Автореферат диссертации по теме "Каузальная атрибуция педагога как условие эффективности руководства коллективом старшеклассников"

АКАДЕМИЯ ПШГОПИЕСЖИХ НАУК СССР ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ОЩЕЯ И ПЕШШ1ЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукописи УЖ 159.7

ЛУКЬЯНЧЕНКО Наталья Владимировна

КАУЗАЛЬНАЯ АТРИБУЦИЯ ПЕДАГОГА КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ РУКОВОДСТВА КОЛЛЕКТИВОМ СТАРШШАССНИКОЗ

19.00.07 Шдагогичвская и возрастная психология

Автореферат диссертация на согтсканиз учёной степени кандидата психологических наук

¡Москва 1991

Работа выполнена в ордена Трудового Красного Знамени научно-исследовательской институте общей и педагогической психологин АПН СССР

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор

Р.Л.Кричевский

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор • А.З.Мудрик ■

кандидат психологических паук Е.П.*вдуевская

Еодущее учреждение - Ростовский государственный университет, кафедра социальной психологии к психологии личности

, Защита состоится - ^ /" хуш^ал/х 19Э2 г. в I т часов на заседании специализированного-совета по защите кандидатских диссертаций £ K-0I8.03.0I при 1Ш обще?, и педагогической психологии ЛШ СССР по адресу: Москва, 103009, проспект

К.Маркса, д.20, корп."В". »

С дассертацпеЗ модно ознакомиться в библиотеке НИИ о&зей и педагогической психологии АШ СССР.

Автореферат разослан " 1(1 ■ 1991 г."

Учений секретарь специализированного совета,

кшщи^т психологических наук У/, ¡оС/гКлЛ Т.Н.Еоркова

ОБЩАЯ.ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

) Актуальность исследования. Процесс гуманизации школы значительно обострил интерес педагогов и психологов к проблеме взаимоотношений учителя с учащимися. Традиционная для социальной психологии проблематика всё чаще становится предметом психолого-педагогических исследований.

К сожалению, большинство исследователей рассматривают деятельность учителя с точки зрения осуществлен^ гол преподавательской функции, в то время как наибольшие затруднения испытывают учителя, в реализации роли классного руководителя.

В старших 'классах школы педагогическое руководство особенно ■проблематично, что' обусловлено .характерным для юношеского возраста противоречивы?,! сочетанием потребности в принятии и понимании с потребностья в эмансипации от влияния взрослых. Вмеоте с тем, для юноши, стоящего на по'роге взрослой жизни, общение со взрослим, воспитателе?.! играет большую роль в личностном становлении.

. Педагогическое руководство в старших классах школы предъявляет высокие требования к психологической грамотности учителя, знанию им условий и факторов, влияющих на эффективность управления ученическим коллективом.' ' .

Характер взаимодействия учителя с учащимися существенным образом определяется особенностями осуществляемого им причинного анализа результатов этого взаимодействия. Исследование специфики детерминация поведения классного руководителя, взаимоотношений с учащимися его атрибутивными процессами может открыть новые пути оптимизации педагогической деятельности.

Пель исследования: изучение влияния каузальной атрибуции педагога в общении со старшеклассника.™ па эффективность руководства коллективом учащихся.

■ Задачи исследования: '

1. Провести теоретический анализ проблемы каузальной атрибуции в педагогическом руководстве.

2,- Разработать методический инструментарий для о преде юти особенностей атрибуция классного руководителя в общении с учаптт-мися. -

. 3. Провести эмпирическое изучение алнянйя каузальной ?трп-буция классного руководителя па эрфектизносггь' его деятельности.

-1. На основе потученных данных разработать методические ро-

комендации по формированию у педагогов оптимального атрибутивного стиля в общении с учащимися.

Теоретическим основанием работы • явились основные принципы разрабатывав; ого в советской психологии деятельпостного подхода к исследованию социально-перцептивных процессов /Г.М.Андреева, В.С.Агеев/; развиваемые в современной психологии представления о связи каузальной атрибуции с мотивационными процессами личности /Нвскои5еп н.^е/пег В./.

В основу конкретпого эмпирического исследования положена . модель ценностного обмена как механизма межличностного взаимодействия в группе, разработанная Р.Л.Кричевским.

В результате теоретического «анализа проблемы была сфориули-рована гипотеза, согласно которой каузальная атрибуция педагога является условием эффективности классного руководства. В контексте эмпирического исследования основная гипотеза конкретизировалась следующим образом: относительно активности массного руководителя по реализации ценностного вклада в жизнедеятельность ученического коллектива каузальная атрибуция педагога осуществляет побудительную функцию. С этой точки зрения уровень активности реализации педагогом ценностного вклада будет зависеть от того, насколько в каузальном анализе результатов его взаимодействия с учащимися представлены в качестве причин характеристики педагогической деятельности.

Предмет исследования: каузальная атрибуция классного руководителя Г

0бъе1.т исследовалта; ученические коллективы 10-11 классов средней школы и их классные руководители.

3 соответствии с целягл! и задачами работы использовался следующий методический аппарат:

I/ анкета для выявления особенностей каузальной атрибуции и 1ЕР-тест Г.Колли для изучения личностной атрибуции классного руководителя;

2/ опросные методики по выявлению факторов эффективности »классного руководства;

3/ опросные методики по выявлению критериев эффективности. массного руководства;

1/ методы наблюдения, беседы, метод компетентных судей;

. 5/ методы статистической обработки результатов исследований,

Научнрл новизна работы заключается в том, что впервые кау-

1ьпая атрибуция педагога рассматривается как условие э^октив-:ти классного руководства.

Впервые перцептивные процессы педагога изучаются с точки энпя побудительного влияния на его активность во взаимодейст-I с учащимися..

Для исследований атрибутивных процессов новой является по-ановка вопроса о связи с эффективностью деятельности атрибуции пехов и неуспехов партнёра по взаимодействию в условия-? "разде-нноЯ ответственности".

Теоретическая значимость • -исследования определяется использо-нием концепции ценностного обмена в русле изучения атрибутивных оцессов в общении. Определено место' каузальной атрибуции учи-ля в целостной системе условий и факторов эффективности педаго-ческого руководства, что является значительным содерзателышм погашением разрабатываемой модели деятельности массного руково-гтеля.

Практическая значииость исследования определяется возмоя->стьв использования полученных в результате его проведения дан-к для повышения эффективности педагогической деятельности.

Апробация работы. Теоретические и экспериментальные резуль-1ты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории психолога общения в семье и школе НИИ ОПП АПН СССР в 1989-1991 гг.; 1 УШ межвузовской конференции молодых учёных в марте 1990г. г.Леншграде; на всесоюзной научно-методической конференции, освящённой проблемам профессиональной гультуры учителя в марте 391 г. в г.Даугавпилсе.

На заддату вшгосятся следутаме положения:

I.. Роль каузальной атрибуции педагога в успешности классного гководства заключается в её побудительном влиянии относительно знностного вклада учителя в жизнедеятельность ученического кол-эктива.

2. Каузальная атрибуция существенно влияет на такие хардкте-истики ценностного вклада педагога, как его активность и соответ-твио важпейшкм социально-психологическим потребностям и осооеннпс-ям учащихся.

3. Проявление побудительной-функции каузальной атрибуции преде.1яется представленностью характеристик чюдагогичоско;! дел-ельности в осуществляемом учителем каузальном анализе успехов и еуспехов учсвдгсся в различных с^ах изсольноЛ лизни.

V 4. Высокая каузальность педагогической деятельности в атрибуции классным руководителем успехов учащихся способствует повышении .активности педагога по осуществлению им ценностного вклада; высокая каузальность характеристик педагогической деятельности в атрибуции неуспехов учеников побувдает учителя к коррекции собственной активности, поиску путей её оптимизации в соответствии с особенностями учащихся, их потребностями и интересами.

Структура'работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав заключения, списка литературы, и приложения.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе проводятся теоретический, анализ проблемы каузальной атрибуции классного руководителя старших класссвшколы.

В первом параграфе даётся психологическая характеристика старшего 'школьного возраста по материалам психолого-педагогичес-кпх исследований. Показывается, что социальная ситуация развития старшеклассника, стоящего на пороге взрослой яизни, процесс форм рования основных новообразований возраста - готовности к самоопре делению и самосознания, определяют специфику фтноаений старпеклас сника со взрослыми /Л.И.Ео:ховпч, И.В.Дубровина, Т.Н.Мальковская, А.В.Мудрик, В.Э.Нахальян/. Подчёркивается важность общения со взрослими для личностного развития в юношеском возрасте.

старшеклассников характерна потребность в доверительном общении"со взрослыми, потребность в принятии и понимании /В.Э.Па-хальян, Ю.А.Самарин, Т.П.Скриташа, Т.З.Снегирёва/. Вместе с тем в этом возрасте активизируется потребность в автономии, обособлении от влияния взрослого /В.Л.Лебедева, Л.С.Коп, Е.АЛ!умшщн/.

Противоречия возрастного развития определяют слолсность осуществления педагогического руководства в старших классах школы. К этому аспекту взаимодействия с учителями старшеклассники относятся наиболее критично, предъявляют особые требования /X. Э.Лахт/ Во втором пагагра£е рассматривается состояние проблемы классного руководства в психолого-педагогических исследованиях. Рассматривается сло:глал функциональная структура классного руководства Д.П.Мицкевич, Н.Е.Щуркова/. Указывается-на важность психолс гической грамотности учителя для успешного осуществления педагогического руководства. •

Анализируются два основных направления разработки психологи-

зских основ классного руководства.

Наиболее широкий спектр теоретических и эмпирически разра-5ТОК осуществлён Р.Л.Кричевским и другими исследователями Л.Р.Еитянова; Н.И.Кмить, Е.Б.Петрушихина, М.Д.Цымпеу/, рассматри-агадимп деятельность классного руководителя как разновидность уп-авленческой и изучающими взаимодействие воспитателя с учащимися точки зрения, ого эй?екглвности. В исследованиях этого направле-ия осуществляется системный анализ взаимосвязи различных факторов, словий, и показателей эффективности педагогического руководства, азрабатывается модель деятельности классного руководителя.

Другим направлением исслодовшшя классного руководства явля-гся изучение социально-перцептивных способностей педагогов. По-азано, что педагоги-мастера более глубоко проникают как в сузость процессов коллективообразовання, так и в личностные особенном отдельных учащихся, оценивают учащихся более позитивно, луч-в видят перспективы их развития,/С.В.Кондратьева, A.C.Крикунов, ..С.Чернышёв, В.М.Раздобудько, Я.Эннуло/. .

В работе указывается на перспективность соединения достоинств свух вышеуказанных направлений в изучении классного руководства, ■о есть проведения исследований, которые выявили бы роль перцептив-[ых'процессов педагога в слояной системе условий и факторов, определяющих эффективность классного руководства. Отмечается также, [то социально-перцептивные процессы педагога изучались до сих юр с точки зрения осуществления лип исполнительской регуляции юведения /С.В.Кондратьева/, в то время как побудительное влия-ше социальной перцепции осталось за пределами внимания исследо-зателей. В этой связи представляется интересным исслодование каузальной атрибуции педагога, как социально-перцептивного феномена, сесно'связанного с мотивациошшми процессами личности.

В третьем параграфе характеризуются основные подхода к исследованию каузатьной атрибуция в социальной психологии. Первый из гих сформировался в рамках когнитлвлстски ориентированной американской социальной психологии. 3 работе анатазируэтея р,-заработайте в русло этого подхода модели каузальной атрибуции /F.Hen/ел , E.EJones, К.Б. Dai/ij ,Н.Н.Ка//у/, обосновывается введенное Е.Лайнеров /B.\^ein ел/ я популярное в -исследовательских парадигмах j-an-%елтте атрибуции успеха и неуспеха; анаттзяруптся возможности опера'^олачпзщци понятия каузальная атрмбу^ч путём 'быводсчгл ое Бга«е:11пх параметров /BjVeinef\ H.Hec^Aoasen/. Слеттп^хка гтссчр-

дований каузальной атрибуции в рамках данного подхода обусловлена традиционными для американской социальной психологии позитивистскими принципами: эксперименты„.носят сугубо лабораторный характер, дин каузального анализа испытуемым предлагаются искусственные ситуации, измерительные шкалы строго формализованы.

Альтернативные методологические принципы выдвигаются представителями .другого, западно-европейского по происховдению,''подхода. Научение атрибутивных процессов, по их шенш, дол::шо осуществляться в условиях реального социального ког-екста /J.ÛQ-. sbampbfïï .HewS"ione, J . Jos pans/. Основной детерминантой каузальной атрибуции в исследованиях европейских психологов выстулает принадлежность атрибутирующего и атрибутируемого к той или иной социальной группе.

В работе обращается внимание на то, что, несмотря на бесспор ныо достоинства рассмотренных подходов, ограниченность каадого из них приводит к тому, что обширный пласт социально-перцептивных явлений остаётся за пределами внимания исследователей. Тоикий, тщательно оргапизованний ¡эксперимент в американской социальной психологии исключает исследуемого индивида из системы естественных и динамичных социальных связей. Безусловно, прогрессивное требование социального контекста, введенное западноевропейскими пси-хологш.ш реализовалось исключительно в исследованиях медаруппових отношений. Причинный анализ в контексте меалнчностных отношений в группе практически неизучен. Другое ограничение связано с ког-1штивнстскои ориентацией обоих подходов, установлением закономерностей исключительно в "ментальной" плоскости анализа.

Преодоление описанных ограничений возможно посредством введения в анализ принципа деятельности /Г.:.!.Андреева/, реализация которого осуществляется в рамках разрабатываемого в советской психологии деятелыюстиого подхода к изучению социальной перцепции. Основным его требова1шем является исследование ¡социально-пер центивных процессов в реальных группах как некоторых единицах социальной деятельности. Такие исследоваши позволяют установить, жак групповая деятельность преобо.разует абстрактную схему перцептивных процессов, с одной стороны, и каково .влияние социальной пе цеглцш на егшу эту деятельность, с другой стороны. В работе представлен анализ осуществлённых в рашах этого подхода исследовани? атрибутивных процессов /B.C.Агеев, Р.Б.Еыстрицкас, Р.С.Вайсман, М.Н.Григорьева, Г.Муздыбаев, М.И.Николюкина, А.П.Радчекко, А.И.Те

Применительно к настоящему исследованию отмечоно, ч^о нал-5олое релевантным его целям латается деятельностный подход, позволяющий изучать перцептивные процессы в системе реальны'1: взаимоотношений, снижая тем саглым проблематичность вопроса о внеш-.тей валвдности получаемых данных и повышая их политическую значимость . —

В литературе мы не нашли данных об.изучении влияния каузальной атрибуции учителя на эффективность педагогического руководства. Однако ряд теоретических п.. эмпирических изысканий психологов ' близки рассматриваемой проблематшсе. Их анализу посвящен четвертый параграф теоретической главы.

В настоящей работе классное руководство рассматривается как частный случай управленческой деятельности, поэтому мы сочли возмогшим опереться в своём исследовании-на мнение ряда теоретиков--специалистов в психологии'управления, полагающих, что каузальная атрибуция оказывает существенное влияние на деятельность руководителя и её эффективность Д'.С.Вайк?, К.ЪкгЮп'с, ГПс-ге^сг ,О.Кср-

Предполагается, в частности, что от характера атрибуции зависит стиль 'руководства. Однако, эти предположения не палии пока эмпирической подцерлскл. Психологам гораздо больше известно о протекании атрибутивных прот'.оссов руководителя, переметил, па гаге влияющих /5.6.Угеел, Т.Р.Ю^сЬеИ/, нежели о роли каузальной атрибуции в деятельности руководителя.

Проблема детерминации деятельности^атрибутивными процессами рассматривалась в исследованиях мотивации достижения. Было пог.а-зано, что причинный анализ самим тесным образом связан с моти-вационными процессами личности, и его влияние на деятельность носит побудительный характер /В.Шйазг-, К.ЕесЬЬои^еп, С.О^еск/. В исследованиях этого направления рассматривается частный случай атрибуции - причинный анализ индивидом. собственных успехов и неуспехов.

Осуществляемый классным руководителем причшшнй анализ успехов и неуспехов учащихся имеет свою специфику. Поскольку основной задачей руководителя, и классного руководителя в частности, является организация условий для оптимального функционирования группа и отдельны'' её членов, деятельность руководителя выступает как один из существенных причинных факторов по 'отношению к достижениям н отношенлям членов группы /в неием случае класса/, то есть

каузальная атрибуция успехов и неуспехов учащихся осуществляется классным руководителем в ситуации "разделённой ответственности" и долкга включать как- характеристики учащихся и их поведения, так и характеристики педагогической деятельности. Эти особенности атрибуции педагога учитывались при разработке концептуальной схемы исследования, представленной в пятом параграфе.

Б настоящем исследовании изучение влияния каузальной атрибуции классного руководителя на успешность его деятельности осуществляется в рамках модели ценностного обмена как зханизма межличностного взаимодействия в малой группе, разработанной Р.Л-.Кричев-ским. Взаимодействие руководителя с группой рассматривается в данной модели как процесс взаимного предоставления ценностей, под которыми понимаются материальные или идеальные предметы, представляющие для индивида значимость и удовлетворяющие его социальные потребности. В обмен на ценностный вклад в .•жизнедеятельность коллектива, т.е. действия по обеспечению успешного •функционирования различных с£вр его жизнедеятельности, руководитель "получает" ряд важнейших ценностей, психологически необходимых ему для элективного управления группой.

Ценности, реализуемые классным руководителем во взаимодействии с 'классом, выступают в данном случае как факторы эффективности руководства. Ценности, получаемые руководителем от группы в обмен на его ценностные вклад, могут рассматриваться как критерии эйектшшетл руководства.

В гипотезе настоящего исследования содержится предположение о Детерминации ценностного вклада классного руководителя представленностью характеристик педагогической деятельности в осуществляемом им причинном анализе успехов и неуспехов учащихся ¿-различных сферах их "кольноД жизни.

Во второй главе даётся характеристика объекта, методического обеспечения и этапов проведения исследования.

Изучение каузальной атрибуции массного руководителя осущест- I влялось при помощи разработанной нами полузакрытой анкеты, содер-згдаей 6 вопросов: о причинах успехов и неуспехов учащихся в учебной с|>ере, в общении с одноклассниками и в общении с учителем. Классный руководитель должен был ответить на все вопросы относительно каждого учащегося руководимого ш класса. Все использо-вашше учителем причины были сгруппированы по трём блокам: I/"£актор ученика" - причины, характеризующие личность и поведе-

ние учащихся; 2/"подагогичоский фактор" - характеристики педагогической деятельности; 3/"фактор среды" - причины, харак-^ризую-щие влияние родителей, обстановка в классе, школе. Учитывалась также дифберенцированность каузальной атрибуции педагога, выражением которой являлось количество использованные учителем причин.

Для более полной картины атрибутивных процессов педагога в исследовании рассматривались также особенности его личностной атрибуции, выявляемые посредством модифицированного варианта ЕЕР-теста Г.Келли. Списку элементов в репертуарной решётке соответствовал список учащихся класса.

Для выявления факторов и"показателей эффективности классного руководства использовались опросные методики. В качестве факторов ■эффективности руководства в настоящем исследовании рассматривались: установка классного руководителя по отношению к учащимся /активно-положительная, скрыто-отрицательная, функциональная, нейтральная и неустойчивая/; особенности индивидуального взаимодействия педагога с учащимися, рассматриваемого как ценностный вклад в инст- ' рументальную, эмоциональную и мотивационную сферы жизнедеятельности учащихся; стилевые особенности реализации Учителем роли классного руководителя /использована многофакторная модель Р.Л.Кри-чевского/; диалогичность общения с учащимися.

Критериями эффективности классного руководства являлись: удовлетворённость учащихся различными сторонами их школьной кнзни, авторитет педагога, степень принятия старшеклассниками его влияния, самооценка класса.

"Математическая обработка данных исследования включала: процентный, корреляционный, 'факторный и кластерный анализ, сравнение средних посредством ¿-критерия Стьюдента, - и осуществлялась в вычислительном центре НИИ ОПП АБН СССР.

В третьей главе излагаются и обсуздаются результаты эмпирического исследования.

В работе изучена связь особенностей каузальной атрибуции педагога с факторами и показателями эффективности массного руководства.

Полученные данные свидетельствуют о положительном в целом влиянии дифференцированности каузального анализа успехов и неуспехов учащихся па осуществление педагогом ценностного вклада и эффективность его деятельности. Разнообразие (^пользуемых учителем причин значительно увеличивается в случае активно-положительной установки классного руководителя по отношению к старшеклассникам.

Педагоги со скрыто-отрицательной и функциональной установками не склонны к осуществлению сложного причинного анализа результатов взаимодействия с учащимися.

Различные стилевые характеристики реализации педагогом роди классного руководителя и особенности его инструментального и мо—-тивационного вклада также оказались зависящими от .дафференцирован-ности его каузальной атрибуции. Исключение составляет целеполагаю-щая функция классного руководителя, реализация которой негативным образом связана с количеством используемых педа: гом причин.

По-видимому, "каузально сложные" учителя более гибки в осуществлении педагогических*воздействий, следствием чего является их большая эффективность: учащиеся-в руководимых иш классах более удовлетворены различными сторонами школьной жизни; в большей ме-ро принимают влияние классного руководителя; самооценка масса по некоторым параметра',1 более высока.

Как Показали результаты исследования, тенденция педагога не приписывать неуспехи учащихся внутренним причинам /индивидуальным характеристикам ученика/ является одним из условий осуществления учителем высокого ценностного вклада в хшзнедеятельность класса. Особенно вамт такая особенность атрибуции для.- эмоционального благополучия взаимоотношений учителя с учащимися.

Ннтерналыюсть атрибуции неуспехов учащихся положительно связана только с двумя стилевыми характеристиками деятельности педагога - поощрение!.! учащихся и контролем выполнения заданий. Реализация последних, вероятно, определяется некоторым недовернем педагога к возможностям учащихся.

Установлено такие, что аппелирование массного руководителя к контролю родителей как. причинному фактору успеваемости-школышко оказывает исил' штелыю неблагоприятное влияние на педагогическую деятельность. Показатель представленности этой причины в атрибуции учителя имеет самую обширную картину отрицательных связей с различными проявлениями ценностного вклада педагога. Как видно, декларируемая необходимость союза семьи и школы превратно понимаемся учителями, используется фактически как повод для перенесения воспитательной ответственности на внешкольную среду, оправдания педагогической пассивности.

Получены данные о том, что активно-полозмтельная установка значительно увеличивает "педагогическйп локус контроля" в каузальном ьнализо классным руководителем успехов и неуспехов учащихся, .

Скрыто-отрицательная, функциональная и неустойчивая установки способствют его сниг.еиию.

Анализ связи различных характеристик ценностного вклада и критериев эффективности массного руководства с особенностями атрибуция учителя подтвердил вндвшогтую гипотезу: представленность характеристшс педагогической деятельности в осуществляемо•■ учителем причинном анализе успехов и неуспехов учащиеся оказывает определяидео влияние на реализации классным руководителем ценностного вклада б ::шзнедоятельность ученического коллектива, повышая эффективность педагогического руководства. При этом было заявлено большее количество связей показателей эффективности классного руководства и различных параметров ценностного вклада педагога, особенно касающихся проявления личностного под-сода, направленности на удовлетворение социальных потребностей учащихся, с представленностью характеристик подагогическоЛ«деятельности .в кау-каузальном анализе неуспехов учащихся.

Этот факт, а также данные наблюдения и бесед позволили выдвинуть уточняющее гипотезу предположение: если высокая каузальность педагогической деятельности в атрибуции классным руководителем успехов учащихся способствует повышению общей активности педагога во взаимодействии со старшеклассниками, то впсокая каузальность педагогической деятельности в атрибуции гаассгпх* рухсб1— водителем неуспо-гов учеников побуждает учителя к коррекции собственной активности, поиску путей еб отжизацни в соответствия с особенностями учащихся и их ватлейшими социальными потрсбиостя?ли.

Лля проверки данного предположения бил осуществлен сравнительный анализ характеристик классного руководства, осуществляемого педагогам с различными типами атрибуции. Длч более полной картшш анализировались такта особенностп личностной' атрибуция классных руководителей. Гыло выделено 4 группы педагогов, характеризующиеся различит.; соотношением выраженности педагогического» фактора в атрибуции успехов и неуспехов учащихся,

3 первую группу вошли педагоги, характеризующиеся сло'дующк- ' ми особенностями: низкая дифференцированность каузального апата- • за; высокие значения-педагогического фактора в атрибуции успеха учащихся и низкие - в атрибуции неуспеха. Лектор ученика, наоборот, тлеет низкие показатели в атрибуции успеха и высокие - в атрибуции неуспеха, ¿актор среди выражен достаточно сильно, особенно,- в атрибуции учебной деятельности, где он представлен в ос-

новдом причиной "контроль родителей'.' Личностная атрибуция носит . з "элъасй норе характер нормативный, морально-оценочный.

Общий стиль взаимодействия с'учащимися мо:шо охарактеризовать как авторитарный. Зти педагоги стремятся к созданию у ребят шнпдеатищостя, ставят перед ними чёткие цели, поощряют успехи старшеклассников, осуществляют контролирующие действия, при принятии ромени.'., касающихся класса, нередко обсуждают хгс с учащимися, но при этом не учитывают их мнений. У массных руководителей первой группы очень низко выражено стремление быть близким к старшеклассникам, заботливое отношение к ним. Старшеклассники указывают, что эти учителя не учитывают их индивидуальных особенностей, не могут прогнозировать результаты учёбы учащихся, работают по шаблону. При организации каких-либо дел в классе они побуждают учатся работать с полной отдачей, но при этом .не стремятся сделать мероприятия в классе интересными, а в случае неуспеха учащегося не видят необходимости его подбодрить. Старшеклассники считают учителей первой группы несправедливыми людьми, указывают на то, что они плохо чувствуют настроение учащихся, не прислушиваются к,их мнению. Среди 4-х выделенных групп учителей тленно эта демонстрирует наименьшую выраженность активно-положительной установки и наибольшую - негативных видов установки. Все показа- ■ телк джлогичности общения со старшеклассниками находятся на очень низком уровне.

Taie же низки значения показателей эффективности классного руководства. Причём два из четырёх показателей авторитета и девять из четырнадцати показателей удовлетворённости учащихся на-, ходятся на самом низком среди других групп уровне. Среди рассматриваемых в исследовании показателей влиятельности для старшеклас- . • спиков классного руководителя только один оценен высоко - это способность классного руководителя изменять настроение учащихся, причём изменение это, по указанию старшеклассников, носит отрицательную направленность.

Таким образом, молаю говорить, что высокая активность педа- ■ гогов первой группы, не будучи регулируема в соответствии с особенностями и потребностями учащихся /потребности в признании, под" двцчске.и т.п./, оказывается активностью с отрицательным знаком ' к обусловливает низкую эффективность руководства ученическим коллективом.

. Характеристика атрибуции классных руководителей второй груп-

пы включает следующие моменты: самый низкий показатель количества используеглнх причин, максимальная выраженность фактора среды в атрибуции учебных достижений /"контроль родителей"/, общая слабая выраженность педагогического фактора и высокая - фактора ученика. Репертуар личностной атрибуции представлен в основном инструментальными /способности, внимательность и т.п./ и формально-динамическими /активность, темпераментность и т.п./ характеристиками, иногда отмечаются интересы и склонности учащихся.

Общий стиль осуществляемого руководства мо.-що характеризовать как попустительский, то. есть отличающийся низкой активностью педагога зо взаимодействии с учащимися и слабой направленность?) на их интересы. Абсолютное большинство показателей факторов и критериев эффективности классного руководства находится на средне-низком уровне.

. Третью группу составили педагоги со следующими характеристиками каузальной атрибуции: большое число используемых в каузальном анализе причин; в атрибуцшг успеха - выраженность фактора ученика и низкие значения педагогического фактора, в атрибуции неуспеха - обратная картина. Характеризуя учащихся, классные руководители третьей группы часто обращаются к их личностным чертам, диапазон которых достаточно велик.

Осуществление педагогами этой группы руководящих фунтсций отличается высокой ориентированностью на потребности учащихся, однако, позиция педагога при этом скорее реактивная, нежели активная. Старшеклассники отмечают, что эти классные руководители! хорошо знают особенности учащихся, коллегиальны в принятии реше-. ний, уделяют внимание взаимоотношениям учащихся в классе, однако, они недостаточно требовательны, слабо выражено у п*< целеполага-ние, разбор отношения учащихся к работе, относительно редко поощряют они учащихся и делегируют руководящие фуккции.

Авторитет педагогов третьей группы среди старшеклассников высок, причём показатели непосредственного влияния авторитета и рефорнтности классного руководителя для учащихся имеют наиболее высокие значения среди других групп. Удовлетворённость учащихся - , на среднем уровне, что объясняется недостаточно интенсивным осуществлением ценностного вклада классного руководителя. Показатели влиятельности педагога - на достаточно высоком уровне.

Характеристики каузальной атрибуции четвёртой группы классных руководителей: самая высокая дафференцлрованность причинно-

го анализа; в атрибуции сферы общения - высокая выраженность пе-дг логического фактора; в атрибуции учебных достижений: для "успеха - имеет некоторое преимущество фактор ученика, для неуспеха - пе-лгогический фактор,при общем низком значении - фшстора среды.

Этих педагогов характеризует активная, деятельная позиция во взаимодействии с учащимися, высокая направленность на их интересы, потребности, ценности. Интересно, что эта позиция отражается в особенностях личностной атрибуции, где представлены наряду с другими, часто личностными качествами, черты, характеризующие учащегося как партнёра по взаимодействию: контактность, открытость, общительность и т.п. У массных руководителей четвёртой группы самый высокий ценностный вклад в эмоциональную и мотива-цпонную сферы жизнедеятельности коллектива, самый высокий показатель ахгивно-пололсительной установки, самая высокая диалогичность общения с учащимися, выраженный стилевой профиль, высокие значения всех показателей эффективности руководства.

Обобщение результатов сравнения характеристик классного ру-. ководства педагогов с разными типами атрибуции позволяет говорить " о подтверждении выдвинутого предположения о различной роли атрибуции успеха и неуспеха учащихся в осуществлении педагогом ценностного вклада в псизнедеятельность ученического' коллектива.

3 исследовании также, были выявлены особенности каузальной атрибухцш педагогов, обусловленные.половыми и возрастными различиями.

Оказалось, что причинный анализ классных руководителей-муя-члн отличается от ".~епской" атрибуции большей ■ выраженностью педагогического фактора.в объяснении положительных и отрицательных отношений учащихся с учителем и негативных отношений старшеклассников друг с другом. Неуспех учащихся классные руководители-муя-чины чаде объясняют влиянием внешних причин. Такая атрибуция обусловливает к некоторые более позитивные моменты, характеризующие взаимоотношения с учелцмгея педагогов-мугстян, выделенные посредством сравнения сродаих показателей (факторов и критериев эффектив ности классного рухсоводства.

Получещ данные о том, что с увеличением возраста и стака рг Соты каузальная атрибуция педагогов претерпевает негативные изменения. Несколько снижается диффоренцировшшость каузального анализа. В атрибуции негативных отношений учшцихся с учителем более. выражен фактор ученика,-а доля ответственности педагога

значительно снигается. Полилне учителя в большей г.:ере, чем > , молодые считают причиной, хороших отношений учащихся в массе ; влшшие массного руководителя, в то время как старшеклассники ' ' характеризуют их активность в сфере налаживания отношений ыадпу учащимися и сплочения коллектива довольно негативно. При анализе, причин успехов и неуспехов школьников, в учёбо массные руководители старшего возраста реже обращаются к характеристикам учебного материала. Учебные неуспехи учащихся чаще объясняются их . низкой работоспособностью. 3 делом, мокло сказать, что с возрастом и увеличением стажа локус атрибутирования педагогом негатив-, них моментов в школьной жизни учащихся всё болоо смещается от педагогического фактора к фактору ученика.

Педагогическая активность пожилых учителей, по оценкаа старшемассликов, отличается меньшей направленностью на учащихся, их интересы, потребности. Снижается вмад педагога в эг.здцн- ; ональную сферу лизни масса, диалогичность общеиия с учащимися. :

Как вид™, с увеличением возраста и ста/л смалывается целый симптомокомплекс негативных изменений в личности и деятельности педагога, на различные проявления которого указывали также ; и другие авторы /Р.Л.Кричевский, Н.И.Кмить, М.Д.Цымпеу, Е.Б.Пет- : рушснша/. ' ! •

Р заключении диссертации обобщаются итоги проделанной ' ] работы. ' ' ] :

Анализ полученных результатов позволил сделать следующие ! . выводы:

. I. Исследование доказало эвристичность использования моде- . | ли ценностного обмена как механизма межличностного взаимодейст-'г' .■ вия в группе для изучония взаимосвязи атрибутивных процессов педагога и эффективности его. деятельности.

2. Выявлена роль причинного анализа педагога как условия ■ ; эффективности классного руководства. Показано, что влияние кау-' ! ; зальной атрибуции учителя на осуществление ценностного вмэта и I : эффективность классного руководства определяется представленное- ; ' тьн в ней в качестве причин успехов и неуспехов.учащихся характеристик, педагогической .деятельности, ^

3. Более ватой с точки зрения влияния на эффективность массного руководства-оказалась атрибуция педагогом неуспехов ' учащихся,, так как представленность в ней характеристик педаго- : гической деятельности побуздавт учителя к'коррекции своей актив- | •

ности в соответствии с особенностями и потребностями учащихся.

■ . • 4. Благоприятное в целом влияние .оказывают на осуществление педагогом ценностного вклада в "жизнедеятельность ученичес-

• кого коллектива и эффективность классного руководства такие осо-■ ! бедности каузального анализа учителя, как ого дифференцирован: ность и экстернрлыгость объяснения неуспехов учащихся.

5. Лппелироаание учителем к контролю родителей как условию : хорошей успеврпчости школьников крайне негативно сказывается

■ на его педагогической деятельности.

6. С увеличением, возраста и стааа х^ауяальная атрибуция педа-| гога претерпевает негативные изменения. Имеются 'также различия

;. между "му:г.ской" и ";г.онскоП" атрибуция?.® педагогов.

На основе результатов исследования разработаны практические

\ ' I. Б системе подготовки и повышения квалификации учителей ' ' ; долота проводиться специальная работа по влработко оптимальной ; атрибутивной позиции педагогов, основным содор.т.шшем которой яв---! ляатся высокий "педагогический локус контроля" в анализе жизне-; деятольгети учащихся в школе. Особенно вагло корректировать иэ-, кеняяцуюся с годами в худшую сторону атрибуцию учителей более 1 ' старшего возраста. • <• •

1 2. Знания о закономерностях атрибутивных процессов и их вли-| яшти на эффективность педагогической деятельности должны вглю-' чг.ться в содер™';'ше лекционных и семлнарскггс курсов, однако " действенность этих знаний долина- быть закреплена в специально : ¡. разработанных трештгових программах. В разработке этих нрограж • Ми 1г- апробации видятся дальнейшие перспективы исследования ат-; рнбутивныт процессов в педагогическом общении. . 3. При осуществлении коррекционной работы, ¿гармпровачии

: > ; "педагогического локуса контроля" необходимо обращать особое ! внимание на атрибуция учителем неуспехов учащиеся. Важным яв-» ляется тякг.о ловнг;ение даЭДерояцировалцости каузального анализа - педагога, его умения видеть многоплановую детерминацию поведения ; учмигссл.

;'7 | ■ 4. Учитывая взаимосвязь каузальной я личностной атрибуции, . 1 ■ - .,' аяобходиио комплексное формирование атрибутивны-' процессов педа-• -гога.

( " Ссчоюшо гюлокения диссертации опубликованы в следуюцлх