Автореферат диссертации по теме "Каузальная атрибуция педагога как условияе эффективности руководства коллективом старшеклассников"

АКАДЕМИЯ ЕЕЩАГОБИЕСКИХ НАУК СССР ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗШШШ НАЯБО-ИССЯЕЦОВЛШЬСЮЙ ИНСТИТУТ ОЩЕй И ШАГОГ.НЕШМ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукописи УЖ 159.7

ЛУКЬЯНЧЕНКО Наталья Владимировна

КАУЗАЛЬНАЯ АТРИБУЦИЯ ПЕДАГОГА КАК УСЛОВИЕ 3 МЕКТЙВНОСТИ РУКОВОДСТВА КйЧЛЕКГ'ЛВОМ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

19.00.07 Педагогическая и возрастная психология

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата псигологчческнх наук

Москва 1991

Работа выполнена в, ордена Трудового Красного Бяаменя научно-исследовательском институте общей и педагогической психологии АПН СССР

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор

Р.Л.КричевскиЛ

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор • А.3.Кудрин ;

кандидат Психологических наук Е.П.Авдуевская

Ведущее учрэадоние - Ростовский государственный университет, кафедра социальной психологии н пс теологии личности

Защита состоится » /4 - ^У^-аЛл^и' 1992 г.

в _часов на заседании специализированного-совета по защите

кандидатских диссертаций № К-018.03.01 при НИИ общей и педагогической психологии АНН СССР по адресу: Москва, 103009, проспект К.Маркса, д.20, корп."В".

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.

Автореферат разослан

Учёный секретарь специализированного совета,

каяфнет психологических неук^?/э^УК+Л^ Т.Н.Еоркова

ОВДАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процесс гуманизации школы значительно обострил интерес педагогов и психологов к проблеме взаимоотношений учителя с учащимися. Традиционная для социальной психологии проблематика всё чаще становится предметом психолого-педагоппбских исследований.

К сожалению, большинство исследователей рассматривают деятельность учителя с точки зрения осуществления им преподавательской функции, в то время как наибольшие затруднения испытывают учителя, в реализации роли классного руководителя.

В старших 'классах школы педагогическое руководство особенно • проблематично, что' обусловлено .характерным для юношеского возраста противоречивым сочетанием потребности в принятии и понимании с потребностьл в эмансипации от влияния взрослых. Вмеото с тем, для юноши, стоящего на пороге взрослой жизни, общение со взрослим, воспитателем играет большую роль в личностном становлении. 1

. Педагогическое руководство в старших классах школы предъявляет высокие требования к психологической грамотности учителя, . знанию им условий и факторов, атиялцих на эффективность управления ученическим коллективом.

Характер взаимодействия учителя с учащимися существенны!,! образом определяется особенностями осуществляемого им причинного анализа результатов этого взаимодействия. Исследование специфики детерминации поведения классного руководителя, взаимоотношений . с учащайся его атрибутивными процессами может открыть новые пути оптимизации педагогической деятельности.

Дель исследования: изучение влияния каузальной атрибуции педагога в общении со старшеклассниками па эффективность руководства коллективом учащихся.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ, проблемы каузальной атрибуции в педагогическом руководстве.

2. Разработать методический инструментарий для определения особенностей атрибуции классного руководителя -в общении с учапи-мися.

.3. Провести эмпирическое изучение впнянйя каузальной ?тря-буции классного руководителя на эвфектизносггь' его деятельности.

4. На основе полученных дачных разработать методические ре-

коменданта по формированию у педагогов оптимального атрибутивного стиля в общении с учащимися.

Теоретическим основанием работы явились основные принципы разрабатываемого в советской психологии даятельпостного подхода к исследованию 'социально-перцептивных процессов /Г.М.Андреева, В.С.Агеев/; развиваемые в современной психологии представления о связи каузальной атрибуции с мотивациошшми процессами личности /Цескащеп В./.

Б основу конкретного эмпирического исследования положена . , модель ценностного обмена как механизма мехличностпого взаимодействия в группе, разработанная.Р.Л.Кричевсклм.

В результате теоретического'анализа проблемы была сформулирована гипотеза. согласно которой каузальная атрибуция педагога является условием эффективности классного руководства. В контексте эмпирического исследования основная гипотеза конкретизировалась следующим образом: относительно активности классного руководителя по реализации ценностного вклада в дизнедеятельность ученического коллектива каузальная атрибуция педагога осуществляет побудительную функцию. С этой точки зрения уровень активности реализации педагогом ценностного вклада будет зависеть от того, насколько в каузальном анализе результатов его взаимодействия с учащимися представлены в качестве, причин характеристики педагогической деятельности.

Предают исследования: каузальная атрибуция классного руководителя; ' " . .

Объект исследовашм: ученические коллективы 10-11 классов средней ыколы и их классные руководители.

В соответствии с целями и задачами работы использовался 1 следующий методический аппарат: .

I/ анкета дяя выявления особенностеЗ каузальной атрибуции . и ЕЕР-тест Г.Келли для изучения личностной атрибута! классного руководителя; ■ • .

2/ опросные методики по выявлению факторов эффективности »классного руководства; .... . ;

3/ опросные методики по выявлению критериев эффективности классного руководства;

V метода наблюдения, беседа, метод компетентных судей;

5/ метода статистической обработки результатов исследований.

Научная новизна работы заключается в том, что впервые кау-

зальная атрибуция педагога рассматривается как условие эффективности массного руководства.

Впервые перцептивные процессы педагога изучаются с точки зрения побудительного влияния на его активность во взаимодействии с учащимися.,

Для исследований атрибутивных процессов новой является постановка вопроса о связи с эффективностью деятельности атрибуции успехов и неуспехов партнёра по взаимодействию в условиях "разделённой ответственности".

Теоретическая значимость ;-исследования определяется использованием концепции ценностного обмена в- русле изучения атрибутивных процессов в общении. Определено ■ место' каузальной атрибуции учителя в целостной системе условий и факторов эффективности педагогического руководства, что является значительным содержательным обогащением разрабатываемой модели деятельности классного руководителя. . ...'-..'..

Практическая значпиость исследования определяется возмоя- . ' ностыо использования получениях в результате его проведения данных для повышения эффективности педагогической деятельности.

Апробашш работы. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории психологии общения в семье и школе НИИ ОПП АПН СССР в 1989-1991 гг.; • на ЛИ межвузовской конференции молодых учёных в марте 1990г. в гЛенинграде; на всесоюзной научно-методической конференции, посвященной.проблемам профессиональной культуры учителя в марте 1991 г. в г.Даугавпилсе.

На защиту вшюсягся следующие положения:

I.. Роль каузальной атрибуции педагога в успешности классного руководства заключается в её побудительном влиянии относительно ценностного вклада учителя в жизнедеятельность ученического коллектива.

2. Каузальная атрибуция существенно влияет на такие характеристики ценностного вклада педагога, как его активность и соответствие вягшейшим социально-психологическим потребностям и особенностям учащихся.

3. Проявление побудительной'функции каузальной атрибуции определяется представленностью характеристик чтадагогичоскоЛ дел-тельности в осуществляемом учителем каузальном анализе успехов я неуспехов учгвдхся в различных сферах школьной глзни.

4. Высокая каузальность педагогической деятельности в атрибуции классным руководителем успехов учащихся способствует повышению активности педагога по осуществлению игл ценностного вклада; высокая каузальность характеристик педагогической деятельности в атрибуции неуспехов учеников побуждает учителя гк коррекции собственной активности, поиску путей её оптимизации в соответствии с особенностями учащихся, их потребностями и интересами.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, и приложения.

СОДЕРЖАНИЕ РАРОТЫ

В первой главе проводится теоретический анализ проблемы каузальной атрибуции классного руководителя старших классдашсолы.

В первом параграфе даётся психологическая характеристика старшего'школьного возраста по материалам психолого-педагогичес-ккх исследований. Показывается, что социальная ситуация.развития старшеклассника, стояцего на пороге взрослой жизни, процесс формирования основных новообразований возраста - готовности к самоопределению и самосознания, определяет специфику дтношений старшеклассника со взрослши /Л.И.Еоловлч, И.В.Дубровина, Т.Н.Малысовская, А.В.Мудрик, В.Э.Иахальян/. Подчёркивается важность общения со взрослш.:и дая личностного развития в юношеском возрасте.

Для старшеклассников характерна потребность в доверительном общении'со взрослыми, потребность в принятии и понимании /В.Э.Па-хальян, К".А.Самарин, Т.П.Скрипыша, Т.В.Снегирёва/. Шесте с тем в зто;д возрасте активизируется потребность в автоноши, обособлении от влияния взрослого /В.А.Лебедева, 'Л.С.Коя, Е.ЛЛУмилин/.

Противорр'пш возрастного развития определяют сложность осуществления педагогического руководства в старших классах школы. К этому аспекту взаимодействия с учителями старшеклассники относятся наиболее критично, предъявляют особые требования Д.Э.Дахт/.,

Во втором параграфе рассматривается состояние проблемы классного руководгтва в пслхолого-педагогических исследовшшях. Расг сматриваехся сдохюл функциональная структура - классного руководства /X.И..Мицкевич, Н.Е.11;уркова/. Указывается на важность психологической грамотности учителя для успешного осуществления педагогического руководства. ' '* . • .' . " .; Анализируются два основных направления разработки психологи- •

ческих основ классного руководства.

Наиболее широкий спектр теоретических и эмпирически" разработок осуществлён Р.Л.Кричевским и другими исследователями /М.Р.Еитянова; Н.И.Кмить, Е.Б.Петрушихина, М.Д.Цымпеу/, рассматривающими деятельность классного руководителя как разновидность управленческой и изучающими взаимодействие воспитателя с учащимися с точки зрения, его эффективности. В исследованиях этого направления осуществляется системный анализ взаимосвязи различиях факторов, условий, и показателей эффективности педагогического руководства, разрабатывается модель деятельности классного руководителя.

Другим направлением Исследования классного руководства является изучение социально-перцептивных способностей педагогов. По-'казано, что педагоги-мастера более глубоко проникают как в сущность процессов коллективообразования, так и в личностные особенности отдельных учащихся, оценивают учащихся более позитивно, лучше' видят перспективы их развития /С.В.Кондратьева, А.С.Крикунов, А.С.Чернышёв, В.М.Раздобудько, Я.Эннуло/.

В работе указывается на перспективность соединения достоинств двух вышеуказанных направлений в изучении классного руководства, то есть проведения исследований, которые выявили бы роль перцептивных ' процессов педагога в слсотой системе условий и факторов, определяющих эффективность классного руководства. Отмечается также, что социально-перцептивные процессы педагога изучались до сих пор с точки зрения осуществления шга исполнительской регуляции поведения /С.В.Кондратьева/, в то время как побудительное влияние социальной перцепции осталось за пределами внимания исследо— - вателей. В этой связи представляется интересным исследование каузальной атрибуции педагога, как социально-перцептивного феномена, тесйо связанного с штпвациошгыш! процессами личности.

В третьем параграфе характеризуются основные подходы к исследованию каузальной атрибуции в социальной психологии. Первый из них сформировался в ракшах когнитивлстски ориентированной американской социальной психологии. В работе анализируются розроботсд-ные в русле этого подхода модели каузальной атрибуции /Т.Н91с/ар- , Е.Ел/оле$, К.Б: Он//? ,Н.Н.Ке// у/, обосновывается введенное Б.2ай-нер-э;.! /В.Ш'шеЫ л популярное в -исследовательских парадигмах газ-деяенпе атрибуции успеха я неуспеха; анатлзйруэтся возпогшости опера* деояалязаппх понятия каузальная атрибуций путём 'вилоденгл ее БпглгеЛ^лх пгра'.тетров- /ВМЬшеГ, .К.Нгск&одел/. Слетпфта пссле-

дований каузальной атрибуция в рамках данного подхода обусловлена традиционными для американской социальной психологии позитивистскими принципами: эксперименты.люсят сугубо лабораторный характер, для каузального анализа испытуемым предлагаются искусственные си-туадии, измерительные шкалы строго формализованы.

Альтернативные методологические принципы выдвигаются представителями другого, западно-европейского по происхождению, подхода. Изучение атрибутивных процессов, по их мнению, додано осу- . щеетвдяться в условиях реального.социального ког^екста ЛУ.Оз-ькагтфЪ № • Ием^опе, ] . . Основной дегермшшнтой паузальной

атрибуции в исследованиях европейских психологов выступает принадлежность атрибутирующего и атрибутируемого к той или иной социальной группе.

В работе обращается внимание на то, что, несмотря на бесспорно достоинства рассмотренных подходов, ограниченность каздого из них приводит к тому, что обширный пласт социально-перцептивных явлений остаётся за пределами Бншання исследователей. Тонкий, ■ тщательно организованный эксперимент в американской социальной психологии исключает исследуемого индивида из системы естественных н дниамичкых социальных связей. Безусловно, прогрессивное требование социального контекста, введённое западноевропейскими психологами реализовалось исключительно в исследованиях межгрупповых отношений. Причинный анализ в контексте мезппчностшх отношений в группе практически неизучен. Другое ограничение сшзано с ког-нитивистской ориентацией осоих подходов, установлением закономер-. ностей исключительно в "ментальной" плоскости анализа.

Преодоление описанных ограничений воз;.:о:.тло посредством введения в анализ принципа деятельности /Г.:.'.Андреева/, реализация которого осуществляется.в рамках разрабатываемого в советской психологии деятельностного подхода к изучению социальной перцепции. Основным его требованием является исследование ¡социально-перцептивных процессов в реальных группах как некоторых единицах социальной деятельности. Такие исследования позволяют установить, нак групповая деятельность прооборазует абстрактную скеыу перцеп-тишшх процессов, с одной стороны,,и каково'влияние социальной пе] цепцш на сшду эту деятельность, с -другой стороны. В работе пред-станлен анализ осуществлённых в рамках этого подхода исследований атрибутивных процессов /В.С.Агеев, Р.Е.Еыстрицкас, Р.С.Вайсман, М.Н.Григорьева, Г.Муздыбаев, М.И.Николшина, А.П.Радченко, А.И.Та-

Применительно к настоящему исследовании отмечено, ч^о наиболее релевантным его целям яатаегся деятельностный подход, позволяющий изучать перцептивные процессы в системе реальны': взаимоотношений, снижая тем самым проблематичность вопроса о внешней валидности получаемых данных и повышая их практическую значимость.

В литературе мы не нашли данных об изучении влияния каузальной атрибуции учителя на эффективность педагогического руководства. Однако ряд теоретических и-, эмпирических изысканий психологов близки рассматриваемой проблематике. Их анализу посвящен четвёртый параграф теоретической главы.

В настоящей работе классное руководство рассматривается как частный случай управленческой деятельности, поэтому мы сочли воз-молшым опереться в своём исследовании на мнение ряда теоретиков' -специалистов в психологии'управления, полагающих, что каузальная . атрибуция оказнвает существенное влияние на деятельность руководителя и ей эффективность /W.C.Banhs, k.'Eizloni, ¡ПсУгерог ,D.Kip-ntS /. Предполагается, в частности, что от характера атрибуции зависит стиль руководства. Однако, эти предположения не патл пока эмпирической поддержки. Психологам гораздо больше известно о протекании атрибутивны? процессов руководителя, переменных, на них влиящих /5 .GMreen, T.P^Wlichell/, нежели о роли каузальной атрибуции в деятельности руководителя.

Проблема детерминации деятельности .атрибутивными процессами рассматривалась в исследованиях мотивации достижения. Было показано, что причихшый анализ самым теснил образом связан с моти-вационными процессами личности, и его влияние на деятельность носит побудительный характер /B.Wefier, H.Hecihousen, С.О^еск/. 3 исследованиях этого направления рассматривается частный случай атрибуции - причинный анализ индивидом собственных успехов и неуспехов.

Осуществляемый классным руководителем причинный анализ успехов и неуспегов учащихся имеет свою специфику, Посколыу основной задачей руководителя, и классного руководителя в частности, является организация условий для огащшого (функционирования группы и отдельных её членов, деятельность руководителя выступает как один из существенных причинных факторов яо 'отношению к достиже--нишл и отношениям членов группы /в нашем случае класса/, то есть

каузальная атрибуция успехов и неуспехов учащихся осуществляется классным руководителем в ситуации "разделённой ответственности" и доляс-:а включать как- характеристики учащихся и их поведения, так и характеристики педагогической деятельности. Эти особенности атрибуции педагога учитывались при разработке концептуальной схемы исследования, представленной в пятом параграфе.

В настоящем исследовании изучение влияния каузальной атрибуции классного руководителя на успешность его деятельности осуществляется п рамках модели ценностного обмена как оханизма межличностного взаимодействия в малой группе, разработанной Р.Я-.Кричев-ским.Взаимодействие руководителя с группой рассматривается в данной модели как процесс взаимного предоставления ценностей, под • которыми понимаются материальные или идеальные предметы, представляющие для индивида значимость и удовлетворяющие его соци- ' альше потребности. В обмен на ценностный вклад в жизнедеятельность коллектива, т.е. действия по обеспечению успешного функционирования различных сфер его жизнедеятельности, руководитель "получает" ряд важнейших ценностей, психологически необходимых ему для эффективного управления группой.

Ценности, реализуемые классным руководителем во взаимодействии с 'классом, выступают в данном случае как факторы эффективности руководства. Ценности, получаемые руководителем от группы в обмен на его ценностныЛ вклад, могут рассматриваться как критерии эффективности руководства.

В гипотезе настоящего исследования содержится предположение о Детерминации ценностного вклада классного руководителя представленностью характеристик педагогической деятельности в осуществляемом им причинном анализе успехов и неуспехов учащихся й-различных сферах их "мольной жизни.

Во второ"! главе даётся характеристика объекта, методического обеспечения и этапов проведения исследования.

Изучение каузальной атрибуцш! классного руководителя осущест- < влялось при помощи разработанной нами полузакрытой анкеты, содер-5$5ащей б вопросов: о причинах успехов и неуспехов учащахья в учеб-г ной сфере, в общении с одноклассниками'и в общении с учителем. Гласспил руководитель должен бил ответить на все вопросы относительно каждого учащегося руководимого им класса. Все использованные учителем причины были сгруппированы по трём блокам: 1/"фак.тор ученика" - причины, характеризующие личность и поведе-

вив учащихся; 2/"педагогический фактор" - характеристики педагогической деятельности; ЗЛфакгор среды" - причины, хараг.-^.ризую-щие влияние родителей, обстановки в классе, школе. Учитывалась также дийференцпрованлость каузальной атрибуции педагога, выражением которой являлось количество использованные учителе« притаи.

Дня более полной картины атрибутивных процессов педагога в исследовании рассматривались также особенности его личпостпоЗ атрибуции, выявляемые посредством иодифицированного варианта ЕЕР-теста Г.Келли. Списку элементов в репертуарной реяётка соответствовал список учащихся класса.

Для выявления факторов и'показателей эффективности клнссеото руководства использовались опросные методики. В качестве фааворвз •эффективности руководства в настоящем исследовании рассааетвваЕвсь: установка классного руководителе по относешга к учагутез /ааяиьш-полояптельная, скрыто-отрицательная, дйгнкционалвнгя. веЗЬрааьЕЕЯ и неустойчивая/; особшоСга индивидуального вэзшдеЁею es— дагога с учящиидса, рассиатриваемого как ценвосгквй вклад в кнет— v румептальнуа, эиоциональзув и юотивационнуп сферы жизяадетРЕЕБЯпс-тв учацтсся; стеввв особе злости реализации ^чятелея pon кпзю— сного руководителя /использована машпофакторнш ыидэль PJOtes-чевского/; дааяогнчшхяъ otíqeш с учащваися.

Критериями зйектнваостп каасспого руководства явсттапы удовлетворённость jiawux разипивеш сторонами их нпшпдгоД кпзнп, авторитет педагога, стшенб принятия старшбклассшсЕаш его влияния, сяиооцвнка классам

Иатематическая обработка данных исследования вшгтаза; процентный, корреляционный, факторный и кластерный анализ, cpsaas-ние средних посредством I -критерия Стьодента, - и осуинстштадась в вычислительном центре НИИ ШЗ АШ СССР.

В третьей глава излагается и обсукдаится результат гпш^ш-ческого исследования.

В работе изучена связь особенностей каузальной атрибуции педагога с факт орали и показателями эффективности классного jsy— ководства.

Полученные данные свидетельствуют о положительном в паяют влияний дайгерендарованности каузального анализа успехов ее шздетю-хов учащихся на осуществление педагогом цешдстггаго вклада ж эффективность его деятельности. Разнообразив 1г£пальзуеишг утагешп! причин значительно увеличивается в случав актшя^полшкгопвшгш: установки классного руководителя по отношении к етарпеетассшшзя.

Педагоги со скрыто-отрицательной и функциональной установками но склонны к осуществлении сложного причинного анализа результатов взаимодействия с учащимися." ;

Различные стилевые "характеристики' реализации педагогом, роли классного руководителя и особенности-его инструментального и мо-тивационного вклада такяе 'оказались зависящими от дифференцирован- ", ности его каузальной атрибуции. Исключение составляет целеполагаю-щая (функция классного руководителя, реализация которой негативным образом связана с количеством используемых пода: том причин.

По-видимому, "каузально сложные" учителя более гибки в осуществлении педагогических.воздейст'внй, следствием чего является их большая эффективность: учащиеся-в руководимых ими классах более удовлетворены различными сторонами -школьной жизни; в .большей мере принимают влияние массного руководителя; самооценка масса по некоторым параметрам более высока.

Как Показали результаты исследования, тенденция педагога не приписывать неуспехи учащихся внутренним причинам /индивидуальным характеристикам ученика/ является одшш из условий осуществления учителем высокого ценностного вклада в жизнедеятельность класса. Особенно ва;ша такая особенность атрибуции для.- эмоционального благополучия взаимоотношений :учителя с учащимися.

Интернальпость атрибуции неуспехов учащихся положительно связана только с двумя стилевыми характеристиками деятельности педагога - поощрением учащихся и контролем выполнения заданий. Реализация по&ладних, вероятно, определяется некоторым недовернем педагога к воз:.'о;?лостя1.1 учащихся.

Установлено так.е, что аппелирование классного руководителя к контролю родителей как. причинному фактору успеваемостй-школьишсо!' окааивает псы' штёльно неблагоприятное влияние на педагогическую деятельность. Показатель представленности этой причины в атрибуции учителя имеет самую обширную картщгу отрицательных связей с различными прояаюниями ценностного вклада педагога. Как видно, декларируемая необходимость союза семьи и школы превратно понимаемся учителями, используется фактически как повод для перенесения воспитательной ответственности на внешкольную среду, оправдания педагогической пассивности.

Получены данные о той, что активно-положительная установка значительно увеличивает "педагогический локус контроля" в каузальном анализе классным руководителем успехов и неуспехов учащихся, -

.- И - .4

Скрыто-отрицательная, функциональная и неустойчивая установки способствют ого снижению. - ~ •■

Анализ связи различных характеристик ценностного вклада и ■ -критериев эффективности классного руководства с особенностями атрибуции учителя подтвердил выдвинутую гипотезу: представленность характеристик педагогической деятельности в осуществляемо" ' -учителем причинном анализе успехов и неуспехов учащихся оказывает определяющее влияние на реализацию классным руководителем цен-.;; ностного вклада в ,тазнедеятельность ученического'коллектива, ноМР шая эффективность педагогического руководства. При этом било вы---явлено большее количество связен показателей эффективности класа :1 сного руководства, и различных параметров ценностного вклада педа-'Т гога, особенно касающихся проявления личностного под-сода, напр"ав~: ленности па удовлетворение социальных потребностей учащихся, с" представленностью характеристик педагогической деятолыюсти .з':кау-крузальнои анализе неуспехов учащихся. -

Этот факт, а также данные наблюдения и бесед позволита вп-'1'"-двинуть уточняющее гипотезу предположение: если высокая каузаль-"'-1 ность педагогической деятельности п атрибуции классным руководи—" телем успехов учалдехся способствует повышению обще:; активности педагога во взаимодействии со старшеклассниками, то високая Г-ау*^" зальность педагогической деятельности в атрибуции глассньг' рукб-1-водителем неуспехов у чеников побуждает учителя' к коррекции собственной активности, попеку путей её оптимизации в соответствии особенностями учагдахся л их ватаейиши социалыпллт потребностями. Для проверка данного предположения был осуществлён сразн'й-'"^! тельный, анал'.лз характеристик классного руководства, осуществляв^ мого педагогам с различными типами атрибуции. Дли более полной" картины анализировались такке особенности личностной атрибуции'-''-~ классных руководителей. Гшго выделено 4 группы педагогов, харше-3 теризующцеся различным соотношением выраженности педагогического' фактора в атрибуции успехов и неуспехов учащихся,

3 первую группу вошли педагоги, характеризующиеся сло'дуккй?1 ' ми-особенностями: низкая дайеренцироваляоеть каузального анализа; высокие значения-педагогического фактора в атрибуции успеха учащихся и низкие - в атрибуции неуспеха. Хтастор ученика, наоборот, имеет низкие показатели в атрибуции успеха и йкеокив - в атрибуции неуспеха, ¿актор ерэди внрат.ен достаточно сильно, особенно,- в атрибуции учебной деятельности, где он представлен в ос-

нобиом причиной "контроль родителей'.' Личностная атрибуция носит, и 'элвшсй море характер нормативный, морально-оценочный.

Общий стиль взаимодействия с учащимися можно охарактеризовать как авторитарный. Оти педагоги стрег/лтся' к созданию у ребят иштщативностл, ставят перед ними чёткие цели, поощряют успехи старшеклассников, осуществляют контролируйте действия, при принятии решенш., {'.асащихся класса, нередко■обсуждают их с уча- . щимзся, но при этом не учитывают их мнений. У классных руководителей первой группы очень низко выражено стремление быть близким к старшеклассникам, заботливое отношение к ним. Старшеклассники указывают, что эти учителя не учитывают их индивидуальных особенностей, не могут прогнозировать результаты учёбы учащихся, работав» по шаблону. При организации каких-либо дел в классе они побуждает учр^ихся работать с полной отдачей, но при этом.не стремятся сделать мероприятия в класса интересными, а в случае неуспеха' учащегося не видят необходимости его подбодрить. Старшеклассники считают учителей первой группы несправедливыми людьми, указывают на го, что они плохо чувствуют настроепие учащихся, не прислу- ' шяваэтся к.их мнению. Среди 4-х выделенных: групп учителей именно зга демонстрирует наименьшую выраженность активно-положительной ус~ановки и наибольшую - негативных видов установки. Все показа- • '-тели ди; логичности общения со старшеклассниками находится на очень низком уровне.

Так же лизки значения показателей эффективности классного руководства. Причём два из четырёх показателей авторитета и девять из четырнадцати показателей удовлетворённости учащихся на-., ходятся на саг/,ом низком среди других групп уровне. Среди рассмат-риваешх в исследовании показателей влиятельности для старшеклас-: , спиков классного руководителя только один оценен высоко - это способность классного руководителя изменять настроение учащихся, причём изменение это, по указанию старшеклассников, носит отрицательную направленность.

Таким образом, можно говорить, ч»э высокая активность педа- • гогов первой группы, не будучи регулируема в соответствии с особенностями и потребностями учащихся /потребности в признании, поддевшее и т.п./, оказывается активностью с отрицательным знаком к обусловливает низкую эффективность руководства ученическим кол-ЛОКТКЕОГЛ.

IpriaicTерис тика атрибуции классных руководителей второй труп-

пы включает следующие моменты: самый низкий показатель количества используемых причин, максимальная выраженность фактора срода в атрибуции учебных достижений /"контроль родителей"/, обглл слабая выраженность педагогического фактора и высокая - фактора ученика. Репертуар личностной атрибуции представлен в основном инструментальными /способности, внимательность и т.п./ п формальио-динамическши /активность, темпераментность и т.п./ характеристиками, иногда отмечаются интересы и склонности учащихся.

Общий стиль осуществляемого руководства мояно характеризовать как попустительский,-то есть отличающийся низкой активностью педагога во взаимодействии с учащимися и слабой направленностью на их интересы/Абсолютное большинство показателей 'факторов и критериев эффективности классного руководства находится на средне-низком уровне.

Третьи группу составили педагоги со следующими характеристиками каузальной атрибуции: большое число используемых в каузальном анализе причин; в- атрибуции успеха - выраженность фактора ученика и низкие значения педагогического фактора, в атрибуции неуспеха - обратная картина. Характеризуя учащихся, классные' руководители третьей группы часто обращаются к их личностным чертам, диапазон которых достаточно велик.

Осуществление педагогами этой группы руководящих функций отличается высокой ориентированностью на потребности учащихся, однако, позиция педагога при этом скорее реактивная, нежели активная. Старшеклассники отмечают, что эти классные руководители хорошо знают особенности учащихся, коллегиальны в принятии реше-. ний, уделяют внимание взаимоотношениям учащихся в классе, однако, они недостаточно требовательны, слабо вырачеено у п»< целеполага-ние, разбор отношения учащихся к работе, относительно редко поощряют они учащихся и делегируют руководящие функции.

Авторитет педагогов третьей группы среди старшеклассников высок, причём показатели непосредственного влияния авторитета л рефернтпости классного руководителя для учащихся имеют наиболее высокие значения среди других групп. Удовлетворённость учащихся - , на среднем уровне, что'объясняется недостаточно интенсивным осуществлением ценностного -вклада классного руководителя. Показатели влиятельности, педагога - на достаточно высоком уровне.

.Характеристики каузальной атрибуции четвёртой группы классных руководителей: самая высокая дяффорепцировпнность причинно-

• - 14 в

го анализа; в атрибуции сферы общения - высокая выраженность па-дг логического фактора; в атрибуции учебных достижений: для успеха - кмеот некоторое преимущество фактор ученика, для неуспеха - пе-■Гтгогический фактор,при общем низком значении фактора среды.

Этих педагогов характеризует активная, деятельная позиция во взаимодействии с учащимися, высокая направленность на их интересы, потребности, ценности. Интересно, что эта позиция отражается в особенностях личностной атрибуции, где представлены наряду с другими, часто личностными качествами, черты, характеризующие учащегося как партнёра по взаимодействии: контактность, открытость, общительность и т.п. У классных руководителей четвёртой группы самый высокий ценностный вклад в эмоциональную и мотива-циолную сферы шзиедеятельности коллектива, самый высокий показатель активпо-пололдателы-юй установки, самая высокая диалогичность общения с учшцимися, выраженный стилевой профиль, высокие значения всех показателей эффективности руководства.

Обобщение результатов сравнения характеристик классного руководства педагогов с разными типами атрибуции позволяет говорить о подтверждении выдвинутого предположения о различной роли атрибуции успеха и неуспеха учащихся в осуществлении педагогом цен- • постного вклада в "мзнедеятельность ученического коллектива.

В исследовании также, были выявлены особешюсти каузальной атрибуции педагогов, обусловленные - половыми и возрастными различиями.

Оказалось, что причинный анализ классных руководителей-мужчин отличается от "венской" атрибуции большей выраженностью педагогического фактора, в объяснении положительных и отрицательных отношений учащихся с учителем и негативных отношений старшеклас-е сников друг с другом. Неуспех учащихся классные руководители-муя-чинн чаще объясняют влиянием, внешних причин. Такая атрибуция обусловливает и некоторые более позитивные моменты, характеризующие взаимоотношения с учащимися дадагогов-музсчин, выделенные посредством сравнения средних показателей факторов и критериев эффектив-: , пости классного руководства.

•','.. : Получены дшцше о том, что с. увеличением возраста и стана : ргботы каузаяьиая атрибуция педагогов претерпевает негативные изменения. Несколько .отлается дифференцированность каузального анализа. 3 атрибуции негативных отношений учащихся с учителем , более шрахек фжтор ученика, а доля ответственности педагога

значительно сншгается. Поаилые учителя в большей мере, чем » ; . молодое считают причиной-..хороших отношений учащихся в классе ; влияние классного руководителя, в то время как старшеклассники ' ; характеризуют их активность в сфере налаживания отношений ыеяду учащимися и сплочения коллектива довольно негативно. При анализе причин успехов и неуспехов школьников, в учибо классике руководители старшего возраста реже обращаются к характеристика!.! учебного материала. Учебные неуспехи учащихся чаще объясняются их ' . пизкой работоспособностью. В целом, можно сказать, что с возрастом и увеличением стана локус атрибутирования педагогия негативных моментов в школьной жизни учащихся всё более смещается от педагогического фактора к фактору ученика.

Педагогическая активность пожилых учителей, по оценкам старшеклассников, отличается меньшей направленностью на учащиеся, их интересы, потребности. Снижается вклад педагога в эмоцл- ; ональную сферу жизни масса, диалогичность общения с учащимися.

Как видим, с увеличением возраста и стагл складывается целый симптомокомплекс негативных изменений в личности и деятельности педагога, на различные проявления которого указывали тшгае ■ и другие авторы /Р.Л.Кричевский, Н.Й.К'.шть, М.Д.Цымпеу, Е.Б.Пет-рушихина/. \ ■

Р заключении диссертации обобщаются итоги проделанной - , работы. ; ' :

Анализ полученных результатов позволил сделать следующие ! , выводы:

. I. Исследование доказало эвристичность использования моде- .; ли ценностного обмена ¡сак механизма межличностного взаимодейст-'-.-вия в группе для изучения взаимосвязи.атрибутивных процессов педагога и эффективности его деятельности. -

2. Выявлена роль причинного анализа педагога как условия . ■ эффективности классного руководства. Показано, что влияние кау-' I ; зальной атрибуции учителя на осуществление цешюстного вклада и ; ;

- эффективность классного руководства определяется представленное- • .' тыо в ней в качестве причин успехов и неуспехов .учащихся характер , ристик.педагогцчесхсоЗ деятельности. '

3. Более важной с точки , зрения влияния на эффективность ( классного руководства-оказалась атрибуция педагогом неуспехов ■ : учащихся, так как. представленность в ней характеристик иедаго- ; ' Гической деятельности побуждает учителя к коррекции. своей актив- ) ■

поста в соответствии с особенностями и потребностями учащихся. - ■•,.• 4. Благоприятное в целом влияние - оказывают на осуществле-■ нке педагогом ценностного вклада в •шзпедеятельность ученичес-. , /кого коллектива и эффективность классного руководства такие осо-. '. беппостя каузального 'анализа учителя, как его, ди$ференцирован-; ность и экстерчрлыюсть объяснения неуспехов учащихся. , . 5. Лппедарование учителем к контролю родителей как условию ' { хорошей успеваемости школышков крайне негативно сказывается | на его педагогической деятельности.

• ' 6. С увеличением, возраста и стала каузальная атрибуция педа-] гога претерпевает негативные изменения. Имеются также различия

; мсяду "мужской" и "конской" атрибуциями педагогов. : ■ . На основе результатов исследования разработаны практические * ; покомен.гг'Ш!:- , •.•'..

| ! 1.3 системе подготовки и повышения, квалификации учителей • : '; долиага проводиться специальная работа по выработке оптимальной ■ ; атрибутивной позиции педагогов, основным содержанием которой яв-

• 1 ляется высокий "педагогический локус контроля" в анализе яизне-

: деятолы'.-сти учшцится в школе. Особенно ваяно корректировать из-

( меняющуюся с годили в худшую сторону атрибуцию учителей более ' Старшего возраста. ...,•' . .

Г . 2, Знания о закономерностях атрибутивных процессов и их вли-• янии на эффективность педагогической деятельности должны вклю-. ; чг.ться в содер<г"*шо лекционных и семинарских курсов,. одйяко-' действенность этих знаний должна-быть закреплена в специально . ¿разработанных трешшгокп программах.- В разработке этих програмк 1 I я их апробации видятся дальнейшие перспективы исследования ат-: рибутивних процессов в педагогическом общении. .' ; ; л 3. При осуществлении коррекциошей работы, формировании •: ? !' > "педагогического лояуса контроля" необходимо обращать особое

■ ' ■! внимание на атрибуцию учителем неуспехов учавдгея. -Важным яв-г . !• ляется т?<к7.о повшение диагаеренцлровачцости каузального анализа . .-..Г '■ педагога, его умения видеть многоплановую детерминацию поведения , • учмшюя.

л,;; "/. г; ;; .'■' 4. Учитывая взаимосвязь каузальной и личностной атрибуция, ; пзобходягло коишюкейое формирование атрибутивны'' процессов пода-

:■ т','V■■.^ --;^Г0Га.',

' . -Ссчовпш иолояешя диссертации опубликованы в сдедувдгос

работах:

1. Атрибутивный стиль.-учителя как фактор эффективности взаимодействия о учащимися / В помощь начинающему учителю-профессиональная культура учителя /методические рекомендации/. Выпуск 5. - Даугавпилс: 1990, с.108-110.

2. О возможности использования атрибутивного подхода в ис---следовании взаимодействия учителя с классом// Тезисы всесоюзной научной конференции "Проблемы психологии творчества в работе с . людьми". - Гродно: 1990, с.44-4?.

3. Проблема эффективности взаимодействия учителя с учалцми- , ся с точки зрения атрибутивного подхода // Тезисы докладов ; IX Северо-Кавказских психолого-ледагогических чтений "Психоло- , : гические и педагогические проблемы развития профессиональной личности".* - Армавир: 1090, с.95-97. ' .

4. Каузальная атрибуция руководителя в его взаимодействии • с подчинёнными'// Материалы конференции "Органнзацяопно-улравлсп-ческая психология, Проблемы и перспективы". - Ростов-па-лг"гу: 199. с.43-44.