

Вторая глава - « Организация и методы исследования коммуникативной компетентности и представлений учителя о себе» -характеризует выборку и определяет этапы исследования. В главе обозначены причины, по которым выбраны методы исследования.

Исследование коммуникативной компетентности учителей и их представлений о себе проводилось в 2001-2003 гг. Сбор эмпирического материала осуществлялся на базе средних школ г. Петрозаводска и Петрозаводского кооперативного техникума. В общей сложности

исследованием было охвачено 160 учителей, преподающих в среднем и старшем звене различные предметы. Возраст испытуемых от 22 до 59 лет, средний возраст 25-35 лет. Половой состав выборки: 12 мужчин, 148 женщин.

Программа исследования предполагала срезы представлений о себе в педагогическом общении у молодых учителей (118 чел.) и учителей опытных, с педагогическим стажем > 5 лет (42 чел.), а также сравнение полученных данных и согласованных экспертных оценок коммуникативной компетентности. На каждого испытуемого были получены оценки трех экспертов. Экспертами являлись представители администрации учебных заведений: руководители методических объединений, завучи, школьные - психологи. Они же давали экспертную оценку педагогической успешности учителя. Обе оценки учителя одним экспертом осуществлялись •последовательно: оценка умений в педагогическом общении и, спустя время, оценка педагогической успепшости.

Исследование коммуникативной компетентности учителей и их представлений о себе проходило в 4 этапа: исследование коммуникативной компетентности учителей, исследование представлений учителей о себе и своей коммуникативной компетентности, исследование оценок педагогической успепшости учителей, анализ и интерпретация результатов. Коммуникативная компетентность учителя измерялась через сопоставление экспертных оценок коммуникативной компетентности учителя и самооценки данной компетентности. Кроме того, в исследовании использована методика экспертной оценки успешности в педагогической деятельности.

Для исследования представлений учителей о себе в педагогическом , общении были выбраны следующие методики: методика самооценки умения управлять работой класса Н. Ю. Скороходовой; модифицированный опросник КОСКОМ (методика измерения коммуникативной и социальной компетентности) В. Н. • Куницыной; методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В.Бойко; методика диагностики межличностных отношений Т. Лири в модификации А. А. Реана. Для исследования представлений учителей о своей личности применялись тест-,опросник самоотношения В. В. Столина и самоакхуализационный тест (измерение уровня самоактуализации личности) Э. Шострома в адаптации Л. Я. Гозмана и Ю. Е. Алешиной.

Анализ результатов исследования осуществлялся на основе таких методов математической статистики как критерий '/2, коэффициент вариации, корреляционный анализ Спирмена и Пирсона, факторный анализ. Статистическая обработка данных исследования проводилась на компьютере с помощью программ SPSS и Excel for Windows.

Третья глава - «Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования коммуникативной компетентности и представлений учителей о себе» - включает в себя пять параграфов.

В первом параграфе дана характеристика коммуникативной компетентности учителей в педагогическом общении.

Анализ согласованных экспертных оценок показывает, что коммуникативные умения, в которых учителя преуспевают больше, чем в остальных, это: умение проявлять теплоту и доброжелательность в общении с учениками, навыки эмоциональной саморегуляции (владеют своим настроением), а также вербальные умения (богатая и выразительная речь). При этом в меньшей степени учителя владеют невербальными выразительными возможностями, умением понять позицию ученика (взглянуть на проблему его глазами), слабо владеют умениями организатора дискуссии, что особенно характерно для молодых учителей.

Опытные учителя получили более высокие экспертные оценки по всем коммуникативным умениям, кроме умения проявлять доброжелательность в общении с учениками, по которому молодые учителя оценены наравне с ними. Доля высоких экспертных оценок коммуникативной компетентности у опытных учителей существенно выше, чем у молодых (значение критерия у2 = 7,55; различия значимы на 1%-ном уровне). Опытные учителя чаще, чем молодые, реализуют умение вести дискуссию на уроке, создавать связь каждого выступления с общим руслом рассуждений, подводить итоги; их невербальные проявления более конгруэнтны; чаще удается опытным учителям почувствовать в настроении класса изменения и управлять ими; чаще опытные учителя достигают успеха в переговорах и проявляют умение взглянуть на проблему глазами ученика.

Таким образом, экспертные оценки коммуникативной компетентности хорошо согласованы и характеризуют учителей как вербально компетентных и способных к эмоциональной саморегуляции коммуникаторов. Вместе с тем эти оценки отражают ограничения коммуникативной компетентности учителей во владении невербальными средствами общения, в умении понять позицию учеников, вести с ними дискуссию на уроке. При этом коммуникативная компетентность опытных учителей значительно выше, чем у молодых.

Во втором параграфе дана характеристика самооценки коммуникативной компетентности учителя в педагогическом общении.

Анализ самооценок показывает, что учителя оценивают себя выше по таким умениям, как умение проявлять теплоту и доброжелательность в общении с учениками, выслушивать и проявлять внимание ко всем идеям и предложениям учеников и отмечают готовность учеников сообщать об ошибках или непонимании учебного материала. Высокие, но ниже, чем по другим умениям, самооценки учителей в умении показать ученикам, чему они научились за урок, создавать условия для проявления инициативы учеников на уроке, для свободного выражения позиций, в том числе и критики.

Уровень самооценок молодых и опытных учителей близок. Можно утверждать, что самооценки опытных учителей являются более умеренными, так как доля превышений самооценок над экспертными оценками коммуникативной компетентности у них-существенно ниже, чем у молодых учителей (значение критерия у! = 18,41; различия значимы на 1%-ном

уровне). Половину своих умений в педагогическом общении молодые учителя оценили выше, чем опытные. В частности, на основании самооценок молодых учителей можно сделать вывод, что им чаще, чем опытным, удается организовать урок и опрос знаний так, чтобы учениками ситуация не воспринималась как угрожающая.

Таким образом, оценивая свою коммуникативную компетентность, учителя акцентируют внимание на собственных умениях проявлять доброжелательность в общении, внимательно выслушивать учеников, организовывать общение так, что ученики свободно сообщают об ошибках или непонимании, то есть, характеризуют себя как настроенных на педагогическую коммуникацию. Самооценки коммуникативной компетентности показывают и неразрешенные еще проблемы педагогического общения с точки зрения учителей. Им трудно показать ученикам умения, которые были приобретены на уроке, принять инициативные предложения учеников, а не только их выслушать, создавать условия для свободного выражения позиций учеников, критики в том числе. Уровень самооценок молодых и опытных учителей близок.

Доля учителей с разрывом между самооценками и экспертными оценками меньше среднего существенно больше среди опытных учителей, которые получили высокие экспертные оценки коммуникативной компетентности, различия значимы на 5%-ном уровне, у2 = 3,87 (См. табл. 1). Доля учителей с разрывом между самооценками и экспертными оценками выше среднего существенно больше среди молодых учителей, получивших низкие экспертные оценки коммуникативной компетентности (различия значимы на 5%-ном уровне, у1 = 3,94).

Табл.1 Распределение высокой и низкой коммуникативной компетентности в группах • учителей с адекватной и неадекватной самооценкой коммуникативной

Коммуникативная компетентность Молодые учителя Опытные учителя Вся выборка

Адекв. самооценка Неадекв. самооценка Адекв. самооценка Неадекв. самооценка Адекв. самооценка Неадекв самооценка

Выше среднего 28 • 23 22 7 50 30

Ниже среднего 21 40 4 7 25 47

Х2=3,94; р < 0,05 %2= 3,87; р < 0,05 Х2 =10,61, рй 0,01

В целом по выборке различия значимы на 1%-ном уровне, у! 10,61. Адекватная самооценка коммуникативной компетентности характерна для учителей с объективно высоким уровнем коммуникативной компетентности. Таким образом, подтверждена первая гипотеза: учителя с высокой коммуникативной компетентностью чаще оценивают адекватно свою коммуникативную компетентность по сравнению с учителями с низкой коммуникативной компетентностью. Учитывая, что в целом уровень самооценок коммуникативной компетентности в педагогическом общении

выше, чем уровень экспертных оценок, можно предположить, что учителя, чей уровень коммуникативной компетентности невысок, используют защитное завышение самооценки коммуникативной компетентности.

В третьем параграфе сопоставлены экспертные оценки коммуникативной компетентности учителя и экспертные, оценки педагогической успешности.

Наиболее согласованно эксперты оценили умение учителей планировать учебный процесс на значительный срок, а также умение использовать разнообразные формы и методы работы, выбирать методическое решение из многих возможных. Более разнообразные мнения экспертов вызвала оценка умения учителя развивать у школьников умение учиться. Анализ ответов показал, что школьные психологи, в ряде случаев выступавшие в роли экспертов, давали учителям менее высокие оценки по данному умению, чем другие эксперты. Таким образом, обнаружены различия между психологами и учителями в понимании того, как учитель в своей педагогической деятельности реализует задачи развития у школьников умения учиться.

Анализ согласованных экспертных оценок педагогической успешности показал, что учителя преуспевают больше, чем в остальных, в таких профессиональных умениях как, планирование учебного процесса, управление усвоением знаний. Менее высокие оценки учителя получили за умение поддерживать дисциплину на уроке, добиваться занятости каждого ученика делом и за умение развивать у школьников умение учиться (поощрять их активные учебные действия и самоконтроль). В целом уровень оценок педагогической успешности у опытных учителей выше, чем у молодых. Опытные учителя чаще, чем молодые, реализуют умение планировать учебный процесс на длительный срок. Молодые учителя чаще сталкиваются на своих уроках с проблемами дисциплины.

Корреляционному анализу Пирсона были подвергнуты данные по 30 переменным, включая представления учителей о себе, а также экспертные оценки коммуникативной компетентности и педагогической успешности. Анализ связей между экспертной оценкой педагогической успешности и представлениями учителя о себе показал, что между экспертной оценкой успешности в педагогической деятельности и оценкой теми же экспертами коммуникативной компетентности учителей не обнаружено значимой линейной связи (г=0,084).

На рисунке 1 представлены также значимые связи между экспертной оценкой коммуникативной компетентности учителя и представлениями учителя о себе. Эксперты оценили выше коммуникативную компетентность учителей, обладающих хорошими знаниями психологии подростков и пониманием педагогических ситуаций, а также обладающих высоким социальным интеллектом. Эти учителя удовлетворены тем, как проявляются их лидерские качества, и хотели бы большей независимости. Об этом говорят обратные связи экспертной оценки с отрывами идеального Я от актуального Я по авторитарности и зависимости, учитывая их средние значения.

Значимая прямая связь с мотивацией одобрения может быть обусловлена тем, что эксперты оценивали выше коммуникативную компетентность тех учителей, которые ожидают благоприятных внешних оценок.

Рис. 1. Корреляционная плеяда «Коммуникативная компетентность в педагогическом общении» Значимые связи обозначены *.

8 - экспертная оценка педагогической успешности учителя 7 - экспертная оценка коммуникативной компетентности учителя 4 - понимание подростков и педагогических ситуаций 2 - мотивация одобрения 6 - социальный интеллект

24 - разница по авторитарности между идеальным Я и актуальным Я 29 - разница по зависимости между идеальным Я и актуальным Я

Для проверки второй гипотезы проведен подсчет ранговой корреляции Спирмена, который показал отсутствие значимой связи между экспертной оценкой коммуникативной компетентности и экспертной оценкой педагогической успешности. Коэффициент корреляции по выборке опытных учителей г = 0,14, а по выборке молодых учителей г = 0,107. Таким образом, подтверждена гипотеза о том, что в представлениях педагогов связь между коммуникативной компетентностью учителя и успешностью в педагогической деятельности отсутствует.

В четвертом параграфе анализируется структура представлений о коммуникативной компетентности учителя.

Корреляционный анализ показал, что высокую самооценку коммуникативной компетентности в педагогическом общении демонстрируют учителя, представляющие себя личностями авторитарными, агрессивными и одновременно альтруистичными. То есть они считают, что лидируют в группе, требовательны к окружающим и таким образом заботятся о них. Также учителя с высокой самооценкой коммуникативной компетентности в педагогическом общении представляют себя личностно расположенными к общению: эмоционально устойчивыми, уверенными в себе, соблюдающими моральные нормы.

Дальнейшая статистическая обработка представлений об учителе в

педагогическом общении (включая представления о себе и экспертные оценки) проводилась с использованием метода факторного анализа. Факторизация данных (уаптах) 160 испытуемых по 30 признакам привела к выделению 8 факторов с собственным значением > 1,0 при общей объясняемой дисперсии 74%.

Факторы представлений об учителе в педагогическом общении: Первому фактору присвоено название «Авторитарный учитель». В 1-й фактор, объясняющий 14,228% дисперсии, вошли в соответствии с факторными весами представления из Я-акгуального по качествам: 0,675 агрессивность, 0,658 авторитарность, 0,642 эгоистичность;

отрывы Я идеального от Я актуального по качествам: -0,760 агрессивность, -0,858 авторитарность, -0,869 эгоистичность.

С меньшим, но значимым факторным весом (0,297) сюда же относится и личностный фактор коммуникативной компетентности из опросника КОСКОМ. Отсюда вытекает предположение о том, что лидерские тенденции, требовательность, уверенность в себе являются, по мнению учителей, одной из важных основ личностной расположенности к общению, хотя чрезмерное развитие авторитарности неизбежно ведет к деформациям общения. Второму фактору присвоено название «Самопринятие». Во 2-й фактор, объясняющий 13,813 % дисперсии, вошли в соответствии с факторными весами шкалы опросника самоотношения: 0,861 аутосимпатия, 0,793 интегральное самоотношение, 0,730 самопонимание; шкалы опросника КОСКОМ: 0,644 социальный интеллект,

0,610 коммуникативная компетентность в межличностном общении, 0,570 личностный фактор коммуникативной компетентности. Также с факторным весом 0,510 сюда относится уровень самоактуализации личности. Второй фактор практически равновелик с первым, и они оба включают в себя личностный фактор (КОСКОМ). Таким образом, в представлениях учителей о себе как компетентных коммуникаторах важную роль играет позитивное отношение к себе вообще. И наоборот, интегральное самоотношение учителя опирается, помимо аутосимпатии и самопонимания, на представление о своей коммуникативной компетентности. Представление учителя о себе как о самоактуализирующейся личности связано с представлением об успешной самореализации в межличностном общении.

Третьему фактору присвоено название «Осторожный учитель». В 3-й фактор, объясняющий 10,934% дисперсии, вошли в соответствии

с факторными весами представления из актуального Я по качествам: 0,877 подозрительность, 0,726 уступчивость, 0,373 агрессивность, 0,325 зависимость;

отрывы Я идеального от Я актуального по качествам: -0,691 уступчивость, -0,876 подозрительность.

С меньшим, но значимым факторным весом (0,257) сюда же относится мотивация одобрения, или шкала лжи. Можно предположить, что ряд учителей, стремящихся к одобрению окружающих, проявляют осторожность, уступчивы и послушны, скрывают враждебность. Таким образом, в представлениях учителей о себе в общении эти личностные качества образуют единый фактор.

Четвертому фактору присвоено название «Заботливый учитель». В 4-й фактор, объясняющий 9,088% дисперсии, вошли в соответствии с факторными весами представления из актуального Я по качествам: 0,801 альтруистичность, 0,650 дружелюбие;

отрывы Я идеального от Я актуального по качествам: -0,766 дружелюбие, -0,831 альтруистичность.

С меньшим, но значимым весом (0,261) сюда же относится мотивация одобрения. Полагаем, что в факторе «Заботливый учитель», как и в предыдущем, отражен еще один способ получать одобрение окружающих. В данном случае учитель представляет себя как чрезвычайно отзывчивого и гибкого человека, что соответствует социальным ожиданиям к его профессии, и стремится демонстрировать названные качества в поведении.

Пятому фактору присвоено название «Завышенная самооценка коммуникативной компетентности учителя».

В 5-й фактор, объясняющий 7,942 % дисперсии, вошли в соответствии с факторными весами:

0,973 превышение самооценки коммуникативной компетентности учителя над экспертной оценкой,

0,655 самооценка коммуникативной компетентности учителя, -0,790 экспертная оценка коммуникативной компетентности учителя. С меньшим, но значимым обратным факторным весом (-0,290) сюда же относится мотивация одобрения. Таким образом, учителя, неадекватно завышающие самооценку коммуникативной компетентности, нуждаются в самоодобрении больше, чем в лестных оценках со стороны.

Шестому фактору присвоено название «Коммуникативная компетентность учителя».

В 6-й фактор, объясняющий 7,081% дисперсии, вошли в соответствии с факторными весами:

0,749 понимание подростков и педагогических ситуаций,

0,528 коммуникативная компетентность в межличностном общении (КОСКОМ);

0,433 самооценка коммуникативной компетентности учителя;

0,378 экспертная оценка коммуникативной компетентности учителя;

0,368 представление из актуального Я по альтруистичности;

0,360 социальный интеллект (КОСКОМ);

0,344 представление из актуального Я по авторитарности;

0,337 представление из актуального Я по дружелюбию;

0,294 отрыв Я идеального от Я актуального по дружелюбию;

0,286 личностный фактор коммуникативной компетентности (КОСКОМ).

В отличие от предыдущего фактора, здесь отражено адекватное оценивание учителем своей коммуникативной компетентности, так как самооценка связана с уровнем экспертной оценки и специальных знаний. Учителя, компетентные в педагогическом общении и адекватно оценивающие свою коммуникативную компетентность, отзываются о себе как о личностях альтруистичных, лидирующих, добросердечных, стремятся проявлять еще больше дружелюбия в общении. Таким образом, они считают себя личностно расположенными к общению, компетентными и в межличностном, и в педагогическом общении.

Седьмому фактору присвоено название «Конформный учитель».

В 7-й фактор, объясняющий 6,487% дисперсии, вошли в соответствии с факторными весами представления из актуального Я:

0,802 зависимость,

0,339 дружелюбие,

0,303 подчиненность,

0,287 эгоистичность;

-0,734 отрыв Я идеального от Я актуального по зависимости.

С меньшим, но значимым обратным весом (-0,279) сюда же относится мотивация одобрения, или шкала лжи. Учителя, представляющие себя как доверчивых и стремящихся к согласию, не стремятся к одобрению окружающих и даже хотели бы быть более независимыми. Однако внешне склонны уступать, чтобы удовлетворить собственные интересы.

Восьмому фактору присвоено название «Эмпатия».

В 8-й фактор, объясняющий 4,385% дисперсии, вошли в соответствии с факторными весами:

0,818 уровень эмпатических способностей;

0,370 уровень самоактуализации личности;

0,323 личностный фактор коммуникативной компетентности;

-0,339 отрыв Я идеального от Я актуального по агрессивности.

Учителя, обладающие хорошо развитыми эмпатическими способностями, стремятся к самоактуализации в общении: сензитивны к собственным чувствам, склонны к спонтанным проявлениям, контактны. Для

них характерно стремление проявлять больше мягкости к окружающим. Эмпатичные учителя считают, что личностно расположены к общению.

Анализ результатов факторизации данных дает основание утверждать, что первый, третий, четвертый и седьмой факторы опираются на комплексы личностных качеств учителя. Эти факторы могут рассматриваться как представления учителей о связанных с особенностями личности стилях педагогического общения. Порядок факторов, по всей видимости, обусловлен большей или меньшей частотой, с которой встречается данный стиль в выборке.

Так, первый фактор «Авторитарный учитель» указывает на широкое распространение среди учителей монологического подхода в педагогическом общении. Характеристики фактора 3 «Осторожный учитель» близки к проявлениям пассивно-индифферентного стиля педагогического общения: сдержанность, подчеркнутая дистантность в общении при формальном следовании правилам взаимодействия. Фактор 4 «Заботливый учитель» отражает представленность в выборке альтруистического стиля педагогического общения. Фактор 7 «Конформный учитель» указывает на умеренную представленность среди учителей стиля формальной доброжелательности в педагогическом общении, которое в результате становится бесконфликтным и депроблематизированным.

Что касается доверительно-диалогического стиля в педагогическом общении, он обусловлен не только личностными особенностями, но и специальными знаниями и умениями в педагогической коммуникации. Этот стиль тесно связан с коммуникативной компетентностью учителя. Факторы 2, 6 и 8 рассматриваются нами как раскрывающие содержание компонентов коммуникативной компетентности учителя.

Фактор 2 «Самопринятие» является ключевым для понимания эмоционального и когнитивного компонента коммуникативной компетентности учителя, которые являются базой для развития соответствующих умений в педагогической коммуникации. К эмоциональному компоненту, обеспечивающему настрой на педагогическую коммуникацию, относятся личностные особенности, включая аутосимпатию и уровень самоактуализации личности. К когнитивному компоненту, обеспечивающему ориентировку в различных ситуациях педагогического общения, в себе и в партнере, относятся самопонимание, социальный интеллект учителя.

Фактор 6 «Коммуникативная компетентность учителя» добавляет к когнитивному компоненту специальные знания учителя: понимание подростков и педагогических сшуаций. Этот фактор является также ключевым для понимания поведенческого компонента коммуникативной компетентности учителя, в него, помимо экспертной оценки, включается шкала коммуникативной компетентности в межличностном общении из опросника КОСКОМ.

Фактор 8 «Эмпатия» помогает дополнить представления об эмоциональном компоненте коммуникативной компетентности учителя

эмпатическими способностями педагога. Итак, факторный анализ представлений об учителе в педагогическом общении (особенно второй, шестой и восьмой факторы) раскрывает содержание компонентов коммуникативной компетентности учителя.

На этой основе была предпринята попытка создания типологии коммуникативной компетентности учителя. Критерием отнесения учителя к представителям определенного типа являлось наличие ограничений по одному из трех компонентов коммуникативной компетентности учителя. Таким образом, выделено пять типов коммуникативной компетентности педагога.

Представители типа «Мастер педагогической коммуникации» имеют высокие показатели по всем компонентам коммуникативной компетентности учителя без исключения.

Представители типа «Неопытный в педагогической коммуникации» имеют показатели выше среднего по эмоциональному компоненту (личностному фактору коммуникативной компетентности, эмпатическим способностям, самопринятию и самоактуализации). А также они обладают необходимыми для реализации педагогической коммуникации знаниями о себе и учениках, развитым социальным интеллектом и самопониманием, однако экспертные оценки их коммуникативных умений и/или коммуникативная компетентность в межличностном общении ниже среднего, что показывает недостаточность у них практических навыков общения.

Представители типа «Ненастроенный на педагогическую коммуникацию» такими навыками обладают, что подтверждается и самоотчетом, и экспертными оценками. Владеют они и специальными знаниями (когнитивный компонент), но могут относиться к себе без симпатии, не стремиться к самоактуализации и актуализации партнера по общению и/или быть малоэмпатичными. Таким образом, коммуникативная компетентность таких учителей ограничена их личностными особенностями, недостаточным эмоциональным настроем на педагогическую коммуникацию.

«Интуитивный тип педагогической коммуникации» в выборке представлен слабо (См. табл. 2). Характеризуется он развитым эмоциональным и поведенческим компонентом коммуникативной компетентности учителя, и ниже среднего развитие социального интеллекта и/или ограничено понимание себя, подростков, педагогических ситуаций.

О невысоком в целом уровне коммуникативной компетентности учителей свидетельствует большая доля учителей, чья коммуникативная компетентность ограничена по нескольким компонентам (См. табл. 2). В таком случае тип коммуникативной компетентности учителя обозначался как «Проблемный». С помощью критерия %2 обнаружены различия между группами опытных и молодых учителей. Среди опытных учителей значительно больше «Мастеров в педагогической коммуникации» (1%-й уровень значимости), среди молодых учителей существенно больше

«Неопытных в педагогической коммуникации» (5%-й уровень значимости).

Табл. 2. Распределение типов коммуникативной компетентности учителя в выборках молодых и опытных (стаж более 5 лет) учителей. __

Тип коммуникативной компетентности учителя Опытные учителя (40 чел.) Молодые учителя (112 чел.) Значение критерия Х2

«Мастер в педагогической коммуникации» 0,325 0,098 9,76**

«Ненастроенный на педагогическую коммуникацию» 0,175 0,161 0,00

«Интуитивный тип педагогической коммуникации» 0,05 0,036 0,01

«Неопытный в педагогической коммуникации» 0,000 0,169 6,28*

«Проблемный тип педагогической коммуникации» 0,45 0,536 0,02

Прим. Значения критерия %2 Пирсона, значимые на 1%-ном уровне обозначены **, значимые на 5%-ном уровне обозначены *.

Доля учителей, получивших высокие экспертные оценки коммуникативной компетентности, существенно больше среди представителей типа «Мастер в педагогической коммуникации», чем среди остальных учителей (%2 - 6,83, различия 1%-ного уровня значимости). Таким образом, предлагаемая методика экспертной оценки коммуникативной компетентности учителя прошла испытание на однозначность ее выполнения экспертами на эталонном наборе данных и удовлетворяет всем требованиям, предъявляемым к методикам экспертной оценки.

По обобщенному показателю коммуникативной компетентности высокому уровню развития коммуникативной компетентности соответствует тип «Мастера в педагогической коммуникации», среднему - типы «Ненастроенный на педагогическую коммуникацию» и «Интуитивный в педагогической коммуникации», и наконец низкому уровню коммуникативной компетентности учителя соответствуют типы «Неопытный в педагогической коммуникации» и «Проблемный тип педагогической коммуникации».

Предпринят анализ отдельных коммуникативных умений по экспертным оценкам, полученным учителями различных типов коммуникативной компетентности. По частоте реализации отдельных умений в педагогическом общении «Мастера педагогической коммуникации» значимо опережают учителей других типов коммуникативной компетентности (См. табл.3).

Итак, экспертные оценки коммуникативной компетентности показали следующие ограничения:

«Неопытные в педагогической коммуникации» учителя испытывают затруднения в идентификации с учеником, при открытом выражении своей позиции, скованы в самовыражении с помощью невербальных средств.

«Проблемный» тип педагогической коммуникации также характеризуется трудностями в конгруэнтном самовыражении, в организации дискуссий на уроке, в понимании позиции школьника.

Учителя «Интуитивного» типа педагогической коммуникации затрудняются в регулировании своего эмоционального состояния.

Представители типа «Ненастроенные на педагогическую коммуникацию» оцениваются невысоко по умению поставить себя на место ученика, взглянуть на проблему его глазами.

Табл. 3. Различия между типом «Мастер в педагогической коммуникации» и другими типами коммуникативной компетентности учителя по реализации умений в педагогическом общении. _

Показатели умений в педагогическом общении Мастеров педагогической коммуникации. %2 по типам коммуникативной компетентности

Ненастроенный Интуитивный Неопытный Проблемный

1 Умение проявлять теплоту и доброжелательность в общении со всеми учениками. 0,08 1,22 0,62 0,32

2.Умение чувствовать изменения в настроении группы и управлять ими. 0,02 1,03 2,67 3

3 Богатая и выразительная речь. 0,18 0,7 1,37 1,84

4 Умение создавать условия для свободы выражения позиций, в том числе и критики. 0,66 2,11 3,52 3,69

5 Умение владеть своим настроением. 0,16 4,43* 2,07 0,07

6 Умение договориться, если понадобится, практически с каждым. 0,02 0,04 0,48 0,32

7.Умение гармонично сочетать жесты, мимику, интонации с содержанием речи. 1,66 0,69 4,22* 4,29*

8 Умение поставить себя на место ученика, взглянуть на проблему его глазами. 4,65* 0,09 8,62** 5,93*

9.Умение увлекательно и понятно для учеников излагать материал. 0,04 0,08 1,69 3,44

Ю.Умение вести дискуссию на уроке, создавать связь каждого выступления с общим руслом рассуждений, подводить итоги. 0,22 0,23 2,69 3,87*

11.Умение открыто выражать свою позицию так, что при этом не снижается самоуважение учеников 0,45 2,4 5,3* 2,98

12.Умение признавать н видеть достижения каждого, а особенно слабого ученика. 3,67 0,64 3,52 3,3

Обобщенный показатель коммуникативной Компетентности учителя. 1,31 0,86 8,01** 6,24*

Прим. * обозначены результаты 5%-ного и ** 1%-ного уровня значимости.

Существенных различий в самооценке коммуникативной компетентности у «Мастеров в педагогической коммуникации» и других учителей не обнаружено. Учитывая ограничения коммуникативной

компетентности, выявленные экспертными оценками, можно сделать вывод, что стремление поддерживать высокую самооценку в ряде случаев делает ее явно неадекватной. Сопоставление ограничений в коммуникативных умениях учителей разных типов коммуникативной компетентности и самооценок по этим умениям приводит к выводу о том, что учителям со средним и низким уровнем коммуникативной компетентности трудно признать если не существование ограничений, то степень их выраженности. «Мастера педагогической коммуникации» в целом весьма умеренны в своих самооценках коммуникативных умений.

Описаны особенности представлений учителей о своей коммуникативной компетентности в межличностном общении в соответствии с типом коммуникативной компетентности учителя. В целом по выборке из 6 компетентностей в межличностном общении учителя обозначают как наиболее развитые компетентность в самопрезентации и социально-психологическую компетентность, как наименее развитую оперативную социальную компетентность. То есть педагоги считают, что хорошо знакомы с механизмами человеческого взаимодействия, умеют ладить с людьми, разрешать конфликтные ситуации. Кроме того, учителя отмечают в себе склонность работать над собственным обликом, имиджем. При этом своей слабой стороной в общении учителя называют плохую осведомленность о функционировании социальных структур в современном обществе, недостаточную ориентированность в широком репертуаре ролевого поведения.

Факторизация данных дает основания обозначить общие и различные черты коммуникативной компетентности учителя в педагогическом и межличностном общении. Компетентный в педагогической коммуникации учитель прежде всего обладает выраженными эмпатическими способностями, понимает подростков и вообще отзывчив к людям, а также он позитивно относится к самому себе и стремится к самоактуализации. Компетентный в межличностном общении учитель прежде всего хорошо понимает и принимает самого себя, стремится к самоактуализации в общении. На этой основе может развиваться коммуникативная компетентность б педагогическом общении, и все же в нес включены особые знания, установки и умения.

В пятом параграфе предлагаются способы развития коммуникативной компетентности учителя в социально-психологическом тренинге.

В заключении обобщаются полученные результаты и рассматриваются с точки зрения их соответствия основным гипотезам исследования.

Теоретическое и экспериментальное исследование выдвинутых гипотез позволяет сделать следующие выводы.

1) Наполнение структуры коммуникативной компетентности учителя своеобразно. В когнитивном блоке приоритетным являются рефлексивно-перцептивные умения учителя, основанные на системе специальных знаний (закономерностей и механизмов межличностного познания, психологии детей и подростков, знание своих сильных и слабых сторон в общении,

индивидуальных особенностей реагирования в различных педагогических ситуациях). В поведенческом - способность самораскрытия учителя через свободное владение вербальными и невербальными средствами общения. В эмоциональном - эмпатические способности, самопринятие учителя, контактность.

2) Представления учителей о своей коммуникативной компетентности могут подвергаться воздействию по крайней мере двух защитных стратегий: индивидуальной - учитель завышает частную самооценку коммуникативной компетентности, признавая данную компетентность как важнейшую часть компетентности педагогической; корпоративной - учитель занижает вслед за коллегами значимость межличностных отношений с учащимися и коммуникативной компетентности учителя.

3) Доля учителей с неадекватной самооценкой коммуникативной компетентности существенно выше среди учителей, чья коммуникативная компетентность получила низкие экспертные оценки. Таким образом, подтверждена первая гипотеза. Учителя с высокой коммуникативной компетентностью оценивают более адекватно свою коммуникативную компетентность по сравнению с учителями с низкой коммуникативной компетентностью.

4) Отсутствует значимая связь между экспертной оценкой коммуникативной компетентности учителей и экспертной оценкой педагогической успешности. Таким образом, вторая гипотеза подтверждена. Эксперты из администрации школ не связывают ограничения коммуникативной компетентности учителей с низкой или высокой оценкой эффективности педагогического труда. Учитель с невысоким уровнем коммуникативной компетентности может высоко оценивать себя как профессионала, снижая значимость межличностных отношений с учениками и своей коммуникативной компетентности, при условии, что он получает подтверждения со стороны представлениям о приоритете в профессиональном успехе методической подготовки учителя и знаний учеников.

5) Существуют 5 типов коммуникативной компетентности в педагогическом общении: «Мастер педагогической коммуникации», «Ненастроенный на педагогическую коммуникацию» (ограничения в эмоциональном компоненте), «Интуитивный тип педагогической коммуникации» (ограничения в когнитивном компоненте), «Неопытный в педагогической коммуникации» (ограничения в поведенческом компоненте), «Проблемный тип педагогической коммуникации» (ограничения по нескольким компонентам).

6) Тренинг коммуникативной компетентности для учителей должен предваряться диагностикой ограничений коммуникативной компетентности, чтобы обеспечить адресное воздействие на недостаточно развитый компонент. Одновременно происходит уточнение учителем представлений о себе в педагогическом общении. Предложены средства СПТ, пригодные для развития коммуникативной компетентности учителя в зависимости от

имеющихся ограничений: в когнитивном, эмоциональном и/или поведенческом компонентах.

Основные теоретические и практические результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Макаровская И. В. Самоотношение учителя и особенности педагогического общения. // Гуманизация образования в школе и в вузе. -Петрозаводск: КГПУ, 2000. - С. 30-34,- 0.3. п.л.

2. Makarovskaya I. V. Representations of Pedagogikal University's Students about Future Profession and about Themselves. // Youth on the Threshold of 3-rd Millenium.: Abstracts. - Yoensuu, 2000. - P. 38-39,- 0.1.п.л.

3. . Макаровская И. В. Представление о себе и о будущей профессии студентов педагогического университета. // Опыт исследований учителей. - Петрозаводск: КГПУ, 2001. - С. 29-34,- 0.25. п.л.

4. Макаровская И. В. Самовосприятие студентов и их восприятие школьниками во время педагогической практики. // Психолого-педагогические знания и профессионализм учителя. Сборник материалов научно-практической конференции. - Петрозаводск: КГПУ, 2001. - С. 3032,- 0.2. п.л.

5. Макаровская И. В. Коммуникативная компетентность учителей и психологическое здоровье учащихся. // Физическое и психологическое здоровье молодежи Северо-Запада России: Материалы международной научно-практической конференции 28 - 30. 03. 2003. / Отв. ред. Н. В. Предгеченская. - Петрозаводск: КГПУ, 2003. - С. 133-138,- 0.3. пл.

Отпечатано в ООО «РУСОФИС» 190005 .Санкт-Петербург, Московский пр., д.57 лит. «И» Тел. 316-76-65, 320-64-91 Подписано в печать Тираж 100 экз.

1 89 8 3

2-OOg -Д

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Макаровская, Ирина Викторовна, 2003 год

Введение

Глава 1 Психологические исследования коммуникативной компетентности учителя.

1.1 Проблема коммуникативной компетентности в отечественной и зарубежной психологической литературе.

1.1.1 Понятие коммуникативной компетентности

1.1.2 Структура коммуникативной компетентности

1.1.3 Виды коммуникативной компетентности

1.1.4 Коммуникативная компетентность в профессиональном общении

1.2 Учитель в педагогическом общении.

1.2.1 Коммуникативные задачи учителя

1.2.2 Специфика коммуникативной компетентности в педагогическом общении

1.3 Представления учителя о себе и своей коммуникативной компетентности.

1.3.1 Я-концепция как система представлений о себе

1.3.2 Особенности Я-концепции учителей

1.3.3 Роль представлений о коммуникативной компетентности в профессиональном Я учителя

1.4 Проблема исследования, его гипотезы и задачи.

Глава 2 Организация и методы исследования коммуникативной компетентности и представлений учителя о себе.

Глава 3 Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования коммуникативной компетентности и представлений учителей о себе.

3.1 Характеристика коммуникативной компетентности учителей в педагогическом общении

3.2 Характеристика самооценки коммуникативной компетентности учителей в педагогическом общении

3.3 Сопоставление представлений учителей о педагогической успешности и коммуникативной компетентности

3.4 Структура представлений о коммуникативной компетентности учителя 132 3.4 Способы развития коммуникативной компетентности учителя в социально-психологическом тренинге

Введение диссертации по психологии, на тему "Коммуникативная компетентность и представления учителя о себе"

Модернизация образования влечет за собой качественные изменения в содержании и методах организации учебно-воспитательного процесса. Сегодня все чаще к психологу обращаются с такими запросами, как участие в выработке концепции развития школы, модернизация организационной структуры внутришкольного управления, участие в создании инновационных образовательных проектов, развитие профессионального мастерства и психологической компетентности педагогов. Все большее значение придают сегодня руководители образовательных учреждений, институты повышения квалификации, методисты и инспектора отделов народного образования, сами педагоги повышению своей психологической компетентности.

Педагогическая деятельность строится по законам общения, человеческой коммуникации. На сегодняшний день доказана ведущая роль педагогического общения в процессуальной стороне педагогического труда (Ананьев Б. Г., 1940; Берне Р., 1986; Клюева Н. В., 2000; Маркова А. К., 1993 и др.). Коммуникативная компетентность учителя - это важнейший фактор эффективного педагогического общения.

Изучение коммуникативной компетентности в общении, ее функций и структуры привлекало внимание многих исследователей (Данцигер К., 1976; Емельянов Ю. Н., 1991; Жуков Ю. М., 1991; Захаров В. П., 1989; Клюева Н. В., 1992; Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М., 2001; Петровская JI. А., 1989 и др.). В исследованиях коммуникативной компетентности учителей чаще всего научному анализу подвергались коммуникативные навыки и умения учителя (Бодалев А. А., 1996; Кан-Калик В. А., 1987; Конев Ю. А.,

1999; Маркова А. К., 1993 и др.). Однако технология взаимодействия с учениками имеет в своей основе специальные знания, эмпатические и другие способности учителя в общении. Недостаточно еще исследований коммуникативной компетентности учителя в комплексе всех ее структурных компонентов.

Ряд авторов подчеркивают взаимообусловленность особенностей профессионального самосознания и педагогического общения (Берне Р., 1986; Бачков И. В., 1995; Волкова Е. Н., 1998; Митина Л. М., 1993; Реан А. А., 1997 и др.). Накоплены данные об особенностях осознания учителем себя как личности и как субъекта профессиональной деятельности, при этом представления учителя о себе как о субъекте педагогического общения изучены еще слабо. В частности, остается открытым вопрос о возможностях учителя адекватно оценивать свою коммуникативную компетентность.

Требования к коммуникативной компетентности учителя как участника современного образовательного процесса вступают в противоречие с наличным уровнем знаний, умений, способностей учителей в общении. Ряд исследований (Коблянская Е. В., 1995; Ковалев Б. П., 1994; Кондратьева С. В., 1984 и др.) показывают преимущественно невысокий уровень коммуникативной компетентности учителей.

Значение коммуникативной компетентности в компетентности учителя как профессионала признано, но критерием оценки эффективности труда учителя, например, в ходе аттестации, выступают, прежде всего, показатели качества знаний учеников. Таким образом, не принимается для серьезного рассмотрения такой результат труда педагога как развитие у школьника способности самостоятельно добывать знания, умения учиться, активной жизненной позиции, а также недостаточно учитываются коммуникативные средства, которые использует учитель для умственного и личностного развития учащихся.

Потребности современной школы таковы, что необходимы существенные изменения в содержании психологической подготовки будущих учителей в вузе, в целях, методах и технологиях работы психологической службы школы с учителем для преодоления ограничений коммуникативной компетентности учителей.

Итак, актуальность темы исследования обусловлена,

Во-первых, необходимостью комплексного анализа коммуникативной компетентности учителя и недостаточной изученностью соотношения между представлениями учителя о себе и его коммуникативной компетентностью.

Во-вторых, необходимостью в объективной диагностике и совершенствовании коммуникативной компетентности учителей.

Цель исследования — на основе теоретического анализа и эмпирического исследования изучить коммуникативную компетентность учителей и представления учителей о себе в педагогическом общении.

Объект исследования — субъекты педагогического общения (учителя средних школ г. Петрозаводска).

Предмет исследования - коммуникативная компетентность в педагогическом общении.

Гипотезы:

1. Учителя с высокой коммуникативной компетентностью оценивают более адекватно свою коммуникативной компетентность по сравнению с учителями с низкой коммуникативной компетентностью.

2. В представлениях педагогов связь между коммуникативной компетентностью учителя и успешностью в педагогической деятельности отсутствует.

Задачи исследования:

1. Изучить особенности коммуникативной компетентности учителя и ее роль в профессиональной компетентности педагога.

2. Исследовать представления учителей о себе в педагогическом общении.

3. Сопоставить самооценки коммуникативной компетентности и экспертные оценки коммуникативной компетентности учителей.

4. Соотнести экспертные оценки коммуникативной компетентности учителей с экспертными оценками успешности в педагогической деятельности.

5. Выявить ограничения коммуникативной компетентности учителей и предложить тренинговые упражнения, направленные на их преодоление.

Методы исследования. Для реализации поставленных задач использовались методы теоретического анализа, методами сбора информации стали тестирование, опрос, метод экспертных оценок. В качестве эмпирических были избраны следующие методики:

Методика экспертной оценки коммуникативной компетентности учителя; КОСКОМ (методика измерения коммуникативной и социальной компетентности) В. Н. Куницыной; методика диагностики уровня эмпатических способностей В. В. Бойко; самоактуализационный тест (измерение уровня самоактуализации личности) Э. Шострома в адаптации JI. Я. Гозмана и Ю. Е. Алешиной; методика самооценки умения управлять работой класса Н. Ю. Скороходовой; методика диагностики межличностных отношений Т. Лири. в модификации А. А. Реана; тест-опросник самоотношения В. В. Столина; методика экспертной оценки успешности в педагогической деятельности.

Достоверность выводов проверялась с помощью таких методов математической статистики как критерий у!, коэффициент вариации, корреляционный анализ Спирмена и Пирсона, факторный анализ. Статистическая обработка данных исследования проводилась на компьютере с помощью программ SPSS и Excel for Windows.

Выборка. В исследовании коммуникативной компетентности принимали участие учителя средних школ № 13, 20, 27, 30, 33, 45 г. Петрозаводска и Петрозаводского кооперативного техникума, из них учителей опытных (с педагогическим стажем > 5 лет) 42 чел. и молодых учителей 118 чел. Половой состав выборки: 12 мужчин, 148 женщин. В общей сложности исследованием было охвачено 160 учителей, преподающих в среднем и старшем звене различные предметы. Экспертами являлись представители администрации учебных заведений: руководители методических объединений, завучи, школьные психологи.

Научная новизна и теоретическая значимость работы состоят в том, что впервые исследуется адекватность представлений учителя о себе в педагогическом общении в связи с особенностями коммуникативной компетентности учителя. Проведенный анализ позволил выделить и описать типы коммуникативной компетентности учителя. Доказано, что в представлениях учителей отсутствует значимая взаимосвязь между успешностью в педагогической деятельности и коммуникативной компетентностью учителя.

Практическая значимость работы. Полученные данные могут быть использованы в работе школьных психологов, преподавателей психологии высшей школы с целью совершенствования психологической подготовки студентов к работе в школе, развития у s учителей и студентов коммуникативной компетентности и адекватных представлений о себе в педагогическом общении; для активизации процесса саморазвития педагога в межаттестационный период. Результаты теоретического и экспериментального исследования могут быть использованы в курсе по педагогической психологии, при проектировании программ самореализации и профподготовки учителей. Определены тренинговые упражнения, направленные на преодоление ограничений коммуникативной компетентности учителя.

Положения, выносимые на защиту:

1.Высокой коммуникативной компетентностью характеризуются учителя, имеющие адекватные представления о себе в педагогическом общении.

2.Учителя с невысоким уровнем коммуникативной компетентности могут оцениваться коллегами как вполне успешные педагоги.

3.В зависимости от характера ограничений коммуникативной компетентности можно выделить пять типов коммуникативной компетентности учителя: «Мастер педагогической коммуникации», «Ненастроенный на педагогическую коммуникацию», «Интуитивный тип педагогической коммуникации», «Неопытный в педагогической коммуникации» и «Проблемный тип педагогической коммуникации».

Апробация результатов исследования: Отдельные результаты и выводы исследования были отражены в докладах на научно-практических конференциях регионального, российского и международного уровня, которые были организованы Карельским гос. пед. ун-том (г. Петрозаводск). Основные результаты исследования обсуждались на заседании межфакультетской кафедры психологии КГПУ. Результаты работы по исследованию коммуникативной компетентности и представлений о себе отражены в пяти публикациях.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и 7 приложений. Список литературы содержит 139 названий. В текст включены 3 схемы, 12 таблиц, 5 рисунков. Диссертация насчитывает 181 страницу, 196 вместе с приложениями.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

1. Доля учителей с большим разрывом между самооценками и экспертными оценками существенно выше среди учителей, чья коммуникативная компетентность получила низкие экспертные оценки. Таким образом, подтверждена первая гипотеза. Адекватная самооценка коммуникативной компетентности характерна для учителей с объективно высоким уровнем коммуникативной компетентности. Можно предположить, что учителя, чей уровень коммуникативной компетентности невысок, используют защитное завышение самооценки коммуникативной компетентности.

2.Обнаружено отсутствие значимой связи между экспертной оценкой коммуникативной компетентности учителей и экспертной оценкой педагогической успешности. Таким образом, вторая гипотеза подтверждена. Эксперты из администрации школ не связывают ограничения коммуникативной компетентности учителей с оценкой общей эффективности педагогического труда. Учитель с невысоким уровнем коммуникативной компетентности может высоко оценивать себя как профессионала, снижая значимость межличностных отношений с учениками и коммуникативной компетентности учителя, при условии, что он получает подтверждения со стороны представлениям о приоритете знаний учеников и методической подготовки учителя в профессиональном успехе.

3. Компетентный в педагогической коммуникации учитель прежде всего обладает выраженными эмпатическими способностями, понимает подростков и вообще отзывчив к людям, а также он позитивно относится к самому себе и стремится к самоактуализации. Компетентный в межличностном общении учитель прежде всего хорошо понимает и принимает самого себя, стремится к самоактуализации в общении. На этой основе может развиваться коммуникативная компетентность в педагогическом общении, и все же в нее включены особые знания, установки и умения.

4. Выделены с учетом структуры представлений учителей о коммуникативной компетентности и описаны типы коммуникативной компетентности в педагогическом общении. Представители типа «Мастер педагогической коммуникации» имеют высокие показатели по всем компонентам коммуникативной компетентности учителя без исключения.

5. Представители типа «Неопытный в педагогической коммуникации» имеют показатели выше среднего по эмоциональному компоненту коммуникативной компетентности, а также обладают необходимыми для реализации педагогической коммуникации знаниями о себе и учениках, развитым социальным интеллектом, однако экспертные оценки их коммуникативных умений и/или коммуникативная компетентность в межличностном общении ниже среднего, что показывает недостаточность у них практических навыков в педагогическом общении.

6. Представители типа «Ненастроенный на педагогическую коммуникацию» такими навыками обладают, что подтверждается и самоотчетом, и экспертными оценками. Владеют они и специальными знаниями (когнитивный компонент), но коммуникативная компетентность таких учителей ограничена их личностными особенностями, недостаточным эмоциональным настроем на педагогическую коммуникацию.

7. «Интуитивный тип педагогической коммуникации» характеризуется развитым эмоциональным и поведенческим компонентом коммуникативной компетентности учителя, и ниже среднего развитие социального интеллекта и/или ограничено понимание себя, подростков, педагогических ситуаций.

8. О невысоком в целом уровне коммуникативной компетентности учителей свидетельствует доля учителей, чья коммуникативная компетентность ограничена по нескольким компонентам. В таком случае тип коммуникативной компетентности учителя обозначался как «Проблемный».

9. Тренинг коммуникативной компетентности для учителей должен предваряться уточнением знаний о себе в педагогическом общении посредством использования диагностических процедур, об учениках - через различные формы психологического просвещения, и обязательно включать в себя упражнения на развитие способности к эмоциональной саморегуляции и наблюдательности (для развития когнитивного компонента компетентности). Ограничения в эмоциональном компоненте учителей «Ненастроенных на педагогическую коммуникацию» и «Проблемного» типа коммуникативной компетентности преодолеваются в тренинге личностного роста, профессионального самосознания учителя, тренинге открытости и педагогической эмпатии. Направлена на преодоление ограничений в поведенческом компоненте коммуникативной компетентности учителя отработка следующих коммуникативных навыков и умений: понять позицию ученика (взглянуть на проблему его глазами), владеть невербальными выразительными возможностями, , а также умениями организатора дискуссии, для представителей типа «Неопытный в педагогической коммуникации» рекомендуется участие в моделировании педагогических ситуаций, в которых необходимо открыто выражать свою позицию, не снижая самоуважение ученика.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Макаровская, Ирина Викторовна, Санкт-Петербург

1. Агапов В. Я-концепция как социально-психологическая проблема. - М.: МОСУ, 2000. - 22 с.

2. Агеев В. С, Толмасова А. К. Теория социальной идентичности и ее эмпирические верификации.// Психология самосознания. Хрестоматия, - Самара: Бахрах-М, 2000. - 624-641.

3. Алтунина И. Р. Развитие коммуникативной компетентности у старшеклассников и взрослых людей (с помощью видеотренинга).: Автореф. дис. канд. психол. наук - М., 1999. - 22 с.

4. Алешина Ю. Е. и др. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений. М.: МГУ, 1987. - 120 с.

5. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания. - М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 382 с.

6. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. Т. 2. - М.: Педагогика, 1980.- 287 с.

7. Андреева Г. М. Социальная психология. - М.: МГУ, 1988. - 429 с,

8. Аминов Н. А. Диагностика педагогических способностей. - М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 80 с.

9. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. - М.: МГУ, 1984. - 104 с.

10. Атватер И. Я Вас слушаю... - М.: Экономика, 1988. - 110 с.

11. Батаршев А. В. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. - М.: ВЛАДОС, 1999. -176 с.

12. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1986.-445 с.

13. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. - СПб: Лениздат, 1992. - 400 с.

14. Берне Р. Развитие Я - концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986.-420 с.

15. Бешелев Д., Гурвич Ф. Г. Математико-статистические методы экспертных оценок. - М,: Статистика, 1980. - 263 с.

16. Бодалев А. А. Психология общения : избранные психологические труды. - М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-256 с.

17. Бодалев А. А. Психология о личности. - М.: МГУ, 1988, - 188 с.

18. Бороздина Л.В. Притязания и самооценка. // Вестник МГУ. Психология. -1986. №3. - 21-30.

19. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал. - 1992. Т13. № 4. - 99-101.

20. Бороздина Л.В. Повышение индекса тревожности при расхождении уровня самооценки и притязаний. // Вопросы психологии. -1993.№1.-С 104-114.

21. Братусь Б.С. Аномалии личности. - М.: Мысль, 1988. - 301 с.

22. Братусь Б.С. Павленко В.Н. Соотношение структуры самооценки и целевой регуляции деятельности в норме и при аномальном развитии. //Вопросы психологии. - 1986. №4. - 146-155.

23. Бачков И. В. Психологические условия развития профессионального самосознания.: Автореф. дис. канд. психол. наук. -ф М., 1995.-22 с.

24. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. - М.: «Ось-89», 1999. - 176 с.

25. Волкова Е. Н. Субъектность педагога: теория и практика.: Автореф. дис. докт. психол. наук. - М., 1998. - 41 с.

26. Горянина В. А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия.// Психологический журнал. - 1997. №6. - 73-83.

27. Гуленко В. В., Тыщенко В. П. Юнг в школе. Соционика межвозрастной педагогике. -Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та; М.: Совершенство, 1998. - 270 с.

28. Джонсон Д. У. Тренинг общения и развития. - М.: Прогресс, 2000. - 248 с.

29. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене щ, общения. - М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

30. Емельянов Ю. Н Активное социально-психологическое обучение. -Л. : ЛГУ, 1985. - 167 с.

31. Емельянов Ю. Н. Обучение паритетному диалогу. - Л.: ЛГУ, 1991.-106 с.

32. Емельянов Ю. Н. Эффект трансситуационного научения.// Психология социальных ситуаций./ ред. Н. В. Гришиной. - СПб.: Питер, 2001.-С. 268-279.

33. Жуков Ю. М., Петровская Л. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. - М.: Изд-во МГУ, 1991. - 96 с. ^ 36. Захаров В. П., Хрящева Н. Ю. Социально-психологический ^ тренинг. - Л.: ЛГУ, 1989. - 56 с.

34. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки. // Вопросы психологии. - 1989. №1. - 5-15.

35. Захарова А.В. Генезис самооценки.: Автореф. дис. докт. психол, наук.-М.: 1987.-41 с.

36. Зейгарник Б.В. Братусь B.C. Очерки по психологии аномального развития личности. - М.: Изд-во МГУ, 1980. - 169 с.

37. Зеленова М. Е. Особенности самовосприятия и восприятия своих учеников учителями начальных классов с разным типом педагогичесого взаимодействия.// Психологическая наука и образование. - 1999.№1. - 5-10.

38. Знаков В. В. Макиавеллизм, манипулятивное поведение и взаимопонимание в межличностном общении. // Вопросы психологии, -2002. №6.-С. 45-54.

39. Золотнякова А. С, Яковличева А. Ф. Эффективность реализации учебно-воспитательных целей в парном общении учителя с учеником. // Психология педагогического общения. - Р-н-Д.: Рост. н/Д ГПИ, 1978.-С. 77-92.

40. Ивашов А. Н. Заика Е. В. Методика исследования коммуникативных установок личности.// Вопросы психологии. — 1991. №5.-С. 162-166.

41. Иващенко А. В. и др. Методики исследования Я-концепции личности. - М.: МГСА, 2000. - 265 с.

42. Иващенко А. В. и др. Я-концепция личности в отечественной психологии. - М.: МГСА, 2000.- 155 с.

43. РЪтьин Е. П. Психология физического воспитания. - СПб.: РГПУ, 2000. - 486 с.

44. Калмыкова Е. И. Условия формирования лингвистической и коммуникативной компетенции.// Формирование коммуникативной иноязычной компетенции.Труды./Моск. гос. лингв, ун-т; вып. 437., 1999. - 24-33.

45. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Дис. докт. психол. наук. - Грозный, 1980. - 470 с.

46. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. - М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

47. Качанов Ю. Л. Проблема ситуационной и трансверсальной идентичности личности как агента социальных отношений.// Психология самосознания. Хрестоматия. - Самара: Бахрах-М, 2000. - 613-624.

48. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. - М.: МГУ, 1995.-223 с.

49. Климов Е. А. Психология профессионала. - М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО«МОДЭК», 1996. - 400 с.

50. Клюева Н. В. Программа социально-психологического тренинга для педагогов. - Ярославль: Содействие, 1992. - 26 с. щ>

51. Клюева Н. В. Технологии работы психолога с учителем. - М.: ТЦ «Сфера», 2000.-192 с.

52. Коблянская Е. В. Психологические аспекты. социальной^ компетентности.: Автореф. дне. канд. психол. наук. - СПб., 1995. - 16 с.

53. Коммуникативная культура учителя (Методические материалы к аттестации)/ Авт. сост. О. В. Фролушкина. - С-Пб.: ЛОИУУ, 1996. -110 с.

54. Кон И.С. Открытие "Я". - М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

55. Кондратьева В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга.// Психология межличностного познания. - М.: Педагогика, 1981. - 158-174.

56. Кондратьева В. Учитель - ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

57. Конев Ю. А. Влияние коммуникативного тренинга на компетентность учителя в общении. Автореф. дис. канд. психол. наук. -СПб., 1998.-18 с.

58. Конев Ю. А. Влияние коммуникативного тренинга на компетентность учителя в общении.: Дис. канд. психол. наук. -Хабаровск, -1999. - 260 с.

59. Коростылева Л. А., Никонова А. Н. Особенности самореализации личности на разных этапах жизненного пути.// Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 5,/ред. Никифорова Г. - СПб.: СпбГУ, 2001. - 24-41.

60. Коротаев А. А., Тамбовцева Т. Исследование индивидуального стиля педагогического общения.// Вопросы психологии. - 1990. №2. - 62-69.

61. Коссов Б. Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. -128 с.

62. Кривцова В., Мухаматулина Е. А. Сценарий тренинга педагогической эффективности. - М.: ПЦ «Инсайт», 1992. - 54 с,

63. Кривцова В., Мухаматулина Е. А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. - М.: Генезис, 1997. -191с.

64. Кривцова В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. - М,: Генезис, 2000. - 228 с.

65. Крупенин А. Л., Крохина И. М. Эффективный учитель. - Р-н-Д.: Феникс, 1995,-478 с.

66. Кряхтунов М. Психологическое сопровождение развития профессионального самосознания учителя.// Журнал практического психолога. - 1998. №4. - 76-79.

67. Кузина В. М. К вопросу о профессиональной деформации личности учителя.// Журнал прикладной психологии. - 1999. №2. - 67-81.

68. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность и талант учителя. - Л.: Знание, 1985.-32 с.

69. Куницына В. Н. Стиль общения и его формирование. - Л.: Знание, 1985.-20 с.

70. Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностное общение. - СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

71. Кураленкова Н. П. Качества личности педагога как субъекта общения в обучении профессиональной деятельности.: Дис. канд. психол. наук. - СПб., 1995. - 272 с.

72. Лабу некая В. А. Проблема обучения кодированию- интерпретации невербального поведения.// Психологический журнал. -1997. №5. -С. 85-94.

73. Лабунская В. А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е. Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. -М.: Академия, 2001.- 288 с.

74. Ларионова М. А. Профессиональная самооценка учителя: структура, особенности формирования. - Омск: ОмГПУ, 2001.- 90 с.

75. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. - М.: Знание, 1979. - 47 с.

76. Ливер, Бетти Лу Обучение всего класса. - М.: Новая школа, 1995.-45 с.

77. Липкина А.И. Самооценка школьника. - М.: Знание, 1976. - 64 с.

78. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986.-144 с.

79. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы Щ) психологии. - М.: Наука, 1999.- 423 с.

80. Лужбина Н. А. Социальный интеллект как системообразующий фактор психологической культуры личности.: Автореф. дис. канд. психол. наук. - Барнаул, 2002. - 22 с.

81. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. - Петрозаводск: Петроком, 1992. — 318 с.

82. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. - СПб.: Речь, 2001. - 190 с.

83. Макшанов И., Хрящева Н. Ю. Психогимнастика в тренинге. - СПб.: Образование, 1993.-102 с.

84. Маркова А. К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993.-192 с.

85. Мель Ю. Социальная компетентность как цель психотерапии: проблемы образа Я в ситуации социального перелома.// Вопросы психологии. - 1995. №5. - 61-68. /

86. Меэр К. Структура коммуникативных способностей учителя.: Дис. канд. психол. наук. - СПб, 1993. - 262 с.

87. Митина Л. М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. - Кемерово: Кемер. обл. ИУУУ, 1996. - 49 с.

88. Митина Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя.//Вопросы психологии. - 1990. №3. - 58-64.

89. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. - М.: Флинта, 1998. - 200 с.

90. Митина Л. М., Кузьменкова О. В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя.// Вопросы психологии. -1999. №3.-С. 3-16.

91. Михайлова Е, Коммуникативные и рефлексивные компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей.: Дис. канд. психол. наук. - Л., 1990. - 238 с.

92. Неймарк М. Некоторые проблемы личности школьника. - М.: Знание, 1975.-64 с,

93. Общая психодиагностика./ред. Бодалева А. А., Столина В. В. - М.: МГУ, 1987.-304 с.

94. Основы психологии. Практикум/ ред. Столяренко Л. Д. - Р-н-Д.: Феникс, 2000. - 576 с.

95. Пантилеев Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. -М,: МГУ, 1991.- 109.с.

96. Петровская Л. А. Компетентность в общении: социально- психологический тренинг. - М.: МГУ, 1989. - 216 с.

97. Петрушин В. Психологический тренинг в многочисленной группе. - М.: Академический проект, 2000. - 256 с.

98. Прихожан A.M. Изучение личностной тревожности в контексте теории Л.И. Божович. // Формирование личности в онтогенезе./ под ред. Дубровиной И.В. - М.: АПН СССР, 1991. - 89-99.

99. Поварницына Л. А. Работа практического психолога с личностью учителя, - Тверь: Твер. гос. ун-т, 1996. - 160 с.

100. Психология, - М.; Проспект, 1999. - 584 с.

101. Пучкова Г. В. Взаимосвязь сознания и стилевых характеристик деятельности и общения как условие профессионального становления учителя.: Автореф. дис. канд. психол. наук. - Самара, 2000. - 29 с.

102. Пучкова Е. Б, Особенности решения психодиагностических задач учителями с различным уровнем коммуникативной компетентности,: Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1999. - 22 с.

103. Реан А. А., Баранов Л. А. Факторы стрессоустойчивости учителей.//Вопросы психологии. - 1997. №1. - 45-54.

104. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. - СПб.: Питер, 1999. -416 с. т

105. Регуш Л. А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. - СПб.: Питер, 2001.-176 с.

106. Рогов Е. И. Личность и деятельность учителя. - Р-н-Д.: Феникс, 2000. - 509 с.

107. Рогожникова М. Взаимодействие самопринятия и тенденции к самоусовершенствованию как фактор развития коммуникативной компетентности педагога.: Автореф. дис. канд. психол. наук. - Курск, 2002.-17 с.

108. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М.: Прогресс. Универс, 1994. - 479 с.

109. Рюмшина Л. И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов.// Вопросы психологии. - 2000. №1. - 142-149.

110. Сидоренко Е. В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. - СПб.: Речь, 2001.-256 с.

111. Сидоренко Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. - СПб.: Речь, 2002.- 208 с.

112. Скороходова Н. Ю. Психология ведения урока. - СПб.: Речь, 2002.- 148с.

113. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. - М.: Просвещение, 1966. - 146 с.

114. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии: Введение в психологию субъективности. - М.: Школа-Пресс, 1995,-384 с.

115. Смелкова 3. Педагогическое общение: теория и практика учебного диалога на уроках словесности. - М.: Наука, 1999.- 232 с.

116. Смирнова Г. Коммуникативные умения учителя.// Народное образование. - 1999. №1. - 206-208.

117. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. - М.: МГУ, 1989. -213 с.

118. Соловьева О. В. Обратная связь в межличностном общении. - М.:МГУ, 1992.-112 с.

119. Столик В.В. Самосознание личности. - М.: МГУ, 1989. - 213 с.

120. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. - Р-н-Д.: Феникс, 2000. - 599 с.

121. Суходольский Г. В. Основы математической статистики для психологов. - СПб.: СпбГУ, 1998. - 464 с. ISO т

122. Хараш А. У. Личность в общении.// Общение и оптимизация совместной деятельности/ ред. Г. М. Андреевой. - М.: МГУ, 1987. - 30-42.

123. Харин С, Искусство психотренинга. Заверши свой гештальт. - Минск: В. П. Ильин, 1998. - 352 с.

124. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т 2. - М.: Педагогика, 1986.-392 с.

125. Цветкова Л. А. Коммуникативная компетентность врачей- педиатров. Автореф. дис. канд. психол. наук. - СПб, 1994. - 16 с.

126. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. - М.: АН СССР, Ин-т психологии, 1977. - 144 с.

127. Шильштейн Е. Уровневая организация системы «Я».// Вестник МГУ. Психология. - 1999. №2. - 34-45.

128. Шевцова Т. Психологические особенности деформаций педагогического общения.: Дис. канд. психол. наук. - Тобольск, 1999.-166с.

129. Шеин А. Диалог как основа педагогического общения.// Вопросы психологии. - 1991. № 1. - 44-52.

130. Шостром Э. Анти - Карнеги, или человек-манипулятор. Минск; М.: ТПЦ «Полифакт», 1992. - 127 с.

131. Юсупов А. Развитие коммуникативной компетентности госслужащих в работе со средствами массовой информации.: Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 2002. - 17 с.

132. Якунин В. А. Педагогическая психология. - СПб.: Полиус, 1998.-639 с.

133. Carkuff Robert. Helping in human relations. - New-York, 1975. - 312p.

134. Danziger Kurt. Interpersonal communication. - New-York, 1976. - 233 p.