Автореферат диссертации по теме "Каузальная атрибуция достижений подростков, воспитывающихся вне семьи"

На правах рукописи

48441141

БАГАНДОВА Гуланмат Хайрулласвна

КАУЗАЛЬНАЯ АТРИБУЦИЯ ДОСТИЖЕНИЙ ПОДРОСТКОВ, ВОСПИТЬШАЮЩИХСЯ ВНЕ СЕМЬИ

Специальность 19.00.07 -«Педагогическая психология»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 1 ДПР 20Ц

Ярославль- 2011

4844042

Работа выполнена на кафедре психологии ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Дал raro в Магомед Магомедаминович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Фстискин Николай Петрович,

кандидат психологических наук Цымбалюк Анна Эдуардовна.

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Кубанский государственный

университет».

Защита состоится «30» марта 2011 года в 16-00 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.307.07 в ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ауд. 203.

Огзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, кафедра общей и социальной психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ЯГПУ им. К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

Автореферат разослан « 28 » февраля 2011 года

Ученый секретарь диссертационного совета

JI.A. Огородникова

Общая характеристика работы

А«луалыюсть исследовании. Социально-экономическая и политическая нестабильность, сложившаяся в последние пятнадцать лет в России, привела к значительному увеличению численности детей и подростков, оказавшихся в чрезвычайно трудных условиях, приводящих их к дезадаптации. Однако в последние три года отмечается тенденция к уменьшению количества детей-сирот. Это, вероятно, связано с несколькими факторами: увеличился размер материальных выплат на обеспечение детей-сирот и вознаграждение для замещающих родителей.

В России на данный момент более восьми сот тысяч детей-сирот, а также детей, оставшихся без попечения родителей. Из них 80% - сироты при живых родителях (социальные сироты). Основными причинами, способствующими распространенности социального сиротства, являются: рост числа детей, рождающихся вне брака, социальная дезорганизация семей, материальные и жилищные трудности родителей, их асоциальный образ жизни (алкоголизм, наркомания, тунеядство, воровство, проституция и т.д.). Именно эти дети составляют сегодня основной контингент детских домов.

Несмотря на улучшающиеся условия в интернатных учреждениях, у их воспитанников встречается ряд трудностей в личностном развитии. Данные исследований И.В. Дубровиной, U.M.. Неупокоевой, A.M. Прихожан, Н.К. Радиной, Л.И. Рюмшиной, H.H. Толстых, Т.Н. Юферевой и др. показывают наличие качественных различий в протекании процессов психического и личностного развития у подростков-сирот и подростков из семьи. Дети — социальные сироты, лишенные возможности жить в семье, не имеют полноцешюго эмоционального общения с взрослыми, что отрицательно влияет на их психическое и интеллектуальное развитие.

Проблема развития эмоциональной сферы воспитанников из детских домов изучалась такими учеными как JI.H. Галигузова, И.А. Залысина, И. Лангмейер, М. Матейчик, С.Я. Мещерякова, A.M. Прихожан, Е.О. Смирнова P.A. Шпитц, Л.М. Царегородцева, и др.

Ряд исследований, посвященных развитию эмоциональной сферы, самооценки и тревожности подростков-сирот (И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной, B.C. Мухиной, Н.М. Неупокоевой, A.M. Прихожан, Н.К. Радиной, Л.И. Рюмшиной, H.H. Толстых, Т.И. Шульги, Т.Н. Юферевой и др.) позволяют предположить, что специфические условия интернатных учреждений могут способствовать развитию и формированию у детей-сирот неблагоприятной каузальной атрибуции достижении.

За последние три десятилетия проведено большое количество исследований, направленных на изучение связи каузальной атрибуции достижений с мотивацией, эмоциональными процессами, а также поведенческими проявлениями личности. В этих исследованиях (Weiner, 1982, 1986; Peterson, Seügman, 1984; Seligman, 1988, 1990; Graham, 1991; Dweck, 1986, 1999; Bandura, 1995,1997,2001; Skinner, 1988,1995; Wilson & Linville, 1985; Хекхаузен, 1986,2003; Гордеева, 2002; Kanpapa, Сервон, 2003; Такман, 2002; Фрэнкин, 2003 и др.)

прослеживается связь каузальной атрибуции достижений с эмоциональными проявлениями, а так же с мотивацией деятельности.

В отдельных психологических исследованиях последних лет (М.М. Далгатов, 2001, 2006; II.B. Тагаева, 2001; Т.О. Гордеева, 2006; Э.А. Магдиева, 2006; Н.Т. Магомедова, 2006; A.M. Муталимова, 2009 и др.) была установлена связь каузальной атрибуции достижений с тревожностью, эмоциональной сферой и самооценкой у старшеклассников, студентов и педагогов. Однако анализ доступной литературы показывает, что исследования, где бьти бы отражены данные об особенностях каузальной атрибуции подростков-сирот и ее связи с другими личностными характеристиками отсутствуют.

Исходя из выше изложешгого, нами были подвергнуты специальному исследованию каузальные атрибуции достижений подростков, воспитывающихся в условиях детского дома, в сравнении с подростками, воспитывающимися в школах-интернатах и в семье.

Таким образом проблема настоящего исследования состоит в поиске ответов на вопросы, каковы особенности проявления каузальных достижений у подростков, воспитывающихся вне семьи, и как они связаны с некоторыми личностными характеристиками подростков.

Цель исследования: изучить особенности каузальных атрибуций достижений подростков, воспитывающихся в условиях семьи и вне семьи.

Объект исследования: каузальные атрибуции достижений подростков.

Предмет исследования: особенности каузальных атрибуций достижений подростков-сирот, воспитывающихся вне семьи.

Гипотезы исследования:

1. Подростки, воспитывающиеся в семье и вне семьи, различаются в типах и стилях каузальной атрибуции достижений. Подростки, воспитывающиеся вне семьи, имеют преимущественно неблагоприятную каузальную атрибуцию достижений.

2. Особенности каузальных атрибуций достижений подростков, воспитывающихся вне семьи, проявляются в низком уровне оптимизма, неблагоприятном типе атрибуций атрибуции, низком уровне самооценки, также низкой оценке своей компетентности и сравнительно высокой тревожности.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ проблемы каузальных атрибуций достижений и личностных особенностей подростков-сирот.

2. Выявить сходство и различия в каузальной атрибуции достижений подростков, воспитывающихся в семье и вне семьи.

3. Определить особенности каузальных атрибуций достижений подростков, воспитывающихся вне семьи, в их связи с другими личностными характеристиками.

4. Разработать практические рекомендации, направленные на формирование благоприятной атрибуции достижений у подростков-сирот.

Методологической и теоретической основой диссертационного исследования выступают:

1. Теории каузальной атрибуции, которые получили свое отражение в работах А. Бандуры, H.A. Батурина, Б. Вайнера, Т.О. Гордеевой, М.М. Далгатова, К. Двек, Дж. Капрары, А.Б. Орлова, М. Селигмана, Д. Сервона, Б.У. Такмана, Ф. Хайдера, X. Хекхаузена, Р. Фрэнкина, Д.А. Циринг и др.

2. Принцип деятельностнош опосредования и детерминации психического развития, получивший свое отражение в работах ПЛ. Гальперина, A.B. Карпова,

A.Н. Леонтьева, Ю.П. Поваренкова, СЛ. Рубинштейна, Н.В. Талызиной,

B.Д. Шадрикова, Д.Б. Эльконина и др.; принцип социальной обусловленности психического развития, отраженный в работах Г.М. Андреевой, А.Г. Асмолова, JI.C. Выготского, Б.Ф. Ломова и др.; интегративная методология, которая получила свое отражение в работах В.В. Козлова, В.А. Мазилова, A.B. Юревича и др.; закономерности личностного развития подростков, воспитывающихся вне семьи, выявленные в работах И.В.. Дубровиной, М.И. Лисиной,

B.C. Мухиной, Н.М. Неупокоевой, A.M. Прихожан, Н.К. Радппой, Л.И. Рюмшиной, H.H. Толстых, Г.И. Шульги, Т.Н. Юферевой и др.

Методы исследования. Методы получения информации: аналитический обзор литературы по проблеме исследования, наблюдение, тестирование. Методы обработки эмпирических данных: статистические критерии, корреляционный анализ, дисперсионный анализ. При обработке данных использовалась статистическая система SPSS 12.

Методики исследования. Методика измерения типов атрибуции Бугенталя-Уейлена-Ханекера (модификация М.М. Далгатова, И.И. Ильясова); опросник атрибутивного стиля Т.О. Гордеевой, В.Ю. Шевяховой; модифицированный вариант методики Дембо-Рубинштейн-Прихожан (модификация М.М. Далгатова, И.И. Ильясова); шкала личностной тревожности A.M. Прихожан; модифицированный вариант шкалы оценки своей компетентности

C. Хартер (модификация Н.С. Чернышевой).

Выборка испытуемых состояла из 202 подростков, в том числе 29 детей из детских домов гг. Дербент и Избербаш Республики Дагестан, 72 воспитанника школы-интерната г. Махачкалы и 101 учащийся из средних общеобразовательных школ г. Махачкалы Республики Дагестан. Возраст испытуемых: 11-15 лет. Во всех группах мальчики и девочки составляли примерно равное количество, в выборку входило всего 103 мальчика, 99 девочек.

Достоверность и надежность результатов исследования определяется методологическими принципами, положенными в основу исследования; теоретическим анализом поставленных проблем; адекватностью методов и методик исследования целям и задачам работы, обеспечением репрезентативности выборки; применением методов математической статистики для обработки полученных данных, сочетанием количественного и качественного анализа результатов.

Научная новизна. Впервые подвергнуты специальному изучению каузальные атрибуции достижений подростков-сирот. Установлено, что условия

обучения и воспитания вне семьи влияют на формирование неблагоприятной атрибуции достижений, а наиболее значимым фактором формирования неблагоприятной атрибуции у подростков, воспитывающихся вне семьи, является отсутствие веры в свои способности. Выявлено, что для большинства подростков-сирот характерны неблагоприятный тип атрибуции и пессимистический объяснительный стиль, в отличие от подростков, воспитывающихся в условиях семьи, у которых преобладает благоприятная каузальная атрибуция достижений. Определены специфические особенности каузальных атрибуций достижений подростков-сирот. Установлено, что неблагоприятная атрибуция и пессимистический объяснительный стиль сопутствуют высокому уровню тревожности, низкой самооценке типов атрибуции и низкой самооценке компетентности. Показано, что условия воспитания в интернатных учреждениях приводят к развитию симптомокомплекса выученной беспомощности.

Теоретическое значение работы. Полученные в ходе исследования результаты обогащают атрибутивную теорию данными о специфических особенностях проявления и функционирования каузальных атрибуций достижений подростков-сирот. Дополнена теория каузальной атрибуции достижений данными о влиянии условий воспигагия и обучения на формирование каузальных атрибуций достижений подростков и связях каузальных атрибуций достижений с тревожностью, с оценкой подростками своих способностей, компетентности и с самооценкой. Расширены представления о взаимосвязях каузальных атрибуций достижений с другими личностными характеристиками.

Практическая значимость. Полученные в ходе эмпирического исследования данные и сделанные на их основе выводы и практические рекомендации могут быть использованы в практической работе психологических служб системы образования, в воспитательной работе педагогов и психологов с детьми-сиротами. На основе полученных данных выработаны практические рекомендации, которые могут способствовать дальнейшей разработке стратегии формирования и развития благоприятных каузальных атрибуций достижений подростков-сирот.

Положения, выносимые на защиту:

1. Подростки-сироты характеризуются неблагоприятным типом атрибуции достижений по сравнению с подростками, воспитывающимися в семье. Различия в типах каузальных атрибуций достижений подростков являются следствием влияния условий, в которых они воспитываются. Подростки из интернатных учреждений объясняют свои успехи в деятельности преимущественно помощью со стороны и легкостью задания, а подростки из семьи - своими усилиями и способностями; свои неудачи подростки из интернатных учреждений объясняют в первую очередь отсутствием способностей, подростки из семьи чаще всего атрибутируют неудачи к трудности задания и невезению.

2. Подростки из интернатных учреждений и семьи различаются в атрибутивных стилях. Эти различия проявляются в оптимизме в ситуации успеха в деятельности (подростки-сироты объясняют неблагоприятные события

преимущественно постоянными, неконтролируемыми факторами), а также в оптимизме в ситуации успеха и неудачи в межличностных отношениях (подростки, воспитывающиеся в условиях семьи, более оптимистичны, чаще объясняют неблагоприятные события временными и контролируемыми факторами).

3. Характерное для большинства подростков из интернатных учреждений неблагоприятное объяснение своих успехов и неудач, низкий уровень оптимизма (пессимистический объяснительный стиль), низкая оценка своих способностей и компетентности, неверие в свои силы, низкий уровень самооценки и сравнительно высокая тревожность указывают на то, что условия воспитания вне семьи приводят к развитию симптомокомплекса выученной беспомощности.

Апробация диссертационного исследования. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии и на научных сессиях преподавателей и сотрудников госпедуниверситета (Махачкала, 2005-2010); на методологическом семинаре кафедры общей и социальной психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского (Ярославль, 2010-2011). По материалам диссертации опубликовано 11 печатных работ.

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, двух глав: теоретической и эмпирической, выводов, заключения, списка литературы из 170 источников, из которых 34 - на английском языке, и 5 приложений. В тексте диссертации содержится 48 таблиц и 10 рисунков. Текст диссертации представлен на 151 страницах.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, отражены объект, предмет, цель, гипотезы и задачи исследования, определена методологическая, теоретическая и методическая база диссертационной работы, ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе — «Теоретический а нал из проблемы каузальной атрибуции достижений и личностных особенностей подростков-сирот» -обсуждаются теории каузальной атрибуции, типы и стили каузальных атрибуций, проблема каузальных атрибуций и эмоциональной сферы личности и личностных диспозиций, а также личностные особенности подростков-сирот и социально-психологические и психолого-педагогические условия формирования каузальной атрибуции достижений; осуществлена постановка проблемы исследования.

Первый параграф «Исследования каузальной атрибуции в современной зарубежной и отечественной психологии» посвящен анализу понятия и теорий каузальной атрибуции достижений. Показано, что каузальная атрибуция представляет собой когнитивный процесс, направленный на осмысление человеком полученной им информации о социальном окружении, выяснение причин тех или иных поступков, включая причинное объяснение собственных поступков и поведения.

В рамках исследований, посвященных проблеме атрибуции в психологии, выделяются следующие феномены: 1) атрибуции (причинные объяснения), направленные на любые явления окружающей действительности в физическом и социальном мире; 2) механизмы каузальной атрибуции, задействованные в процессах социальной перцепции и социального познания; 3) атрибуции, применяемые для поиска, объяснения причин собственного поведения и своих достижений (успехов и неудач) в деятельности.

В исследованиях выявлены различия людей в атрибуции, которые обозначаются через понятия тип атрибуции (Б. Вайнер), стиль атрибуции (М. Селигман), каузальные схемы (X. Хекхаузен), причинные схемы (А.Б. Орлов). Установлено, что характер объяснения индивидом своих достижений (успехов и неудач) носит относительно устойчивый характер.

Второй параграф «Каузальная атрибуция достижений и эмоциональная сфера личности» посвящен анализу данных о связях каузальных атрибуций с эмоциональной сферой личности.

Приводятся данные исследований, в которых показано, как когнитивные процессы атрибуции приводят к эмоциональным реакциям. В частности обсуждается атрибутивный подход к возникновению эмоций Б. Вайнера и М. Селигмана, объясняющей оптимизм-пессимизм атрибутивным стилем, которого придерживается индивид.

В конце параграфа делается вывод о том, что причинное объяснение свего поведения, своих успехов и неудач в деятельности является важнейшим фактором, детерминирующим эмоциональные реакции индивида, при этом каждому типу и стилю атрибуции соответствует та или иная форма эмоциональных переживаний.

В третьем параграфе — «Каузальная атрибуция достижений и личностные диспозиции» - рассматриваются связи каузальной атрибуции с личностными характеристиками.

Отмечено, что проблема взаимосвязи каузальной атрибуции и личностных диспозиций является наименее разработанной в психологической науке.

Приведенные данные исследований различных авторов, в которых прослеживаются связи каузальных атрибуций достижений с личностными диспозициями (Берне, 1986; Глассер, 1991; Магомед-Эмипов с соавт., 1991; Орлов, 1990; Хекхаузен, 1986 и др.).

Отсюда можно предположить, что социально-психологические, педагогические факторы и условия формирования позитивной Я-концепции одновременно могут выступать в качестве факторов изменения и становления благоприятного типа атрибуции, т.е. атрибуции к недостаточности усилий.

Четвертый параграф - «Личностные особенности подростков-сирот» — посвящен анализу эмоциональной сферы и Я-концепции личности подростков-сирот.

В первом пункте четвертого параграфа - «Эмоциональная сфера подростков-сирот» — анализируются исследования, в которых рассматривается

влияние специфических условий интернатных учреждений на развитие эмоциональной сферы детей-подростков.

Авторы указывают, что это влияние проявляется в недостатке полноценного эмоционального общения с азрослыми, прежде всего, в недостатке родительского тепла, внимания, ограниченности круга общения, в неудовлетворенности потребности в их признании, высокой интенсивности контактов со сверстниками. Скученность во всех помещениях приводит к необходимости постоянно контактировать с другими, что создает эмоциональное напряжение, тревожность и одновременно усиливает агрессию. В условиях интерната у подростков часто складывается агрессивный, игнорирующий или пассивный тип поведения и эмоционального реагирования. Данные исследований И.В. Дубровиной, Н.М. Неупокоевой, А.М. Прихожан, Н.К. Радшюй, Л.И. Рюмшиной, Н.Н. Толстых, Т.Н. Юферевой и др. показали качественные различия в протекании процесса психического и личностного развития у подростков, воспитывающихся в интернатных учреждеш-шх и подростков из семей.

В исследованиях показано, что специфичные условия интернатных учреждений, в которых развиваются воспитанники, приводят к заторможенности в некоторой степени эмоциональной сферы и вследствие этого к задержке психического развития ребенка, к потере интереса к окружающей жизни. В неблагоприятных условиях у ребенка возникают устойчивые негативные эмоциональные состояния и развивается негативное эмоциональное отношение к определенным сторонам жизни или к людям (Запорожец, Неверович и др., 1985). Эмоциональное влияние окружающей ребенка среды оказывает решающее воздействие на его физическое, психическое и интеллектуальное развитие.

В исследованиях JI.H. Галигузовой, И.А. Залысиной, Т.М. Земленухиной, С.Ю. Мещеряковой, А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой, Э.Л. Фрухт, J1.M. Царегородцевой проведших сравнительный анализ развития детей из семей и детей-сирот дошкольного возраста, показано наличие у последних явной задержки в развитии эмоционально-волевой сферы. В своих исследованиях B.C. Мухина показывает, что воспиташгаки учреждений интернатного типа при наличии ярко выраженной потребности в любви и внимании, не усваивают навыков продуктивного общения, не умеют налаживать отношения с окружающими.

Положение воспитанников учреждений интернатного типа в системе отношений «взрослый-ребенок» по целому ряду показателей заметно уступает позиции их сверстников, воспитывающихся в семье. Подростки-сироты на фоне взросления переживают острый кризис самооценки.

Возникновение и закрепление тревожности как устойчивого образования у детей из интернатных учреждений связано с неудовлетворением ведущих потребностей возраста, которые приобретают гипертрофированный характер. Постоянная зависимость от конкретных условий, факторов и обстоятельств окружающей среды, в особенности от взрослых-воспитателей, учителей, отражает повышенную чувствительность к возможным наказаниям или поощрениям и объясняет легкость формирования тревожности, неуверенности в себе,

конфликтности и обостренного чувства защиты у воспитанников из закрытых учреждений. Отсюда у воспитанников из интернатных учреждений отмечается большое количество разнообразных страхов.

Таким образом, специфичность условий воспитания вне семьи накладывает отпечаток на весь процесс развития и становления личности ребенка. Исходя го этого, эмоциональный фон, окружающий воспитанников детских домов, можно охарактеризовать следующим образом: высокая тревожность, агрессивные тенденции, пониженное настроение, бедность эмоционального выражения, о тчаяние, гнев, наличие большого количества разнообразных страхов.

Во втором пунше четвертого параграфа - «Я-концепция личности подростков-сирот» - обсуждается проблема влияния условий, в которых воспитываются подростки из интернатных учреждений, на формирование их Я-концепции.

Известно, что на формирование Я-концепции оказывает сильнейшее влияние социальная среда (семья, школа, многочисленные формальные и неформальные группы, в которые включена личность). С возрастом все более весомым в развитии Я-концепции становится значение опыта социального взаимодействия в школе и в неформальных группах. Однако наибольшее влияние на формирование Я-концепции и в подростковом возрасте продолжает оказывать семья. По данным ряда исследований, самосознание, отношение к себе у детей, выросших вне семьи, с самого раннего возраста отстает в развитии всех аспектов «Я»: представление о себе, отношение к себе, образ «Я», самооценка. Оно имеет качественно иную форму, развивается по другому типу. Самооценка преобладает заниженная, (отсюда - пессимизм, неверие в справедливость,трудности социальной адаптации в самостоятельной жизни выпускника и т.п.).

В исследованиях И. Лангмейер, 3. Матейчик, B.C. Мухиной, Л .Я. Олиференко, A.M. Прихожан, H.H. Толстых, Т.И. Шульги и др. выявлено, что у детей, воспитывающихся в условиях семьи ярко выражено эмоциональное отношение к себе, причем чаще положительное. Такой ребенок принимает, любит себя вне зависимости от оценок как окружающих людей, так и своих собственных. Воспитанники из детского дома преимущественно оценивают себя отрицательно, эмоциональное же отношение к себе - любовь иди даже нелюбовь к себе - у него практически не выражено (Лисила, 1979).

Анализ работ отечественных психологов Б.Г. Ананьева, A.A. Бодалева, Л.И. Божович, A.B. Визгиной, И.Ю. Кулагиной, М.И. Лисиной, B.C. Мухиной, А.М. Прихожан, Т.В. Снегиревой, H.H. Толстых, И.Й. Чесноковой и др.) позволяет выделить особенности развития «образа Я» в подростковом возрасте у воспитанников интернатных учреждений и подростков из семей.

На основе теоретического анализа проблемы личностных особенностей подростков-сирот и подростков, воспитывающихся в условиях семьи показано наличие ряда различий между ними. В частности, развитие эмоциональной сферы у воспитанников интернатных учреждений заметно отличается от подростков, воспитывающихся в условиях семьи. Для первых характерны высокая тревожность,

зависимость в поведении от окружающих, наличие большого количества разнообразных страхов, враждебность и озлобленность к окружающим, выражающиеся в агрессивности к ним. У большинства воспитанников интернатных учреждений отмечается негативная «Я-концепция», низкая самооценка, низкий уровень самоуважения, тогда как у подростков, воспитывающися в условиях семьи, преобладает позитивная «Я-концепция», высокая самооценка и высокий уровень самоуважения.

В пятом параграфе - «Социально-психологические и психолого-педагогические условия формирования каузальной атрибуции достижений» -

рассматриваются факторы, оказывающие влияние на формирование каузальной атрибуции достижений.

В шестом пара1~рафе — сделаны выводы к первой главе и осуществлена постановка проблемы эмпирического исследования.

Указано, что основная проблема настоящего исследования состояла в поиске ответов на вопросы:

1. Влияют ли условия условия обучения и воспитания на формирование каузальной атрибуции достижений детей?

2. Чем отличается каузальная атрибуция достижений подростков, воспитывающихся в условиях семьи и вне семьи?

3. Каковы особенности каузальной атрибуции достижений подростков-сирот, и какова взаимосвязь их личностных особенностей с каузальной атрибуцией достижений?

Во второй главе - «Эмпирическое исследование каузальной атрибуции достижений подростков, воспитывающихся в условиях семьи и вне семьи» -

дается описание организации и методики эмпирического исследования, а также представлены результаты эмпирического исследования, анализ результатов эмпирического исследования, выводы и практические рекомендации.

В первом параграфе - «Организация и методики эмпирического исследования» - дано описание организации и методик эмпирического исследования, приведены цель и задачи эмпирического исследования, представлены зависимые и независимые переменные, а также описана выборка эмпирического исследования. Независимыми переменными в нашем эмпирическом исследовании выступают условия, в которых воспитываются и развиваются подростки. В качестве зависимых переменных выступают: тип каузальной атрибуции; стиль атрибуции; самооценка типов атрибуции; самооценка компетентности; уровень тревожности.

Методики эмпирического исследования включают в себя: 1. Модифицированный вариант методики Бугенталя-Уейлена-Ханекера, предназначеный для измерения типов атрибуции в соответствии с теорией атрибуции Б. Вайнера. 2. Опросник пессимистического-оптимистического стиля объяснения, разработанный Т.О. Гордеевой и ВЛО. Шевяховой (Гордеева, Шевяхова, 2006). 3. Методика изучения самооценки школьников Т.В. Дембо-С.Я. Рубишнтейн-А.М. ГГрихожан, модифицированная М.М. Далгатовым и

И.И. Ильясовым. 4. Шкала оценки своей компетентности, разработанная С. Хартер (S. Harter, 1981), адаптированная Н.С. Чернышевой (1997). 5. Методика изучения тревожности (шкала личностной тревожности для учащихся 10 - 16 лет A.M. Прихожан (Прихожан, 2000).

Во втором параграфе второй главы - «Методы статистической обработки эмпирических данных» — приведены методы статистической обработки данных: дескриптивная статистика, дисперсионный и корреляционный анализ, критерии t-Стьюдента и U-Манна-Уипни.

В третьем параграфе второй главы - «Ход эмпирического исследования» - содержится описание этапов исследования.

В четвертом параграфе второй главы - «Результаты эмпирического исследования каузальной атрибуции достижений подростков-сирот и подростков, воспитывающихся в условиях семьи» - описываются результаты эмпирического исследования.

В первом пункте параграфа - «Взаимосвязи между параметрами атрибуции достижений и показателями тревожности и самооценки» -представлены данные, показывающие взаимосвязи между типами атрибуции успехов и неудач и шкалами оптимизма, самооценки компетентности, самооценки и тревожности. Из них следует, что атрибуции достижений подростков имеют значимые связи с показателями самооценки их компетентности, оценки причинных факторов в своих достижениях и с тревожностью.

Наиболее тесные связи из типов атрибуции достижений с другими личностными характеристиками в ситуации успеха и неудачи имеют способности. Способности как причинный фактор проявляют тесные связи с оптимизмом в ситуации успеха и неудачи в деятельности; с самооценкой компетентности (прежде всего познавательной компетентности); с тревожностью школьной, самооценочной и общей (при этом для атрибуции к способности связь с тревожностью оказывается значимой в ситуации успеха в деятельности, но не неудачи); с самооценкой способностей - как в ситуации успеха, так и — неудачи.

Атрибутивный стиль — оптимизм в ситуации успехов и неудач - значимо положительно связан с познавательной компетентностью (в ситуации неудачи в деятельности) и с компетентностью в межличностных отношениях и во внеурочной деятельности (в ситуации успеха в межличностных ситуациях). Наряду с этим оптимизм в ситуации неудачи в деятельности значимо отрицательно коррелирует с тревожностью общей и магической; также оптимизм в ситуации успеха и неудачи в деятельности положительно связан с самооценкой способностей, а оптимизм в ситуации неудачи в межличностных отношениях положительно связан с самооценкой усилий.

Во втором пункте параграфа - «Типы каузальной атрибуции достижений» — представлены результаты измерения типов атрибуции достижений у подростков-сирот и подростков из семьи, а также обнаруженные между ними различия в объяснении своих успехов и неудач.

Выборка испытуемых для этих целей была разделена на три группы: 1 фуппа — дети из детского дома; 2 фуппа — дети, воспитывающиеся в школе-интернате; 3 группа - дети, живущие в семьях, учащиеся обычных школ.

Таблица 1

Статистические различия между подростками из детского дома и семьи,

в ранжировании типов каузальных атрибуций доепшжепий __ в ситуации успеха___

Статистические АУ АУ АУ АУ АУ АУ

критерии способности усилия легк. зад. везение пом. со ст. кнастр.

иМанна-Уитсш 1281,000 1112,50 1210,500 1390,000 975,000 1292,000

Уилкоксона 6432,000 6263,50 1645,500 6541,000 1410,000 6443,000

г -1,063 -2,019 -1,465 -0,427 -2,788 -0,984

р-уровенъ 0.288 0,044 0,143 0,669 0,005 0,325

Приведенные в табл. 1 данные показывают, что значимые различия между группами имеются в доминирующих у них в ситуации успеха атрибуциях: усилиях — у детей из семьи и помощи со стороны - у детей из детского дома. Таким образом, успех в деятельности дети из детского дома объясняют себе помощью со стороны и легкостью задания, а дети из семьи — своими усилиями и способностями, т.е. одни дают (дети из детского дома) своим успехам типично неблагоприятную, другие - благоприятную атрибуцию (дети из семьи).

Таблица 2.

Статистические различия между подростками из интерната и семьи,

в ранжировании типов каузальных атрибуций достижений __в ситуации успеха___

Статистические критерии АУ способности АУ усилия АУ легк. зад. АУ везение АУ пом. со ст. АУ кнастр.

и Манна-Уитни 2860,000 3242,50 2972,000 2861,500 3135,000 3631,500

V/ Уилкоксона 8011,000 5870,50 5600,000 8012,500 5763,000 6259,500

г -2,454 -1,255 -2,104 -2,445 -1,572 -0,014

р-уровеш. 0,014 0,209 0,035 0,014 0,116 0,989

Сравните в аналогичной ситуации детей из обычных школ и интерната показало, что атрибуция последних также является неблагоприятной — они объясняют свой успех легкостью задания в первую очередь, значимо отличаясь в этом от детей из семьи, затем помощью со стороны (табл. 2).

В ситуации неудачи в деятельности различия между детьми из детского дома и семьи также имеются в атрибуции к способности (табл. 3). Дети из детского дома объясняют свои неудачи в первую очередь отсутствием способностей и в

этом значимо отличаются от детей из семей, которые чаще всего объясняют свои неудачи трудностью задания и невезением, т.е. благоприятно.

Значимых различий в атрибуциях в ситуации неудачи в учебной деятельности между детьми из школ-интернатов и семьи не обнаружено.

Таблица 3.

Статистические различия между подростками из детского дома и семьи,

в ранжировании питое каузальных атрибуций достижений __в ситуации неудачи __

Статистические критерии АН отсутствие способности АН недост. усилий АН трудн. задания АН отсутств. везения АН отсутств. пом. со ст. АН настроен

и Манна-Уитни 1075,500 1427,50 1275,500 1235,500 1261,500 1400,500

\У Уипкоксона 1510,500 1862,50 6426,500 6386,500 6412,500 6551,500

Ъ -2.214 -0,210 -1,080 -1,306 -1,160 -0,367

р-уровень 0,027 0,833 0,280 0,192 0,246 0,713

Полученные данные свидетельствуют о том, что наиболее значимым фактором, влияющим на формирование неблагоприятной атрибуции у детей из детского дома, является отсутствие у них веры в свои способности.

В третьем пункте параграфа - «Стили каузальной атрибуции достижений» — представлены данные о влиянии условий обучения и воспитания на объяснительный стиль подростков.

Таблица 4.

Статистические показатели достоверности влияния средовых условий _на параметры оптимизма в деятельности____

Число Р Стат.

Параметры шкал Источник Сумма степ. Средагий Крите- знач.

оптимизма изменчивости квадратов св. (сИ) квадрат рии (Я&)

УД-ситуация успеха Межгрупповой 97,676 2 48,838 1,742 0,18

в деятельности Внутригрупповой 5579,002 199 28,035

(ШИРОТА) Общий 5676,678 201

УД. Межгрупповой 216,520 2 108,260 5,316 0,006

ПОСТОЯНСТВО Внутригрупповой 4052,950 199 20,367

Общий 4269,470 201

УД. Межгрупповой 163,996 2 81,998 3,716 0,026

КОНТРОЛЬ Внутригрупповой 4391,152 199 22,066

Общий 4555,149 201

ОПТИМИЗМ Межгрупповой 583,749 2 291,874 3,394 0,036

в ситуации успеха Внутригрупповой 17114,15 199 86,001

в деятельности Общий 17697,90 201

НД-ситуацня неудачи Межгрупповой 280,438 2 140,219 2,819 0,06

в деятельности Внутригрупповой 9899,542 199 49,746

(ШИРОТА) Общий 10179,98 201

нд. Межгруттовой 32,830 2 16,415 0,429 0,65

ПОСТОЯНСТВО В нутригрупповой 7613,348 199 38,258

Общий 7646,178 201

нд. Межгрупповой 100,711 2 50,356 0,685 0,50

КОНТРОЛЬ Внутригрупповой 14630,06 199 73,518

Общий 14730,77 201

ОПТИМИЗМ Межгруттовой 284,302 2 142,151 0,713 0,49

в ситуации неудачи Внутригрупповой 39654,57 199 199,269

в деятельности Общий 39938,87 201

Как показывают данные табл. 4, разные условия обучения и воспитания статистически достоверно влияют на такие параметры оптимизма как постоянство успеха и в целом на оптимизм в ситуации успеха в деятельности и по этим параметрам дети из семьи значимо превосходят детей-подростков из детского дома и школы-интерната.

При статистическом анализе влияиия различных условий на параметры оптимизма в межличностных ситуациях обнаружилось, что это влияние является достоверным на высоком уровне для большинства шкал. Подростки, живущие в детском доме и школе-интернате, отличаются от детей, живущих в семьях, относительно низкими показателями по таким шкалам оптимизма как широта, постоянство и оптимизм в ситуации успеха в межличностных отношениях, а также по широте и контролю в ситуации неудачи в межличностных отношениях. Однако значимых различий между группами в обобщенном показателе оптимизма в ситуации неудачи в межличностных отношениях, так же как и в ситуации неудачи в достижениях не обнаруживается.

Групповые различия по суммарным шкалам оптимизма в межличностных отношениях отражены на рис. 1.

отмляшеситуации усниа V м&клмноан&яенюшс'нмк

оитншгы в ситуации неуАачм а мешлчносшы* отношения*

Рис. I. Средние значения шкал оптимизма в межличностных отношениях в группах подростков

График средних значений оптимизма в межличностных отношениях (рис.1)

демонстрирует, что фактор среды влияет на оптимизм в межличностных отношениях: оптимизм возрастает монотонно в зависимости от 1-го (детский дом) к 3-му (семья) условию.

В четвертом пункте параграфа — «Самооценка типов атрибуции достижений» - представлены данные о влиянии различных условий обучения и воспитания (детского дома, школы-интерната и семьи) на самооценку причинных факторов. Как следует из таблиц 5 и 6, статистически достоверное влияние условия обучения и воспитания оказывают на самооценку подростками роли способностей и везения в достижениях. Эти данные показывают, что дети из детского дома считают себя не только менее способными (по сравнению с обеими другими группами подростков), но и менее везучими, по сравнению с детьми из семьи. Однако самооценка везения ниже всего у детей из интерната и свои усилия они оценивают выше, чем остальные подростки.

Таблица 5.

Средние значения уровней самооценки типов атрибуции достижений

Параметры самооценки СО Группы Число Среднее Стд. откл. Стд. ошиб.

СО способностей 1 29 57,76 18,295 3,397

2 72 63,31 22,590 2,662

3 101 69,83 16,508 1,643

Общее 202 65,77 19,550 1,376

СО усилий 1 29 64,03 22,611 4,199

2 72 69,01 19,282 2,272

3 101 66,63 23,056 2,294

Общее 202 67,11 21,675 1,525

СО везения 1 29 54,86 27,733 5,150

2 72 50,33 25,758 3,036

3 101 62,89 22,608 2,250

Общее 202 57,26 25,095 1,766

СО трудности задачи 1 29 52,86 24,058 4,467

2 72 52,29 22,125 2,607

3 101 58,55 25,153 2,503

Общее 202 55,50 24,035 1,691

Примечание. Здесь и далее: 1- подростки из детского дома; 2 - подростки из школы интерната; 3 - подростки то семьи

Таблица 6.

Статистические показатели доспюверности влияния средовых условий ___па самооценку типов атрибуции достижений _

Параметры самооценки СО Источник изменчивости Сумма квадратов Средний квадрат Е Критерий Стат. знач.

СО способностей Межфупповой 3964,798 2 1982,399 5,415 0,005

Внугригрупповой 72854,727 199 366,104

Общий 76819,525 201

СО усилий Межгрупповой 558,207 2 279,103 0,592 0,554

Внугригрупповой 93869,397 199 471,706

Общий 94427,604 201

СО везения Межгрупповой 6823,844 2 3411,922 5,670 0,004

Внугригрупповой 119757,250 199 601,795

Общий 126581,094 201

СО трудности задачи Межгрупповой 1885,221 2 942,611 1,642 0,196

Внугригрупповой 114227,274 199 574,006

Общий 116112,495 201

В пятом пункте параграфа - «Самооценка компетентности» -

представлены даш(ые о влиянии различных условий обучения и воспитания на самооценку компетентности подростков.

В табл. 7 и 8 представлены описательные статистики и результаты однофакторного АЖ)УА. Из этих данных следует, что различные условия обучения и воспитания статистически достоверно влияют на оценку подростками своей компетентности в общении и во внеурочной деятельности (второе — на уровне статистической тенденции). Заметим, что такого влияния условий обучения и воспитания на познавательную компетентность и общее самовосприятие подростков не обнаружено (см. табл. 7,8).

Таблица 7.

Средние значения уровней самооценки компетентность _

Параметры самооценки компетентности Группы Число Среднее Стд. отклон. Стд. ошибка

Компете нтность познавательная 1 29 18,72 2,926 0,543

2 72 19,04 4,130 0,487

3 101 19,33 3,832 0,381

Общее 202 19,14 3,817 0,269

Компетентность в общении 1 29 20,21 4,601 0,854

2 72 20,32 3,377 0,398

3 101 21,89 3,873 0,385

Общее 202 21,09 3,884 0,273

Компетентность во внеурочной деятельности 1 29 19,10 2,980 0,553

2 72 20,63 3,425 0,404

3 101 20,71 3,201 0,319

Общее 202 20,45 3,284 0,231

Общее самовосприятие 1 29 19,6552 3,68662 0,685

2 72 18,3750 3,84355 0,453

3 101 19,4158 3,34744 0,333

Общее 202 19,0792 3,60122 0,253

Таблица 8.

Статистические показатели достоверности влияния средовыхусловий ____па самооценку компетентности __

Параметры самооцеики Источник Сумма сК Средний Б Крите- в«. Стат.

компетентности изменчивости квадратов квадрат рий знач.

Компетентность Межгрупповой 9,233 2 4,616 0,315 0,730

познавательная Внутригрупповой 2918,886 199 14,668

Общий 2928,119 201

Компетентность Межгруппово й 130,183 2 65,091 4,463 0,013

в общении Внутригрупповой 2902,213 199 14,584

Общий 3032,396 201

Компетентность Межгрупповой 61,767 2 30,884 2,918 0,056

во внеурочной Внутригрупповой 2106,238 199 10,584

деятельности Общий 2168,005 201

Общее Межгрупповой 56,771 2 28,386 2,215 0,112

самовос приятие Внутригрупповой 2549,961 199 12,814

Общий 2606,733 201

В шестом пункте параграфа - «Тревожность подростков-сирот и подростков, воспитывающихся в условиях семьи» - представлены данные статистической проверки влияния различных условий обучения и воспитания на тревожность подростков. Показано, что у подростков-сирот тревожность значимо выше (р<0,01) по всем параметрам, по сравнению с подростками, воспитывающимися в семье и в школе-интернате. Вместе с тем показатели тревожности школьной, самооценочной и общей у подростков из школ-интернатов выше, чем у остальных подростков, включая детей из детского дома. Эти различия демонстрируют графики средних значений шкал тревожности (рис. 2).

Обращает на себя внимание то, что самые большие различия между подростками имеются в межличностной тревожности, которая выше у подростков из детского дома, что вполне объясняется влиянием специфических условий их жизни (см. рис. 2).

—- Ж г

1 ....... 1

-

ш ж

| 1'Р-ДСТ.ДОЛ 1 а | ф.ингерната 1 гр.общ.школы школьная тревожность

[ 1

1

!— 1 —

{ | ! ( гр.дет.дома | гр.ингерната | гр.общ.школы |

самооценочмзн тревожность

16 14 12 10 8 6 4

грдег.донз \ гр.ишернзга I гр-общ.шкоуш

межличностная тревожность

30 4— 20 :

V- —----

.............-......

1р.де1.дома

гр.ингерната 1 1робщ. школы общая тревожность

Рис. 2. Средние значения показателей тревожности в трех группах подростков

Пятый параграф второй главы - «Обсуждение результатов эмпирического исследования каузальной атрибуции достижений подростков, воспитывающихся в семье и вне семьи» - содержит анализ результатов эмпирического исследования.

Результаты исследования показали, что между подростками-сиротами и подростками, воспитывающимися в условиях семьи, имеются значимые различия в каузальной атрибуции достижений. Как убедительно подтвердили полученные данные, эти различия являются результатом влияния тех средовых условий, в которых проходит развитие, обучение и воспитание подростков.

Результаты проведенного эмпирического исследования позволяют утверждать, что у подростков-сирот преобладает неблагоприятный тип атрибуции, т.е. успех в учебной деятельности они атрибутируют преимущественно к везению, а неуспех объясняют недостаточностью способностей. Подростки из семьи чаще всего объясняют свой успех наличием способностей, а при объяснении неудач в учебной деятельности атрибутируют к недостаточности усилий, стараний, т.е. у них преобладает благоприятный топ атрибуции. Вместе с тем подросткам из интернатных учреждений характерен в целом пессимистический объяснительный

стиль и в этом они также значимо отличаются от детей из семей, имеющих более высокие показатели оптимизма в различных сферах.

Таким образом, подтвердилась выдвинутая нами гипотеза, состоящая в предположении о том, что для большинства подростков-сирот характерен неблагоприятный тип атрибуции и пессимистический объяснительный стиль, в то время как подростки, воспитывающиеся в условиях семьи, отличаются благоприятным типом атрибуции и оптимистическим объяснительным стилем.

Различия, имеющиеся между подростками в условиях жизни, обучения и воспитания влияют на преобладание у них тех или иных атрибуций. Полученные данные подтверждают, что в ситуации успеха доминируют атрибуции к. усилиям - у детей из семьи и помощи со стороны - у детей из детского дома. Т.е., для детей из детского дома характерно чувство беспомощности и склонность рассчитывать на помощь других. Атрибуция успеха в деятельности у детей из школ-интернатов является по сравнению с детьми из детского дома менее неблагоприятной, поскольку они объясняют свой успех легкостью задания в первую очередь.

Подтверждается влияние различий в условиях жизни, обучения и воспитания на атрибуцию к способностям. Дети из детского дома объясняют свои неудачи в первую очередь отсутствием способностей и в этом значимо отличаются от детей из семей. Подобных различий в ситуации неудачи в учебной деятельности между детьми из школ-интернатов и детьми из семьи не обнаруживается. Вместе с тем при сравнении детей из детского дома и школ-интернатов значимые на высоком уровне достоверности различия между ними имеются в атрибуции неудачи к отсутствию способностей. Дети из детского дома однозначно связывают свои неудачи в учебной деятельности с отсутствием способностей, тогда как дети из школ-интернатов чаще прибегают в ситуации неудачи, так же как и подростки, живущие в семьях, к благоприятным объяснениям, таким как отсутствие усилий и трудность задания.

Таким образом, мы получили подтверждение того, что наиболее значимым фактором, влияющим на формирование неблагоприятной атрибуции у детей, воспитывающихся вне семьи, является неверие в свои способности. Это указывает на то, что подросткам из интернатных учреждений в целом характерен симптомокомплекс выученной беспомощности, связанный с их нахождением вне семьи.

Данный вывод подтверждается другими данными. Подростки, воспитывающиеся в условиях семьи, объясняют неблагоприятные события временными, конкретными и контролируемыми причинами, в то время как подростки-сироты объясняют неблагоприятные события стабильными, универсальными и неконтролируемыми причинами. Т.е. для большинства подростков-сирот исследуемой выборки характерен пессимистический объяснительный стиль, в то время как подростки, воспитывающиеся в условиях семьи, отличаются более оптимистическим взглядом на свои достижения.

Исследование влияния средовых условий на формирование объяснительного стиля показало, что условия обучения и воспитания достоверно

влияют на такие параметры сигсимизма как постоянство и контроль успеха и в целом на оптимизм в ситуации успеха в деятельности. По этим параметрам дети из семьи значимо превосходят детей-подростков из детского дома и школы-интерната. Анализ влияния различных условий на параметры оптимизма в межличностных ситуациях также подтверждает его достоверность на высоком уровне для большинства шкал. Т.е. подростки, живущие в детском доме и школе-интернате, отличаются от детей, живущих в семьях относительно низкими показателями по таким шкалам оптимизма как широта, постоянство и оптимизм в ситуации успеха в межличностных отношениях, а также по широте и контролю в ситуации неудачи в межличностных отношениях.

Таким образом, разные условия обучения и воспитания также статистически достоверно влияют на параметры оптимизма в ситуации успеха и неудачи в межличностных отношениях. При этом дети из семьи значимо превосходят по показателям оптимизма как подростков из детского дома, так и детей из школы-интерната.

Подтверждено статистически достоверно влияние разных условий обучения и воспитания на самооценку подростками роли способностей и везения в их достижениях, что логически вытекает и из вышеприведенных данных. Данные свидетельствуют, что дети из детского дома считают себя не только менее способными (по сравнению с обеими другими группами подростков), но и менее везучими по сравнению с детьми из семьи. Однако самооценка везения ниже всего у детей из интерната и поэтому, вероятно, свои усилия они оценивают выше, чем остальные подростки.

Подростки, воспитывающиеся в условиях семьи, в среднем выше оценивают свой уровень компетентности, чем подростки-сироты. Подтвердилось то, что различные условия обучения и воспитания влияют на оценку подростками своей компетентности в общении и во внеурочной деятельности.

Как и предполагалось, уровень тревожности по всем измеренным шкалам у подростков-сирот значимо выше, чем у подростков из семьи. Влияние условий обучения и воспитания на тревожность подростков подтвердилось на высоком уровне достоверности. При этом следует отметить, что показатели тревожности школьной, самооценочной и общей у подростков из школ-интернатов выше, чем у остальных подростков, в том числе, чем у подростков из детского дома. А самые большие различия между подростками имеются в межличностной тревожности, которая выше у подростков из детского дома, что вполне объясняется влиянием условий их жизни, приводящей к низкой компетентности в межличностных отношениях.

Таким образом, результаты эмпирического исследования подтверждают выдвинутые нами гипотезы.

Шестой параграф содержит выводы эмпирического исследования.

1. Подростки, воспитывающиеся вне семьи, характеризуются неблагоприятным типом атрибуции достижений по сравнению с подростками, воспитывающимися в семье. Подростки из интернатных учреждешш объясняют

свои успехи в деятельности преимущественно помощью со стороны и легкостью задания, а подростки из семьи - своими усилиями и способностями; свои неудачи подростки из интернатных учреждений объясняют в первую очередь отсутствием способностей, подростки из семьи чаще всего атрибутируют неудачи к трудности задания и невезению.

2. Типы атрибуции достижений подростков связаны с показателями оптимизма, самооценки, самооценки компетентности и тревожности. При этом наиболее значимые связи с указанными параметрами имеет тип атрибуции (причинный фактор) способности Способности связаны с оптимизмом (в ситуации успеха и неудачи в деятельности), а также с компетентностью познавательной и компетентностью во внеурочной деятельности; со шкалами тревожности -школьной, самооценочной и общей; с самооценкой способностей (чем выше самооценка способностей, тем чаще в ситуации успеха применяется атрибуция к способности и, наоборот, реже - в ситуации неудачи).

3. Атрибутивный стиль подростков — оптимизм - положительно связан с познавательной компетентностью (в ситуации неудачи в деятельности), с компетентностью в межличностных отношениях и во внеурочной деятельности (в ситуации успеха в межличностных ситуациях), с самооценкой способностей - в ситуации успеха и неудачи в деятельности. Наряду с этим оптимизм в ситуации неудачи в деятельности отрицательно коррелирует с тревожностью общей и магической, а в ситуации неудачи в межличностных отношениях положительно - с самооценкой усилий.

4. Наиболее значимым фактором, влияющим на формирование неблагоприятной атрибуции достижений у подростков, воспитывающихся вне семьи, является отсутствие веры в свои способности.

5. Дети из детского дома успех в деятельности объясняют помощью со стороны и легкостью задания, а дети из семьи - своими усилиями и способностями, т.е. одни (дети из детского дома) дают своим успехам типично неблагоприятную, другие (дети из семьи) - благоприятную атрибуцию. Атрибуция детей из интерната также является неблагоприятной — они объясняют свой успех легкостью задания в первую очередь, затем помощью со стороны, значимо отличаясь в этом от детей из семьи. Вместе с тем, атрибуция успеха в деятельности у детей из школы-интерната является по сравнению с детьми из детских домов более благоприятной, они чаще объясняют успех своими усилиями, а неудачи реже - отсутствием способностей. Дети из детского дома объясняют свои неудачи в первую очередь отсутствием способностей и в этом значимо отличаются от детей из семей, которые чаще всего объясняют свои неудачи трудностью задания и невезением, т.е. благоприятно.

6. Условия обучения и воспитания влияют на такие параметры оптимизма как постоянство и контроль успеха и, в целом, на оптимизм в ситуации успеха в деятельности (по этим параметрам дети из семьи значимо превосходят детей-подростков из детского дома и школы-интерната); на параметры оптимизма в ситуации успеха и неудачи в межличностных отношениях (дети из семьи значимо превосходят в этом как подростков из детского дома, так детей из школы-

интерната). В целом, подростки-сироты более пессимистичны в достижеической деятельности по сравнению с подростками, воспитывающимися в условиях семьи. Подростки-сироты объясняют неблагоприятные события преимущественно стабильными (постоянными), неконтролируемыми факторами. Подростки, воспитывающиеся в условиях семьи, более оптимистичны в достижетеской деятельности. Они объясняют неблагоприятные события чаще временными, контролируемыми факторами.

7. Оценивая факторы своих успехов, дети из детского дома считают себя не только менее способными (по сравнению с обеими другими группами подростков), но и менее везучими; они ниже других оценивают свою компетентность и в общении, и во внеурочной деятельности; у них выше тревожность по всем шкалам, особенно тревога магическая и межличностная.

8. Результаты данного исследования позволяют говорить о том, что подросткам из учреждений интернатного типа в„ целом характерен симптомокомплекс выученной беспомощности, на развитие которого влияют условия вне семьи.

В Заключении к работе даны практические рекомендации по результатам проведенного исследования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Багандова Г.Х. Теоретический анализ проблемы развития личности детей -сирот в условиях депривации. Вестник Костромского Государственного университета им. H.A. Некрасова. Серия психологические науки: «Акмеология образования»,- Кострома: Костромской государственный университет, 2008. - С.62-66. - 0,5 п.л. (Журнал входит в список изданий, рекомендованных ВАК РФ).

2. Багандова Г.Х., Далгатов М.М. Особенности развития каузальных атрибуций достижений подростков-сирот. Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Серия психолого-педагогические науки, №3, - 2010, -С.60-66 - (авторское участие 50% - 0,25 п.л.) (Журнал входит в список изданий, рекомендованных ВАК РФ).

3. Багандова Г.Х. Некоторые аспекты социализации детей дошкольного возраста в условиях детского дома // Тез. докл. научной сессии преподавателей и сотрудников Дагтоспедуниверситета-Махачкала: ДГПУ, 2000. - С. 174,- 0,2 пл.

4. Багандова Г.Х. Особенности социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома // Тез. докл. третьей Всероссийской научно-практической конференции. «Коррекционно-развивающее обучение. Дети с проблемами в развитии: будущее и настоящее». - Махачкала: ДГПУ, 2000. - С.30-32. - 0,2 пл.

5. Багандова Г.Х. Теоретический статус феномена общения детей - сирот дошкольного возраста с взрослыми и сверстниками в отечественной психологии // Стратегический план развития системы «Школа - ВУЗ» в условиях изменений.

Вып.1: Материалы 2-й региональной научно-практической конференции /под ред. проф. A.A. Цахаевой. Махачкала: АЛЕФ, 2008. - С. 90-95. - 0,4 пл.

6. Багандова Г.Х. Влияние каузальных атрибуций достижений на эмоциональные состояния, тревожность детей - сирот подросткового возраста // Личность в условиях интенсификации интеграционных процессов: теоретические и прикладные проблемы // Материалы Всероссийской научно - практической конференции 19-20 декабря 2008, проведенной в ДГПУ, г. Махачкала - Махачкала: ДГПУ, 2008. - С.285-292. - 0,2 п.л.

7. Багандова Г.Х. Психическая депривация детей - сирот. Гуманизация инновационного образования. Материалы Второй межрегиональной научно-практической конференции с международным участием / Под ред. проф. Д.М. Маллаева. Вып.З. Махачкала, 2009. - С.348-355. - 0,5 п.л.

8. Багандова Г.Х. Некоторые особешюсти влияния условий жизни в сиротском учреждении на развитие и социализацию ребенка. Психология и образование. Материалы Всероссийской научно - практической конференции (г. Махачкала, 9-10 октября 2009). - Махачкала: ДГПУ, 2009. - С. 42-47. - 0,3 п.л.

9. Багандова Г.Х. Теоретический анализ взаимосвязи каузальной атрибуции и индивидуально - психологических свойств личности. Гуманизация инновационного образования. Материала Второй межрегиональной научно-практической конференции с международным участием / Под ред. проф. Д.М. Маллаева Вып.З. -Махачкала, 2009. - С. 378-382. - 0,3 п.л.

10. Багандова Г.Х. Особенности личностного развития подростка-сироты. Международный, федеральный и региональный рынок образовательных услуг: состояние и перспективы развития: сборник статей 4-й Международной научно-практической конференции. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2009. - С. 21-23. -0,2 пл.

11. Багандова Г.Х. Роль психолога в воспитании и развитии подростков-сирот. Психология и педагогика: Пути и методы развития: сборник статей 2 Международной научно-практической конференции. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2010. - С. 29-32. - 0,2 пл.

Подписано в печать 28.02.11. Формат 60x84/16 Бумага оф. Отпечатано на ризографе. Тираж 100 экз. Заказ 0056. Типография «Компас» 150054, г. Ярославль, пр-т Ленина, 20/53

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Багандова, Гулаймат Хайруллаевна, 2011 год

Введение.

Глава Т. Теоретический анализ проблемы каузальной атрибуции достижений и личностных особенностей подростков-сирот.

1.1. Исследования каузальной атрибуции в современной зарубежной и отечественной психологии.

1.2. Каузальная атрибуция достижений и эмоциональная сфера личности.

1.3. Каузальная атрибуция достижений и личностные диспозиции.

1.4. Личностные особенности подростков-сирот.

1.4.1. Эмоциональная сфера подростков-сирот

1.4.2. Я-концепция личности подростков-сирот.

1.5. Социально-психологические и психолого-педагогические условия формирования каузальной атрибуции достижений.

1.6. Постановка проблемы исследования.

Глава II. Эмпирическое исследование каузальной атрибуции достижений подростков, воспитывающихся в условиях семьи и вне семьи.

2.1. Организация и методики эмпирического исследования.

2.2. Методы статистической обработки эмпирических данных.

2.3. Ход эмпирического исследования.

2.4. Результаты эмпирического исследования каузальной атрибуции достижений подростков-сирот и подростков, воспитывающихся в условиях семьи.

2.4.1. Взаимосвязи между параметрами атрибуции достижений и показателями тревожности и самооценки.

2.4.2. Типы каузальной атрибуции достижений

2.4.3. Стили каузальной атрибуции достижений

2.4.4. Самооценка типов атрибуции достижений

2.4.5. Самооценка компетентности.

2.4.6. Тревожность подростков-сирот и подростков, воспитывающихся в условиях семьи.

2.5. Обсуждение результатов эмпирического исследования каузальной атрибуции достижений подростков, воспитывающихся в семье и вне семьи

2.6. Выводы эмпирического исследования.

Введение диссертации по психологии, на тему "Каузальная атрибуция достижений подростков, воспитывающихся вне семьи"

Актуальность исследования. Социально-экономическая и политическая нестабильность, сложившаяся в последние пятнадцать лет в России, привела к значительному увеличению численности детей и подростков, оказавшихся в чрезвычайно трудных условиях, приводящих их к дезадаптации. Однако в последние три года отмечается тенденция к уменьшению количества детей-сирот. Это, вероятно, связано с несколькими факторами: увеличился размер материальных выплат на обеспечение детей-сирот и вознаграждение для замещающих родителей.

В России на данный момент более восьми сот тысяч детей-сирот, а также детей, оставшихся без попечения родителей. Из них 80% - сироты при живых родителях (социальные сироты). Основными причинами, способствующими распространенности социального сиротства, являются: рост числа детей, рождающихся вне брака, социальная дезорганизация семей, материальные и жилищные трудности родителей, их асоциальный образ жизни (алкоголизм, наркомания, тунеядство, воровство, проституция и т.д.). Именно эти дети составляют сегодня основной контингент детских домов.

Несмотря на улучшающиеся условия в интернатных учреждениях, у их воспитанников встречается ряд трудностей в личностном развитии. Данные исследований И.В. Дубровиной, Н.М. Неупокоевой, A.M. Прихожан, Н.К. Радиной, Л.И. Рюмшиной, H.H. Толстых, Т.Н. Юферевой и др. показывают наличие качественных различий в протекании процессов психического и личностного развития у подростков-сирот и подростков из семьи. Дети - социальные сироты, лишенные возможности жить в семье, не имеют полноценного эмоционального общения с взрослыми, что отрицательно влияет на их психическое и интеллектуальное развитие.

Проблема развития эмоциональной сферы воспитанников из детских домов изучалась такими учеными как JI.H. Галигузова, И.А. Залысина,

Й. Лангмейер, М. Матейчик, С.Я. Мещерякова, A.M. Прихожан, Е.О. Смирнова P.A. Шпитц, JI.M. Царегородцева, и др.

Ряд исследований, посвященных развитию эмоциональной сферы, самооценки и тревожности подростков-сирот (И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной, B.C. Мухиной, Н.М. Неупокоевой, A.M. Прихожан, Н.К. Радиной, Л.И. Рюмшиной, H.H. Толстых, Т.И. Шульги, Т.Н. Юферевой и др.) позволяют предположить, что специфические условия интернатных учреждений могут способствовать развитию и формированию у подростков-сирот неблагоприятной каузальной атрибуции достижений.

За последние три десятилетия проведено большое количество исследований, направленных на изучение связи каузальной атрибуции достижений с мотивацией, эмоциональными процессами, а также поведенческими проявлениями личности. В этих исследованиях (Weiner, 1982, 1986; Peterson, Seligman, 1984; Seligman, 1988, 1990; Graham, 1991; Dweck, 1986, 1999; Bandura, 1995, 1997, 2001; Skinner, 1988, 1995; Wilson & Linville, 1985; Хекхаузен, 1986, 2003; Гордеева, 2002; Капрара, Сервон, 2003; Такман, 2002; Фрэнкин, 2003 и др.) прослеживается связь каузальной атрибуции достижений с эмоциональными проявлениями, а так же с мотивацией деятельности.

В отдельных психологических исследованиях последних лет (М.М. Далгатов, 2001, 2006; Т.О. Гордеева, 2006; ЭЛ. Магдиева, 2006; Н.Т. Магомедова, 2006; Н.В. Тагаева, 2008; A.M. Муталимова, 2009 и др.) была установлена связь каузальной атрибуции достижений с тревожностью, эмоциональной сферой и самооценкой у старшеклассников, студентов и педагогов. Однако анализ доступной литературы показывает, что исследования, где были бы отражены данные об особенностях каузальной атрибуции подростков-сирот и ее связи с другими личностными характеристиками отсутствуют.

Исходя из выше изложенного, нами были подвергнуты специальному исследованию каузальные атрибуции достижений подростков, воспитывающихся в условиях детского дома, в сравнении с подростками, воспитывающимися в школах-интернатах и в семье.

Таким образом, проблема настоящего исследования состоит в поиске ответов на вопросы, каковы особенности проявления каузальных достижений у подростков, воспитывающихся вне семьи, и как они связаны с некоторыми личностными характеристиками подростков.

Цель исследования: изучить особенности каузальных атрибуций достижений подростков, воспитывающихся в условиях семьи и вне семьи.

Объект исследования: каузальные атрибуции достижений подростков.

Предмет исследования: особенности каузальных атрибуций достижений подростков-сирот, воспитывающихся вне семьи.

Гипотезы исследования:

1. Подростки, воспитывающиеся в семье и вне семьи, различаются в типах и стилях каузальной атрибуции достижений. Подростки, воспитывающиеся вне семьи, имеют преимущественно неблагоприятную каузальную атрибуцию достижений.

2, Особенности каузальных атрибуций достижений подростков, воспитывающихся вне семьи, проявляются в низком уровне оптимизма, неблагоприятном типе атрибуции, низком уровне самооценки, также низкой оценке своей компетентности и сравнительно высокой тревожности.

Задачи исследования:

Провести теоретический анализ проблемы каузальных атрибуций достижений и личностных особенностей подростков-сирот.

2. Выявить сходство и различия в каузальной атрибуции достижений подростков, воспитывающихся в семье и вне семьи.

3. Определить особенности каузальных атрибуций достижений подростков, воспитывающихся вне семьи, в их связи с другими личностными характеристиками.

4. Разработать практические рекомендации, направленные на формирование благоприятной атрибуции достижений у подростков-сирот.

Методологической и теоретической основой диссертационного исследования выступают:

1. Теории каузальной атрибуции, которые получили свое отражение в работах А. Бандуры, H.A. Батурина, Б. Вайнера, Т.О. Гордеевой, М.М. Далгатова, К. Двек, Дж. Капрары, А.Б. Орлова, М. Селигмана, Д. Сервона, Б.У. Такмана, Ф. Хайдера, X. Хекхаузена, Р. Фрэнкина, Д.А. Циринг и др.

2. Принцип деятельностного опосредования и детерминации психического развития, получивший свое отражение в работах ПЛ. Гальперина, A.B. Карпова, А.Н. Леонтьева, Ю.П. Поваренкова, СЛ. Рубинштейна, Н.В. Талызиной, В.Д. Шадрикова, Д.Б. Эльконина и др.; принцип социальной обусловленности психического развития, отраженный в работах Г.М. Андреевой, А.Г. Асмолова, JI.C. Выготского, Б.Ф. Ломова и др.; интегративная методология, которая получила свое отражение в работах В.В. Козлова, В.А. Мазилова, A.B. Юревича и др.; закономерности личностного развития подростков, воспитывающихся вне семьи, выявленные в работах И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной, B.C. Мухиной, Н.М. Неупокоевой, A.M. Прихожан, Н.К. Радиной, Л.И. Рюмшиной, H.H. Толстых, Т.И. Шульги, Т.Н. Юферевой и др.

Методы исследования. Методы получения информации: аналитический обзор литературы по проблеме исследования, наблюдение, тестирование. Методы обработки эмпирических данных: статистические критерии, корреляционный анализ, дисперсионный анализ. При обработке данных использовалась статистическая система SPSS 12.

Методики исследования. Методика измерения типов атрибуции Бугенталя-Уейлена-Ханекера (модификация М.М. Далгатова, И.И. Ильясова); опросник атрибутивного стиля Т.О. Гордеевой, В.Ю. Шевяховой; модифицированный вариант методики Дембо-Рубинштейн-Прихожан (модификация М.М. Далгатова, И.И. Ильясова); шкала личностной тревожности A.M. Прихожан; модифицированный вариант шкалы оценки своей компетентности С. Хартер (модификация Н.С. Чернышевой).

Выборка испытуемых состояла из 202 подростков, в том числе 29 детей из детских домов гг. Дербент и Избербаш Республики Дагестан, 72 воспитанника школы-интерната г. Махачкалы и 101 учащийся из средних общеобразовательных школ г. Махачкалы Республики Дагестан. Возраст испытуемых: 11-15 лет. Во всех группах мальчики и девочки составляли примерно равное количество, в выборку входило всего 103 мальчика, 99 девочек.

Достоверность и надежность результатов исследования определяется методологическими принципами, положенными в основу исследования; теоретическим анализом поставленных проблем; адекватностью методов и методик исследования целям и задачам работы, обеспечением репрезентативности выборки; применением методов математической статистики для обработки полученных данных, сочетанием количественного и качественного анализа результатов.

Научная новизна. Впервые подвергнуты специальному изучению каузальные атрибуции достижений подростков-сирот. Установлено, что условия обучения и воспитания вне семьи влияют на формирование неблагоприятной атрибуции достижений, а наиболее значимым фактором формирования неблагоприятной атрибуции у подростков, воспитывающихся вне семьи, является отсутствие веры в свои способности. Выявлено, что для большинства подростков-сирот характерны неблагоприятный тип атрибуции и пессимистический объяснительный стиль, в отличие от подростков, воспитывающихся в условиях семьи, у которых преобладает благоприятная каузальная атрибуция достижений. Определены специфические особенности каузальных атрибуций достижений подростков-сирот. Установлено, что неблагоприятная атрибуция и пессимистический объяснительный стиль сопутствуют высокому уровню тревожности, низкой самооценке типов атрибуции и низкой самооценке компетентности. Показано, что условия воспитания в интернатных учреждениях приводят к развитию симптомокомплекса выученной беспомощности.

Теоретическое значение работы. Полученные в ходе исследования результаты обогащают атрибутивную теорию данными о специфических особенностях проявления и функционирования каузальных атрибуций достижений подростков-сирот. Дополнена теория каузальной атрибуции достижений данными о влиянии условий воспитания и обучения на формирование каузальных атрибуций достижений подростков и связях каузальных атрибуций достижений с тревожностью, с оценкой подростками своих способностей, компетентности и с самооценкой. Расширены представления о взаимосвязях каузальных атрибуций достижений с другими личностными характеристиками.

Практическая значимость. Полученные в ходе эмпирического исследования данные и сделанные на их основе выводы и практические рекомендации могут быть использованы в практической работе психологических служб системы образования, в воспитательной работе педагогов и психологов с детьми-сиротами. На основе полученных данных выработаны практические рекомендации, которые могут способствовать дальнейшей разработке стратегии формирования и развития благоприятных каузальных атрибуций достижений подростков-сирот.

Положения, выносимые на защиту:

1. Подростки-сироты характеризуются неблагоприятным типом атрибуции достижений по сравнению с подростками, воспитывающимися в семье. Различия в типах каузальных атрибуций достижений подростков являются следствием влияния условий, в которых они воспитываются. Подростки из интернатных учреждений объясняют свои успехи в деятельности преимущественно помощью со стороны и легкостью задания, а подростки из семьи - своими усилиями и способностями; свои неудачи подростки из интернатных учреждений объясняют в первую очередь отсутствием способностей, подростки из семьи чаще всего атрибутируют неудачи к трудности задания и невезению.

2. Подростки из интернатных учреждений и семьи различаются в атрибутивных стилях. Эти различия проявляются в оптимизме в ситуации успеха в деятельности (подростки-сироты объясняют неблагоприятные события преимущественно постоянными, неконтролируемыми факторами), а также в оптимизме в ситуации успеха и неудачи в межличностных отношениях (подростки, воспитывающиеся в условиях семьи, более оптимистичны, чаще объясняют неблагоприятные события временными и контролируемыми факторами).

3. Характерное для большинства подростков из интернатных учреждений неблагоприятное объяснение своих успехов и неудач, низкий уровень оптимизма (пессимистический объяснительный стиль), низкая оценка своих способностей и компетентности, неверие в свои силы, низкий уровень самооценки и сравнительно высокая тревожность указывают на то, что условия воспитания вне семьи приводят к развитию симптомокомплекса выученной беспомощности.

Апробация диссертационного исследования. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии и на научных сессиях преподавателей и сотрудников госпедуниверситета (Махачкала, 2005-2010); на методологическом семинаре кафедры общей и социальной психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского (Ярославль, 2010-2011). По материалам диссертации опубликовано 11 печатных работ.

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, двух глав: теоретической и эмпирической, выводов, заключения, списка литературы из 170 источников, из которых 54 - на английском языке, и 5 приложений. В тексте диссертации содержится 48 таблиц и 10 рисунков. Текст диссертации представлен на 151 страницах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

2.6. Выводы эмпирического исследования:

1. Подростки, воспитывающиеся вне семьи, характеризуются неблагоприятным типом атрибуции достижений по сравнению с подростками, воспитывающимися в семье. Подростки из интернатных учреждений объясняют свои успехи в деятельности преимущественно помощью со стороны и легкостью задания, а подростки из семьи - своими усилиями и способностями; свои неудачи подростки из интернатных учреждений объясняют в первую очередь отсутствием способностей, подростки из семьи чаще всего атрибутируют неудачи к трудности задания и невезению.

2. Типы атрибуции достижений подростков связаны с показателями оптимизма, самооценки, самооценки компетентности и тревожности. При этом наиболее значимые связи с указанными параметрами имеет тип атрибуции (причинный фактор) способности. Способности связаны с оптимизмом (в ситуации успеха и неудачи в деятельности), а также с компетентностью познавательной и компетентностью во внеурочной деятельности; со шкалами тревожности — школьной, самооценочной и общей; с самоог{енкой способностей (чем выше самооценка способностей, тем чаще в ситуации успеха применяется атрибуция к способности и, наоборот, реже - в ситуации неудачи).

3. Атрибутивный стиль подростков - оптимизм - положительно связан с познавательной компетентностью (в ситуации неудачи в деятельности), с компетентностью в межличностных отношениях и во внеурочной деятельности (в ситуации успеха в межличностных ситуациях), с самооценкой способностей — в ситуации успеха и неудачи в деятельности. Наряду с этим оптимизм в ситуации неудачи в деятельности отрицательно коррелирует с тревожностью общей и магической, а в ситуации неудачи в межличностных отношениях положительно — с самооценкой усилий.

4. Наиболее значимым фактором, влияющим на формирование неблагоприятной атрибуции достижений у подростков, воспитывающихся вне семьи, является отсутствие веры в свои способности.

5. Подростки из детского дома успех в деятельности объясняют помощью со стороны и легкостью задания, а подростки из семьи - своими усилиями и способностями, т.е. одни (подростки из детского дома) дают своим успехам типично неблагоприятную, другие (подростки из семьи) -благоприятную атрибуцию. Атрибуция подростков из интерната также является неблагоприятной - они объясняют свой успех легкостью задания в первую очередь, затем помощью со стороны, значимо отличаясь в этом от подростков из семьи. Вместе с тем, атрибуция успеха в деятельности у подростков из школ-интернатов является по сравнению с подростками из детского дома более благоприятной, они чаще объясняют успех своими усилиями, а неудачи реже - отсутствием способностей. Подростки из детского дома объясняют свои неудачи в первую очередь отсутствием способностей и в этом значимо отличаются от подростков из семей, которые чаще всего объясняют свои неудачи трудностью задания и невезением, т.е. благоприятно.

6. Условия обучения и воспитания влияют на такие параметры оптимизма как постоянство и контроль успеха и, в целом, на оптимизм в ситуации успеха в деятельности (по этим параметрам подростки из семьи значимо превосходят подростков из детского дома и школы-интерната); на параметры оптимизма в ситуации успеха и неудачи в межличностных отношениях (подростки из семьи значимо превосходят в этом как подростков из детского дома, так подростков из школы-интерната). В целом, подростки-сироты более пессимистичны в достиженческой деятельности по сравнению с подростками, воспитывающимися в условиях семьи. Подростки-сироты объясняют неблагоприятные события преимущественно стабильными (постоянными), неконтролируемыми факторами. Подростки, воспитывающиеся в условиях семьи, более оптимистичны в достиженческой деятельности. Они объясняют неблагоприятные события чаще временными, контролируемыми факторами.

7. Оценивая факторы своих успехов, подростки из детского дома считают себя не только менее способными (по сравнению с обеими другими группами подростков), но и менее везучими; они ниже других оценивают свою компетентность и в общении, и во внеурочной деятельности; у них выше тревожность по всем шкалам, особенно тревога магическая и межличностная.

8. Результаты данного исследования позволяют говорить о том, что подросткам из учреждений интернатного типа в целом характерен симптомокомплекс выученной беспомощности, на развитие которого влияют условия вне семьи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как показал теоретический анализ проблемы личностных особенностей подростков-сирот и подростков, воспитывающихся в условиях семьи, между ними обнаруживается ряд различий. Так, развитие эмоциональной сферы у подростков, воспитывающихся вне семьи заметно отличается от подростков, воспитывающихся в условиях семьи. Для воспитанников из интернатных учреждений характерны высокая тревожность, тенденции к агрессивности, наличие разнообразных страхов. У большинства воспитанников из интернатных учреждений отмечается негативная «Я-концепция», низкая самооценка, тогда как у подростков, воспитывающися в условиях семьи преобладает позитивная «Я-концепция» и высокая самооценка.

Теоретический анализ исследований показывает связь каузальной атрибуции достижений с тревожностью, эмоциональной сферой и самооценкой у старшеклассников, студентов и педагогов. Однако анализ литературы обнаруживает отсутствие исследований, посвященных изучению особенностей каузальной атрибуции достижений подростков-сирот. Нами было проведено исследование, посвященное изучению особенностей каузальной атрибуции достижений подростков-сирот и подростков, воспитывающихся в условиях семьи.

Проведенное нами эмпирическое исследование позволило обнаружить особенности проявления каузальных атрибуций достижений подростков, воспитывающихся вне семьи, в сравнении с подростками, воспитывающимися в условиях семьи. Были выявлены существенные различия каузальных атрибуций достижений у подростков-сирот и подростков, воспитывающихся в условиях семьи. Дополнением к основным результатам исследования являются данные исследования тревожности и самооценки в исследуемых группах. У большинства подростков-сирот отмечается неблагоприятный тип атрибуции и пессимистический атрибутивный стиль, тогда как у подростков, воспитывающихся в условиях семьи - благоприятный тип атрибуции и оптимистический атрибутивный стиль.

Как результат неблагоприятной атрибуции и пессимистического объяснительного стиля у подростков-сирот отмечается низкий уровень самооценки и высокий уровень тревожности, в отличие от подростков, воспитывающихся в условиях семьи.

Полученные в ходе исследования результаты и выводы могут найти применение в педагогической деятельности и в работе практических психологов образования.

Исходя из результатов исследования, следует рекомендовать педагогам-психологам:

1. В образовательных учреждениях интернатного типа следует активно проводить работу по психологическому просвещению педагогов-воспитателей, знакомить их со знаниями об атрибуциях достижений подростков-сирот, с причинами и условиями их возникновения, о влиянии каузальных атрибуций достижений на различные аспекты развития личности подростков. Это позволит избежать педагогических ошибок в учебно-воспитательном процессе, которые могут служить источником формирования неблагоприятной атрибуции достижений.

2. Следует уделять внимание работе по выявлению особенностей объяснения подростками-сиротами своих успехов и неудач в деятельности, что необходимо для проведения консультативной и коррекционной групповой и индивидуальной работы с подростками-сиротами.

3. Необходимо разработать и широко внедрить в учебно-воспитательный процесс в интернатных учреждениях психокоррекционные программы, направленные на формирование благоприятной атрибуции и атрибутивную переориентировку, изменение негативной атрибуции с использованием соответствующего психологического инструментария.

4. Индивидуально-психологическими качествами, связанными с формированием неблагоприятной атрибуции достижений являются высокая тревожность, низкая самооценка и неуверенность в себе. Они сопутствуют проявлению у подростков выученной беспомощности. Поэтому указанные личностные характеристики подростков прежде всего должны стать объектом коррекционной работы педагогов-психологов.

5. Руководителям образовательных учреждений следует принять меры к созданию психологически благоприятной образовательной среды, особенно в таких учебно-воспитательных учреждениях, как детские дома и школы-интернаты. Главными требованиями к этой среде должны стать безопасность личности, забота о развитии индивидуальности ребенка с учетом его психологических особенностей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Багандова, Гулаймат Хайруллаевна, Ярославль

1. Агеев B.C. Атрибуция ответственности за успехи или неудачу группы в межгрупповом взаимодействии // Вопросы психологии. 1982. - № 6. - С. 101 - 106.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.2 / Под ред. A.A. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. 288 с.

3. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. 7-е междунар. изд. СПб.: Питер, 2001. 688 с.

4. Андреева Г.М. Процессы каузальной атрибуции в межличностном восприятии //Вопросы психологии. 1979. № 6. - С. 26-38.

5. Андреева Ю.В. Создание ситуации успеха в учебной деятельности подростков: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2003. 25 с.

6. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Просвещение, 1976. 160 с.

7. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001. 416 с.

8. Аткинсон P.JL и др. Введение в психологию: Учебник для студентов университетов / Под общ. ред. В.П. Зинченко. СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. 672 с.

9. Батурин H.A. Психология успеха и неудачи Текст. / H.A. Батурин. -Челябинск: Изд-во ЮУрГУ. 1999. - 100 с.

10. Берне Р. Развитие Я-копцепции и воспитание Текст. / Р. Берне. Общ. ред. В.Я. Пилиповского. -М.: Прогресс. 1986. - 422 с.

11. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте Текст. / Л.И. Божович. М.: Просвещение. - 1968. - 468 с.

12. Бреслав Г.М. Психология эмоций. М.: Смысл, 2004. 544 с.

13. Выготский Л.С. Проблема возраста. Собр. соч.: В 6т. М., 1984. Т.4.

14. Гальперин П.Я. Лекции по психологии Текст. / П.Я. Гальперин. М. -2002. - 400с.

15. Гордеева Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы Текст. / Т.О. Гордеева //Современная психология мотивации / Под. ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл. - 2002. - С. 47-103.

16. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения Текст. / Т.О. Гордеева. -М.: Смысл; «Академия». 2006. - 336 с.

17. Гулевич O.A. Атрибуция: общее представление направления исследований, ошибки. Реферативный обзор Текст. / O.A. Гулевич, И.К. Безменова И.К. М.: РПО - 1998. - 112 с.

18. Ги Лефрансуа. Прикладная педагогическая психология. СПб.: Прайм-Еврознак; М.: Олма-Пресс. 2003. 408 с.

19. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? Изд. 3-е, исправл. и доп. М., 2004. 240 с.

20. Давыдов В.В. Учебная деятельность Текст. / В.В. Давыдов // Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК. - 2004. - С. 564-566.

21. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования Текст. / В.В. Давыдов // Вопросы психологии. — 1991. -№6.-С. 5-14.

22. Далгатов, М.М. Влияние формирования общепознавательных действий на атрибуцию неуспеха к способности в обучении Текст.: Дис. . канд. психол. наук / М.М. Далгатов. М. - 1994.

23. Далгатов М.М. Мотивация деятельности достижения в теориях каузальной атрибуции Текст. / М.М. Далгатов // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология. 2006. №1. - С. 71-81.

24. Далгатов М.М. Развитие благоприятной атрибуции в процессе обучения Текст. / М.М. Далгатов. Ярославль: МАПН - 2001. - 124 с.

25. Далгатов М.М. Каузальная атрибуция и деятельность: феноменология, исследования и изменение. Монография. М.: УМК «Психология», 2006. -278 с.

26. Двиганцева JI. Родителям о детях // Аргументы и факты. 1992, № 47.-С. 7.

27. Дети сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А.Стребелевой. М.: Полиграф сервис, 1998. - 335 с.

28. Дети без родителей: актуальные проблемы воспитания и развития // Сборник материалов 1 Всероссийских Яснополянских педагогических чтений, посвященных проблемам детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Ясная поляна, 2003. 224 с.

29. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. 2-е изд. доп. СПб.: Питер, 2001. 320 с.

30. Запорожец A.B. К вопросу о генезисе, функциях и структуре эмоциональных процессов у ребёнка Текст. / A.B. Запорожец. // Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика. - 1986. Т. 1.

31. Запорожец A.B., Неверович Я.З., Кошелова А.Д. и др. Эмоциональное развитие дошкольника/Под ред. А.Д. Кошелевой. М.: Просвещение. -174 с.

32. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей.- СПб.: Издательство «Союз», 2004. 441с.

33. Зимняя И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. М.: «Логос» - 1999. - 384 с.

34. Зелигман М. Как научиться оптимизму. М.: Вече, Персей., 1997. 432 с.

35. Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние. СПб.: Питер, 2000. 488 с.

36. Изард К. Психология эмоций: Пер. с англ. СПб.: Питер., 2000. 464 с.

37. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. 701 с.

38. Капрара Дж., Сервон Д. Психология личности. СПб.: Изд-во Питер, 2003. 640 с.

39. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. М.: ISBN, 2000. 463 с.

40. Келли Г. Процесс каузальной атрибуции // Современная зарубежная социальная психология / Под ред. Г.М. Андреевой, H.H. Богомоловой, Л.А. Петровской. М.: Изд-во МГУ, 1984. С. 127-137.

41. Коваль H.A. Образовательная среда школы в формировании положительной учебной мотивации / H.A. Коваль, Т.А. Труфанова // Развитие личности в культурно-образовательном пространстве. Тамбов, 2000. С. 42-46.

42. Кондратьев М.Ю Социальная психология закрытых образовательных учреждений. СПб.: Питер, 2005. - 299с.

43. Корнилова Т.В. Мотивационная регуляция принятия решений: современные представления // Современная психология мотивации. / Под ред. Д.А. Леонтьева. М., Смысл., 2002. С. 172-213.

44. Кузин Ф.А. Диссертация: Методика написания. Правила оформления. Порядок защиты. Практическое пособие для докторантов, аспирантов и магистров. М.: «Ось-89», 2000. 320 с.

45. Кузьмина З.В. Исследование особенностей самооценки личности в условиях успеха и неудачи: Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 1973.- 17 с.

46. Лафранье Питер. Эмоциональное развитие детей и подростков СПб.: ПРАЙМ - ЕВРОЗНАК, 2004. - 250 с.

47. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: МГУ, 1971. 40 с.

48. Леонтьев Д.А. (ред.) Современная психология мотивации. М.: Смысл, 2002. 345 с.

49. Лисина М.И., Дубровина И.В. и др. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В.Дубровиной, А.Г.Рузской; Научн.- исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад.пед.наук СССР.-М.¡Педагогика, 1990. 264с.

50. Майерс Д. Социальная психология. Пер. с англ. СПб.: Питер, 1998. -688с.

51. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. 96 с.

52. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

53. Марцинковская Т.Д., Изотова Е.И. и др. Детская практическая психология: Учебник /Под ред. проф.Т.Д. Марцинковской.- М.: Гардарики, 2000. 253с.

54. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2003. 352 с.

55. Мельникова H.H. Коррекция выученной беспомощности: принципы групповой работы с детьми 9-11 лет / Н.И. Мельникова // Теоретическая, экспериментальная и практическая психология. Челябинск, 2000. Т.2. С. 127-134.

56. Муталимова A.M. Особенности влияния каузальных атрибуций на тревожность учащихся старших классов. «Научное обозрение» сборник научных статей Ассоциации молодых ученых Дагестана, выпуск 33. Сентябрь 2006 г. Махачкала: ДНЦ, 2006. - С. 62-70.

57. B.C. Мухина Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия /Ред.сост.В.С.Мухина.-М.:Просвещение, 1991. 223 с.

58. Налчаджян A.A. Атрибуция, диссонанс и социальное познание. М., «Когито-Центр», 2006. - 414 с.

59. Наследов А.Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. СПб.: Питер, 2005. 416 с.

60. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. СПб.: Речь, 2007. -390 с.

61. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. СПб.: Питер., 2002. 640 с.

62. Орлов А.Б. Методы изучения, активизации и развития мотивации учения в современной зарубежной психологии // Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. С. 122-191.

63. Ослон В.Н. Жизнеустройство детей-сирот: профессиональная замещающая семья. М.: Генезис, 2006. - 366с.

64. Первин J1., Джон О. психологии личности: теория и исследования. М.:Аспект Пресс, 2001. 607 с.

65. Петровский A.B. (ред.) Практические занятия по психологии / Для пед. институтов. М.: Просвещение, 1972. 167 с.

66. Практическая психология образования: Учебн.пособие 4-е изд./Под ред. И.В.Дубровиной СПб.: Питер, 2006. - С.64-147.

67. Прихожан A.M. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик. М., 1988. С. 110-118.

68. Прихожан A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работе школьного психолога: Сб. науч. тр. / Редкол. И.В. Дубровина и др. М.: АПН СССР, 1990. С. 33-35.

69. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. М.: Моск. психолого-социальный ин-т, 2000.-304 с.

70. Прихожан A.M., Толстых H.H. Психология сиротства. СПб.,2005. 414с.

71. Проблема социального воспитания детей сирот. Информационно -методический сборник / Под ред. Рожкова М. И., Байбородовой Л.В., Ковальчука М.А. Ярославль, 2002.- 189 с.

72. Рабочая книга школьного психолога. / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. 303 с.

73. Ратанова Т.А. Взаимосвязь некоторых когнитивно-личностных показателей со школьной успеваемостью // Структура познавательной деятельности: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. B.C. Иввашкин. Владимир: Изд-во Владимир, ун-та, 1989. С. 10-22.

74. Реан A.A. Психология подростка. /Под ред. А.А.Реан. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. -432с.

75. Реан A.A. Психология личности. Социализация, поведение, общение. -СПб.: «прайм ЕВРОЗНАК», 2004. - С.55-74.

76. Регуш Л.А. Проблемы психического развития и их предупреждение.-СПб: Речь, 2006.-318с.

77. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. М., 1999.-429 с.

78. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.П. М.: Педагогика, 1989. 328 с.

79. Самитова О.В. Психологические особенности «Я-концепции» тревожных детей младшего школьного возраста: Дисс. . канд. психол. наук. Астрахань, 2002.

80. Селигман, М. Новая позитивная психология: Научный взгляд на счастье и смысл жизни Текст. / М. Селигман. М.: «София». - 2006. - 368 с.

81. Смирнов С.Д. Рец. на кн.: Двек К. Я-теории, их роль в мотивации, становлении личности и развитии // Вопросы психологии. 2001. №6. -С.119-121.

82. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 2003. 304 с.

83. Стефаненко Т.Г. Изучение социальной каузальной атрибуции: успехи, проблемы, перспективы // Мир психологии. 1999. № 3. - С. 52 - 60.

84. Стеценко А.П., Литтл Т., Оттинген Г., Балтес П. Развитие представлений детей о школьной деятельности: кросскультурное исследование // Вопросы психологии. 1997. №6. - С. 3-23.

85. Столц П.Г. Показатель стойкости: как обратить препятствия в новые возможности / Пер. с англ. Минск, 2003. 350 с.

86. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. 472 с.

87. Тагаева Н.В. Психологические факторы эффективности педагогической деятельности // Современная наука: проблемы и песпективы / Под ред. Д.М.Маллаева, П.О.Омаровой. Махачкала: ДГПУ, 2006. С.74-80.

88. Такман Б.В. Педагогическая психология: от теории к практике М.: «Прогресс», 2002. 572 с.

89. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности школьников: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. 175 с.

90. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984.-342 с.

91. Тютюнник В.Ч. Основы психологических исследований: Учеб. пособие. М.: УМК «Психология», 2002. 208 с.

92. Фрэнкин Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты. СПб.: Питер., 2003. 651 с.

93. Фридман Л.М. Психология детей и подростков: Справочник для учителей и воспитателей. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2004. -480с.

94. Фурманов И. А. Психология депривированного ребенка: пособие для психологов и педагогов / И.А. Фурманов, Н.В.Фурманова. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004.- 280с.

95. Фурманов И.А. Психология детей с нарушениями поведения: пособие ждя психологов и педагогов/ И.А.Фурманов. М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2004.-351 с.

96. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Пер. с нем.: В 2 т. Т. 1. / Под ред. Б.М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. 408 с.

97. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Пер. с нем.: В 2 т. Т. 2. / Под ред. Б.М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. 392 с.

98. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. СПб.: Питер; М.: Смысл. 2-е изд., 2003. 860 с.

99. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения: Пер. с англ. СПб: Речь, 2001.-240 с.

100. Хьюстоун М., Финчем Ф. Теория атрибуции и исследования. Основные вопросы и применения: Пер. с англ. / Перспективы социальной психологии. М.: ЭКОМО Пресс, 2001. С. 189-227.

101. Циринг Д.А. Феномен выученной беспомощности в онтогенезе личности: Дисс. . канд. психол. наук. Челябинск, 2001.

102. Циринг Д.А. Психология выученной беспомощности Текст.: учеб. пособ. /Д.А.Циринг. М.: Академия, 2005. - 120 с.

103. Циринг Д.А. Современные подходы к коррекции выученной беспомощности у детей и подростков Текст. / Д.А.Циринг // Сиб. психол.журн. 2008. - № 29. - С.63-68.

104. Циринг Д.А. Соотношение личностной беспомощности и смежных с ней психологических феноменов Текст. / Д.А.Циринг //Вестн.Том.гос.ун-та. -2009.-№329.-С.214-218.

105. Циринг Д.А. Личностная беспомощность: психологическое содержание и подходы к коррекции Текст. / Д.А.Циринг // Будущее клиническойпсихологии: материалы Междунар.научн.- практ. конф., 3 апр. 2009. Вып. 3. Пермь: ПГУ, 2009. - С.228 - 234.

106. Циринг Д.А. Психология личностной беспомощности: Дисс.докт.психол.наук. Томск, 2010.

107. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека. // Вопр. психологии. 1996. -№3 С. 116-132.

108. Шахманова А.Ш. Социальное развитие детей старшего дошкольного возраста в условиях дефицита общения с родителями. М.: Школьная Пресса, 2008. - 96с.

109. Шахманова А.Ш. Воспитание детей сирот дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Под ред.С.А. Козловой. -М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 188 с.

110. Шульга Т.И. Работа с неблагополучной семьей: учебное пособие /Т.И.Шульга. М.: Дрофа, 2005. - 252 с.

111. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды Текст. / Д.Б. Элысонин. М.: «Педагогика». - 1989. - 560с.

112. Abramson, L.Y. Hopelessness depression: A theory-based subtype of depression / L.Y. Abramson, G.I.Metalsky, L.B. Alloy // Psychological review. 1989.У. 96. - P. 358-372.

113. Abramson, L.Y. Learned helplessness in humans: Critique and reformulation / L.Y. Abramson, M.E.P. Seligman & J.D. Teasdale // Journal of Abnormal psychology. 1978. Vol. 87. - P. 47-74.

114. Bandura, A. Exercise of personal and collective efficacy in changing societies. In: Self-efficacy in changing societies / A. Bandura. Cambridge University Press. - 1995. - P. 1-45.

115. Bandura, A. Guide for constructing self-efficacy scales (Revised) / A. Bandura. Available from Frank Pajares. Emory University. - 2001.

116. Bandura, A. Self-efficacy mechanism in psychobiologic functioning / A. Bandura A. // In R. Scwarzer (Ed.), Self-efficacy: Thoufht contol of action, Washington, D.C.: Hemisphere. 1992. - P. 335-394.

117. Bandura, A. Self-efficacy. The exercise of control / A. Bandura Freeman and Co., NY. - 1997.

118. Bandura, A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavior change / A. Bandura // Psychological Review. 1977. Vol. 84. - P. 191-215.

119. Bandura, A. Differential engagement of self-reactive influence in cognitive motivation / A. Bandura, D. Cervone // Organizational Behavior and Human Decision Process. 1986. Vol. 8. - P. 92-113.

120. Bandura, A. Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation / A. Bandura, D.H. Schunk // Journal of Personality and Social Psychology 1981. Vol. 41. - P.586-598.

121. Beck, A.T. Cognitive therapy and the emotional disorders / A.T. Beck New York: International Universities Press. - 1976.

122. Beck, A.T. Cognitive therapy: A 30-year retrospective / A.T. Beck // American Psychologist. 1991. Vol. 46. - P. 368-375.

123. Beck, A.T. Depression Causes and treatment / A.T. Beck - Philadelphia: University of Pennsylvania Press. - 1967.

124. Cervone, D. The role of self-referent cognitions in goal setting, motivation, and performance / D. Cervone // In M. Rabinowitz (Ed.), Cognitive science foundations of instruction Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1993. -P. 57-96).

125. Covington, M. An empirical examination of Weiner's critique of attributional research / M. Covington, C. Omelich // Journal of Educational Psychology. -1984. Vol. 76.-P. 1214-1225.

126. Deci, E.L. The support of autonomy and control of behavior / E.L. Deci, R.M. Ryan // Journal of Personality and Social Psychology. 1987. Vol. 53. - P. 1024- 1037.

127. Dweck, C.S. Motivational Processes Affecting Learning / C.S. Dweck // American Psychologist. 1986. Vol. 41 (10). - P. 1040-1048.

128. Dweck, C.S. Self-theories and goals: their role in motivation, personality and development / C.S. Dweck // In R. Dienstbier (ed.), Nebraska Symposium on Motivation. 1990. Lincoln: University of Nebraska Press. 1991.

129. Dweck, C.S. Self-theories: Their role in motivation, personality, and development / C.S. Dweck. Philadelphia: Psychology Press, Taylor & Francis Group. - 1999. 195 p.

130. Dweck, C.S. A Social-Cognitive Approach to Motivation and Personality / C.S. Dweck, E.L. Leggett // Psychological Review. 1988. Vol. 95 (2). - P. 256-273.

131. Graham S. A review of attribution theory in achievement contexts / S. Graham // Educational Psychology Review. 1991.Vol. 3 (1). - P. 5-39.

132. Heider, F. The psychology of interpersonal relations / F. Heider New York: Wiley. - 1958.

133. Hiroto, D.S. Locus of control and learned helplessness / D.S. Hiroto // Journal of Experimental Psychology. 1974. Vol. 102. - P. 187-193.

134. Kelley, FI.H. Attributonl in Social interaction / H.H. Kelley. N.Y. - 1971.

135. Leary, M. R. Interpersonal functions of the self-esteem / M.R. Leary, D.L. Downs-New York: Plenum. 1995. - P. 123-144.

136. McClelland, D.S. Managing Motivation to Expand Human Freedom / D.S. McClelland // American Psychologist. 1978. Vol. 33.

137. Mueller, C.M. Praise for intelligence can undermine children's motivation and performance / C.M. Mueller, C.S. Dweck // Journal of Personality and Social Psychology. 1998. Vol. 75. - P. 33-52.

138. Overmier, J.B. Effects of inescapable shock upon subsequent escape and avoidance responding / J.B. Overmier, M.E.P. Seligman // Journal of Comparative and Physiological Psychology. 1967. Vol. 63, P. 28-33.

139. Peterson, C. Causal explanations as a risk factor for depression: theory and evidence / C. Peterson, M.E.P. Seligman // Psychological Review. 1984. Vol. 91. - P.347-374.

140. Scheier, M.F. Self-directed attention and the comparison of self with standards / M.F. Scheier, C.S. Carver // Journal of Experimental Social Psychology. 1983. Vol. 19. - P. 205-222.

141. Seligman, M.E.P. Ltamed optimism / M.E.P. Seligman. N.Y., A. Knopf. -1990.

142. Skinner, E.A. Perceived control, motivation, & coping / E.A. Skinner. Sage Publications. - 1995.

143. Skinner, E.A. Control, means-ends, and agency: A new conceptualization and its measurement during childhood / E.A. Skinner, M. Chapman, P.B. Baltes // Journal of Personality and Social Psychology 1988. - P. 17-133.

144. Sternberg R. J. Successful Intelligence / R. J. Sternberg. Simon & Schuster. -1996.

145. Sweeney, P.D. Attributional Style in Depression: A meta-Analytic review / P.D. Sweeney, K. Anderson, S. Bailey // Journal of Personality and Social Psychology. 1986. V. 50 (5). - P. 974-991

146. Weary, G.B. Self-serving biases in the attribution process: A reexamination of the fact or fiction issue / G.B. Weary // Journal of Personality and Social Psychology. 1978.Vol. 36.-P. 56-71.

147. Weiner, B. "Spontaneous" causal thinking / B. Weiner // Psychological Bulletin. 1985. Vol. 97. - P. 74-84.

148. Weiner, B. A cognitive (attribbution) emotion - action model of motivated behavior: an analysis of judgments of help-giving / B. Weiner // Journal of Personality and Social Psychology - 1980. Vol. 39. P. 186-200.

149. Weiner, B. A theory of motivation for some classroom experience / B. Weiner //Journal of Educational Psychology. 1979.Vol.71. - P. 3-25.

150. Weiner, B. An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion / B. Weiner // Psychological Review. 1985. Vol. 92. - P. 548-573.

151. Weiner, B. An Attributional theory of motivation and emotion / B. Weiner. -N.Y.: Springer-Verlag. 1986. - 304 p.

152. Weiner, B. Human motivation / B. Weiner. New York: Holt. Rinehart and Winston. - 1980.-428 p.

153. Weiner, B. Judgments of responsibility / B. Weiner. New York: Guilford. -1995.-301 p.

154. Weiner, B. May I borrow your class notes? An attributional analysis of judgements of help giving in an achievement-related context / B. Weiner // Journal of Educational Psychology. 1980. Vol.72. - P. 676-681.

155. Weiner, B. The emotional consequenses of causal attributions / B.Weiner //Affect and cognition: The 17th annual Carnegie Symposium on Cognition / Ed. by M.S Clark, S.T. Fiske. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 1982. - P. 185-210.

156. Weiner, B. Theories of motivation. From mechanism to cognition / B. Weiner Chicago: Markham. - 1972.

157. Weiner, B. Perceiving the causes of success and failure. Morristown. / B. Weiner, I.H. Frieze, A. Kukla, L. Reed, S. Rest, R.M. Rosenbaum. New York: General Learning Press. — 1971.

158. Weiner, B., Understanding the motivational role of affect: Lifespan research from an attributional perspective / B. Weiner, S. Graham //Cognition and Emotion. 1989. Vol. 4. - P. 401-419.

159. Weiner, B. An attributional analysis of achievement motivation / B. Weiner, A. Kukla // Journal of Personalty and Social Psychology. 1970. Vol. 15.

160. Weiner, B. Personality characteristics and affective reactions toward exams of superior and failing college students / B. Weiner, P.A. Potepan // Journal of Educational psychology. 1970. Vol. 61.

161. Weiner, B. Affective Auswirkungen von Attributionen / B. Weiner, D. Russell, D. Lerman // Bielefelder Symposium iiber Attribution / In D. Gorlitz, W.-U.Meyer, B. Weiner (Eds.). Stuttgart: Klett-Cotta. - 1978. - P. 139-174.

162. Weiner, B. Affective consequences of causal ascriptions / B. Weiner, D. Russell, D. Lerman // New directions in attribution research / In J.H. Harvey, W. J. Ickes, R.F. Kiddd (Eds.) Hillsdale, N.J.: Erlbaum. - 1978. Vol. 2. - P. 59-90.

163. Weiner, B. The cognition-emotion process in achievement-related contexts / B. Weiner, D. Russell, D. Lerman // Journal of Personality and Social Psychology. 1979. Vol. 37. - P.1211-1220.

164. Wilson, T.D. Improving the performans of college freshmen with attributional techniques / T.D. Wilson, P.W. Linville // Journal of Personality and Social Psychology. 1985. Vol. 49. - P. 287-293.

165. Zimmerman, B. J. Self-eficacy and educational development / B. J. Zimmerman //Self-eficacy in changing societies /A. Bandura (Ed.). New York: Cambridge University Press. 1995. -P.202-231.