Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Агафонов, Андрей Юрьевич, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА L ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОВРЕМЕННОГО СОСТОЯНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ.

1. Инновационные образовательные системы и их психолого-педагогическая оценка.

1.1. Система организации обучения и воспитания С. Френе.

1.2. Прагматическая педагогика Д. Дьюи.

1.3. Система развивающего обучения Л.В. Занкова.

1.4. Образовательная технология Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

1.5. Принципы обучения и воспитания в вальдорфской школе.

Выводы по I главе.

ГЛАВА П. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

Я-КОНЦЕПЦИИ УЧАЩИХСЯ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА.

1. Теория отношений В.И. Мясшцева как методологическая основа исследования Я-концепции.

2. психолого-педагогический анализ подросткового этапа взросления.

2.1. Отношение к учебной деятельности.

2.2. Отношения со взрослыми.

2.3. Отношения со сверстниками.

3. психолого-педагогический анализ природы я-концепции

3.1. Феноменология Я и проблема определения понятия "Я-концепция ".

3.2. Специфика Я-концепции учащихся подросткового возраста.

Выводы по II главе.

ГЛАВА III. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ Я-КОНДЕПЦИИ.

Выводы по III главе.

ГЛАВА IV. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ Я-КОНЦЕПЦИИ УЧАЩИХСЯ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА на материале общеобразовательной и вальдорфской школ).

1.Исследование сравниваемых групп учащихся общеобразовательной и вальдорфской школ.

2. Построение и обоснование'эффективности авторской методики исследования Я-концепции.

3. Результаты экспериментального исследования

Я-концепции у учащихся общеобразовательной школы.

4. Результаты экспериментального исследования

Я-концепции у учащихся вальдорфской школы.

5. Сравнительный анализ результатов исследования.

Выводы по IV главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Исследование Я-концепции учащихся подросткового возраста как средства качественной оценки образовательных систем"

Актуальность исследования. Современный этап развития российского общества требует решения насущных проблем, вызванных необходимостью реальных перемен в сфере образования и воспитания детей. Преобразования, происходящие в экономической, социальной и культурной сферах, естественным образом влекут за собой реформирование системы образования в стране. О реформе школы в последние годы сказано довольно много. Состояние отечественной образовательной системы стало предметом пристального рассмотрения в работах ряда отечественных ученых. [55, 54, 11, 19, 89, 86, 3, 24] Однако по сей день не разработана психолого-педагогическая модель, которая могла бы служить заменой той системе принципов обучения и воспитания, что играла доминирующую роль в теории и практике образования традиционного типа. Поиск новой образовательной парадигмы должен учитывать педагогические традиции, сложившиеся в отечественной педагогике, и, вместе с тем, предполагать возможность использования новейших психолого-педагогических разработок, технологий обучения, методов построения образовательного процесса, применяемых в альтернативных педагогических системах. В этой связи опыт осмысления работы инновационных школ может оказаться исключительно полезным. От того, как будут использованы новаторские идеи, во многом зависят результаты образовательной реформы, а, следовательно, и возможности интеграции образовательной системы России в мировое образовательное пространство. Необходимо выработать обоснованную систему критериев, которая могла бы служить своеобразным инструментом оценивания качества работы образовательной системы, независимо от ее специфики. Понятно, что определение таких критериальных оснований оценивания возможно только в том случае, если обозначены приоритетные цели образования. В том случае, когда не вполне осознаются ориентиры развития образования, практически невозможно оценить и качество работы образовательной системы. Поэтому, перенимая зарубежный опыт или используя педагогические идеи инновационных образовательных систем, важно помнить о том, что основная задача школы - воспитать личность, способную к саморазвитию, самостоятельному жизненному и профессиональному выбору, обладающую необходимым запасом знаний, навыков, интеллектуальных умений, личность свободную, в том числе свободную от национальных, религиозных, идеологических и прочих предрассудков.

В силу того, что в существующих условиях неопределенных экономических, политических и социальных перспектив в России стали достаточно широко распространяться зарубежные педагогические теории, в практику школьного обучения и воспитания порой без должного критического анализа привносится чужой опыт. Естественно' то обстоятельство, что многие формы и методы обучения, которые используются в иных, нежели сложившаяся в России, образовательных системах, являются непривычными и не имеющими широкой апробации, еще не может служить основанием для игнорирования новых идей и способов их практической реализации. При выборе образовательной парадигмы очень важно учитывать основные тенденции в развитии психолого-педагогической мысли как в стране, так и в мире в целом, но не менее важно сохранить лучшие завоевания отечественной педагогической науки. Проблема оптимизации образовательного процесса нашла отражение в трудах многих ученых. [3, 4, 30, 33, 34, 40, 55, 54, 105, 111, 107]

Важно отметить, что эта проблема является не столько или не только педагогической. Ведь ее возможные решения зависят от выделяемого аспекта проблемы. Психологический аспект проблемы реформирования образования, в первую очередь, связан с необходимостью оценки стратегии, форм и содержания образования с точки зрения психологической науки. Это означает, что построение образовательного и воспитательного процессов должно учитывать психофизиологические, психические, психологические и социально -психологические особенности учащихся, а также специфику возрастных этапов развития. Не случайно, психологические аспекты педагогического процесса привлекли интерес таких видных психологов, как JI.C. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.Я. Ляудис, В.В. Давыдов, Л.И. Божович у нас в России и А. Валлон, Ж. Пиаже, М. Кле, Р. Берне за рубежом.

Богатый эмпирический материал, опыт использования всевозможных образовательных технологий предоставляет широкие возможности для теоретических обобщений. И действительно, теоретические системы, являющиеся результатом осмысления педагогической практики, увеличиваются в количестве с каждым годом. Авторы инновационных педагогических технологий, предлагают свои собственные образовательные парадигмы, иное содержание образования, иные подходы и иные отношения, иной образец профессионального мышления педагогов, предлагая кардинально изменить практику учебно-воспитательного процесса в соответствии с предлагаемыми педагогическими теориями [3, 4, 5, 30, 33, 34, 35, 64, 68, 105, 101, 1 11, 1073.

Хотя реформы в сфере образования длятся уже десятилетие, не определены критерии оценивания работы многочисленных альтернативных школ и инновационных технологий. Однако все яснее понимание того, что по уровню знаний, умений и навыков как единственному критерию оценивания нельзя судить о качестве работы школы, ведь школа производит личность, а не совокупность тех или иных знаний и умений, пусть даже хорошо освоенных. (А.Г. Асмолов). В настоящее время ведется интенсивный поиск своеобразных индикаторов качества работы образовательных систем. Без установления критериев оценки работы систем образования, и, главным образом, систем инновационных, недопустимо использовать принципы соответствующей образовательной системы в практике обучения и воспитания. Тем не менее, авторы многочисленных инновационных технологий строят систему школьного обучения и воспитания, полагаясь лишь на собственную профессиональную интуицию и собственное понимание оптимального варианта школы. Безусловно, это не может служить надежным доказательством эффективности предлагаемой модели. Необходимо иметь независимый критерий оценки качества работы педсистемы. Ситуация осложняется также тем, что зачастую о результатах тех или иных педагогических воздействий можно уверенно говорить лишь спустя определенное время. Педагогическое воздействие имеет всегда отсроченный эффект. Вместе с тем, чем раньше устанавливается эффективность работы образовательной системы, тем лучше "работает" выбранный критерий. Есть все основания полагать, что в начальных классах установить эффективность той или иной образовательной парадигмы представляется маловероятным, так как многие образовательные системы в рамках начального образования вообще не предусматривают усвоения учащимися знаний, которые формируются у детей в рамках традиционной общеобразовательной модели обучения, сложившейся в России. Иначе говоря, содержание и форма образования, хотя и влияют на эффективность работы образовательной системы, однако, не могут служить основанием для сравнительной оценки самих образовательных систем, так как содержание, формы, педагогические приемы, организация учебного процесса - все это есть неотъемлемые элементы самой образовательной системы.

Проблема, которая определяет тему данной диссертационной работы, не только не получила своего разрешения, но и не является в достаточной мере разработанной. В настоящем теоретико-экспериментальном исследовании предпринята попытка обосновать и использовать в качестве критерия оценки работы образовательных систем соответствие Я-концепции психологическим особенностям возраста учащихся. Выбор Я-концепции учащихся подросткового возраста как инструмента качественной оценки продиктован следующими соображениями:

1. Я-концепция, понимаемая как интеграл всевозможных образов Я, является ядром самосознания, и, вместе с тем, важнейшим регулятором внешней активности человека. В определенном смысле, организация поведения, стиль общения и деятельности, в том числе и учебной, определяется характером осознания субъектом самого себя. Таким образом, Я-концепция может быть понята не только как "теория себя" или эффект осознания своего Я, но и как механизм регуляции всех видов активности, носителем которых является человек. Это согласуется с концепцией соотношения когнитивных и регулятивных механизмов деятельности. [23]

2. В психологической литературе традиционно отмечается, что Я-концепция, выраженная в системе самоотношения человека к различным аспектам своего Я и эмпирически различаемая в самооценках, хотя и формируется с первых лет жизни, приобретает отчетливо осознанный характер именно на подростковом этапе взросления. В специальной работе, которая посвящена изучению этой тематики, указывается: "сензитивным периодом к формированию самооценки является подростковый период" [37, с. 98].

3. Соответствие Я-концепции психологическим особенностям возраста, в частности, подросткового, показывает не только психологическую, но и социальную зрелость, что, в свою очередь, дает все основания судить о качестве той образовательной системы, в которую включен подросток.

Проблема Я-концепции была рассмотрена во многих работах [12, 18, 28, 36, 47, 48, 52, 143, 149, 125]. Тем не менее, до сих пор не выработаны методологически обоснованные принципы описания Я-концепции, не определено необходимое и достаточное количество структурных составляющих Я-концепции. Кроме этого, практически нет работ, посвященных специфике Я-концепции учащихся на подростковом этапе взросления.

Существующие методики исследования тех или иных аспектов Я-концепции при всем их разнообразии содержат один существенный недостаток: они не учитывают собственные самооценочные основания испытуемых. Хотя, неоспоримым фактом является то, что у каждого человека, независимо от возраста есть свои эталоны оценивания, в том числе и самого себя.

Все вышеперечисленные факторы в совокупности определили актуальность данного диссертационного исследования. Кроме этого, актуальность обусловлена:

1) необходимостью обновления содержания и форм образовательного процесса;

2) несоответствием существующих образовательных технологий современным общественным требованиям и внутренней логике развития самой системы образования;

3) незначительным опытом осмысления результатов внедрения инновационных педагогических систем в школьную практику, в частности реализации антропософских идей Р. Штейнера в образовательном процессе;

4) отсутствием экспериментальных исследований, направленных на выявление характера связи между различными образами Я в единой структуре Я-концепции;

5) проблемой зависимости содержания Я-концепции учащихся подросткового периода взросления от принципов построения школьного обучения и воспитания;

6) важностью формирования Я-концепции для регуляции всех форм активности, организации поведения, коммуникации, деятельности, включая познавательную деятельность.

Исходя из этого, в работе предпринята попытка оценивать качество образовательной системы, опираясь на анализ содержательных и структурных компонентов Я-концепции учащихся. Это обосновано тем, что выбор формального критерия оценивания работы образовательной системы представляет значительные трудности. Поскольку педагогический эффект не проявляется сразу, те или иные педагогические воздействия могут обнаружить свою результативность только спустя какое-то время. Школьная успеваемость, уровень сформированности знаний, умений, навыков также не может выступать в качестве однозначного критерия оценки эффективности педагогической системы, поскольку в некоторых инновационных школах вообще отсутствует система бального оценивания. Все вышеперечисленные факторы определили цель настоящего исследования.

Цель исследования: Качественная оценка работы образовательных систем с позиции соответствия Я-концепции психологическим особенностям возраста учащихся. Задачи исследования:

1. Произвести психолого-педагогический анализ современного состояния системы образования в России и теоретических позиций идеологов инновационных направлений в педагогике.

2. Обосновать и описать структуру Я-концепции с позиций системного подхода. Дать анализ современных методов исследования "Я-концепЦии".

3. Произвести психолого-педагогический анализ значимых отношений подростка и психологической специфики возраста.

4. Разработать и использовать методику исследования Я-концепции у учащихся подросткового возраста.

5. Произвести сравнительный анализ Я-концепции учащихся средних классов вальдорфской и общеобразовательной школ.

Объект исследования: учащиеся подросткового возраста общеобразовательной и вальдорфской школ. и

Предмет исследования: формирование Я-концепции учащихся средних классов общеобразовательной и вальдорфской школ.

Теоретическая гипотеза: характер школьного обучения и воспитания имеет решающее значение для формирования Я-концепции учащихся.

Эмпирическая гипотеза: учащиеся школы вальдорфской ориентации обнаруживают отличие в структурно - содержательных компонентах Я-концепции по сравнению с учащимися общеобразовательной школы. Это отличие выражается в осознании себя более зависимыми от отношения со стороны учителей и родителей, что отражает несоответствие Я-концепции учащихся средних классов школы вальдорфской ориентации психологическим особенностям подросткового возраста.

Теоретическую и методологическую основу данного исследования составляют положения философии, психологии и педагогики о человеке как безусловной ценности, приоритете общественного развития; личностно - деятельностный подход, разработанный в трудах JI.C. Выготского, Д.Б. Эльконина; концепция соотношения когнитивных и регулятивных механизмов в подготовке и осуществлении деятельности Р.В. Габдреева; теория отношений В.Н. Мясищева; концепция системного описания психических явлений В.А. Ганзена.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы и методики исследования:

- теоретический анализ философской, методологической, психологической и педагогической научной литературы по анализируемой проблеме;

- наблюдение за взаимоотношениями учащихся средних классов и учителей в ходе учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной и вальдорфской школах;

- беседа, ориентированная на выявление отношения к себе у подростков общеобразовательной и вальдорфской школ;

- методика "Лесенка" для диагностики самооценки у детей 6-8 лет;

- метод ранжирования личностных качеств и характеристик;

- авторская методика исследования Я-концепции подростков (модификация оценочной репертуарной решетки);

- методы статистической обработки данных.

В экспериментальном исследовании в общей сложности приняло участие 246 человек. Из них: 17 человек - учащиеся 1-х классов и 30 человек - учащиеся средних классов школы вальдорфской ориентации г. Самара; 47 человек - учащиеся 1-х классов и 152 человека - учащиеся средних классов общеобразовательных школ г. Самары и Самарской области.

На первом этапе исследования изучалось состояние проблемы в рамках психологической теории и практики, разрабатывались опорные теоретические положения исследования, определялись методы и методики теоретико-экспериментальной работы.

На втором этапе теоретико-экспериментального исследования с помощью методики "Лесенка", предназначенной для диагностики самооценки у детей 6-8 лет, проводилось изучение сомоотношения у учащихся 1-х классов школы вальдорфской ориентации (17 человек) и учащихся 1-х классов общеобразовательной школы (47 человек).

На третьем этапе в процессе экспериментального исследования были определены личностно - значимые качества как критериальные основания самооценивания у учащихся средних классов общеобразовательной и вальдорфской школ.

На четвертом этапе проводилось исследование Я-концепции у учащихся сравниваемых групп.

На пятом этапе проводилась обработка полученных результатов, сравнительный анализ с применением аппарата математической статистики, анализировались полученные результаты, происходило оформление работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- впервые теоретически обоснована и разработана модель описания Я-концепции с позиций системного подхода;

- разработана и применена релевантная задачам исследования методика изучения Я-концепции, позволяющая показать связь отдельных образов Я в интегральной структуре Я-концепции;

- впервые была экспериментально изучена Я-концепция у подростков, обучающихся в школе вальдорфской ориентации;

- обоснована и экспериментально подтверждена возможность использования Я-концепции учащихся как средства качественной оценки работы различных общеобразовательных систем.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты углубляют понимание современных тенденций развития системы образования в России; позволяют сформулировать методологически обоснованные положения о строении интегральной структуры Я-концепции; расширяют опыт осмысления теории и практики инновационных типов образования.

Практическая значимость определяется возможностью использования полученных в результате проведенного экспериментального исследования данных для качественной оценки любого типа систем школьного обучения и воспитания. Вследствие этого становится возможным минимизировать вероятность ошибочного выбора родителями школы для своих детей, что защищает последних от негативных эмоциональных переживаний при вынужденной смене школы в случае низкой эффективности ее работы.

Результаты исследования могут быть включены в курсы лекций по возрастной и педагогической психологии.

Достоверность научных результатов исследования определяется теоретической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением проблемы, применением технологии системного описания изучаемого явления, применением комплекса методов теоретического и методик эмпирического исследования, адекватных его целям, задачам и внутренней логике; экспериментальным доказательством выдвинутых предположений, использованием аппарата математической статистики для количественного анализа полученных результатов.

Апробация полученных результатов. Основные положения и результаты диссертационного исследования неоднократно обсуждались на методологических семинарах, научно -практических конференциях, проводимых на заседаниях кафедр различных вузов. Некоторые положения работы представлены в качестве выступлений на международной научно - практической конференции "Проблемы интеграции академической и практической психологии" (Самара, 1998 г.) и научно - практической конференции "Гуманитарные горизонты свободного воспитания" (Самара, 2000 г.).

По отдельным положениям исследования опубликованы две работы (из них одна в центральной печати). В настоящее время в стадии публикации находится одна работа.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Форма, содержание, образовательные технологии и организация учебно - воспитательного процесса, также как и традиционный запас ЗУН не могут выступать в качестве адекватного основания для оценки работы образовательной системы.

2. Одним из эффективных критериев качественной оценки работы образовательной системы (в том числе инновационной) является соответствие Я-концепции учащихся психологическим особенностям их возраста (специфике возрастных новообразований).

3. Анализ структуры Я-концепции учащихся подросткового возраста позволяет выявить зависимость самоотношения от отношения со стороны значимых других.

4. Учащиеся средних классов школы вальдорфской ориентации обнаруживают большую степень зависимости самоотношения от оценок со стороны учителей и родителей по сравнению со сверстниками, обучающимися в школе общеобразовательного профиля.

Структура диссертации. Основными структурными элементами диссертационной работы являются: введение, четыре главы основной части, заключение, библиографический список использованной литературы, приложения. В тексте диссертации содержится 5 таблиц, 6 рисунков, 2 гистограммы, 1 схема, 14 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по IV главе

Проведенное экспериментальное исследование Я-концепции учащихся подросткового возраста в общеобразовательных и вальдорфской школах позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Авторская методика исследования Я-концепции (модификация оценочной репертуарной решетки) оказалась адекватным методическим средством для изучения структурно содержательных аспектов Я-концепции сравниваемых групп. Одним из преимуществ разработанной и использованной методики является учет собственных оснований оценивания у учащихся вальдорфской и общеобразовательных школ. Методика позволяет также выявить частные виды самоотношения.

2. Исследование самооценки учащихся первых классов общеобразовательной и вальдорфской школ показало незначительное превышение уровня самооценки у детей школы вальдорфской ориентации по сравнению со сверстниками из общеобразовательных школ. Это отличие было обнаружено как по отдельным критериальным основаниям, так и в целом.

3. Учащиеся средних классов вальдорфской школы имеют гомогенно-этическую систему значимых критериальных оснований оценивания и самооценивания. В то время, как подростки общеобразовательных школ имеют гетерогенную систему оценочных оснований.

4. Учащиеся средних классов вальдорфской школы имеют менее позитивную Я-концепцию по сравнению со сверстниками из общеобразовательной школы, обнаруживают большую степень зависимости самоотношения от оценок со стороны других людей и, главным образом, со стороны родителей, что не является типичным для подростков, обучающихся в общеобразовательных школах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Становление личности представляет собой сложно детерминированный процесс, который включает в себя различные этапы, где происходят наиболее значительные психологические изменения, получившие название новообразований. Личность школьника на подростковом этапе взросления в этой связи является предметом изучения разных научных дисциплин, в том числе и педагогической психологии. В настоящей диссертационной работе исследовался лишь один, но, вместе с тем, важнейший аспект изучаемого явления, а именно, Я-концепция, понимаемая как теория себя и, вместе с тем, мощнейший регулятор всех видов внешней активности, включая учебную деятельность. При этом, сама Я-концепция рассматривалась как средство качественной оценки работы образовательной системы. Предложен методологически обоснованный способ оценивания работы образовательных систем, включая инновационные системы, который заключается в установлении соответствия Я-концепции учащихся средних классов специфике их возраста, или, иначе, характеру тех психологических новообразований, которые типичны для психосоциального развития в период отрочества. В результате проведенного теоретико-экспериментального исследования удалось не просто формализировать представление о Я-концепции как синтезе различных образов Я, но и разработать методический инструмент для выявления особенностей Я-концепции учащихся средних классов, обучающихся в общеобразовательных и инновационной (вальдорфской) школах.

Экспериментальное исследование Я-концепции учащихся подросткового возраста явилось продолжением теоретического изучения проблемы Я-концепции. Теоретический анализ позволил описать специфику Я-концепцию в подростковом возрасте и определить те существенные для формирования самосознания подростка отношения, через призму которых он воспринимает собственное Я. Это : отношения с родителями, со сверстниками, с учителями в ходе учебной деятельности.

Кроме того, в работе подробно рассмотрены различные инновационные системы и их характерные особенности.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1) Состояние отечественной системы образования в России характеризуется наличием двух .главных тенденций, которые выражаются в процессах сохранения сложившейся в течение десятилетий в России системы образования и обновления содержания, форм, методов и целей общего образования. В связи с этим возникновение многочисленных инновационных школ делает необходимой оценку эффективности их работы. Собственно педагогический критерий такой оценки не может быть использован, так как он "работает" только в границах определенной образовательной системы. В ходе исследования доказана возможность использования в качестве значимого параметра оценивания работы образовательной системы соответствие Я-концепции учащихся подросткового периода развития особенностям психологических новообразований их возраста. Такой критерий оценивания является инвариантным для образовательных систем любого типа, так как он не зависит от специфики конкретной педсистемы.

2) Структурная модель Я-концепции включает в себя: "образ телесного Я", "образ когнитивного Я", "образ социального Я" , "образ духовного Я". Данная модель Я-концепции разработана в соответствии с принципами системного описания и удовлетворяет требованию "необходимости и достаточности" элементов.

Структурные составляющие Я-концепции допускают более дробную классификацию.

В силу того, что самосознание человека имеет смысловую природу, наиболее перспективной с точки зрения изучения структурно-содержательных компонентов Я-концепции является психосемантическая экспериментальная парадигма, которая дает возможность экспериментатору разрабатывать методические приемы и техники под свои исследовательские задачи.

Разработанная на основе репертуарной решетки Дж. Келли, авторская методика исследования Я-концепции учащихся подросткового возраста позволяет использовать собственные оценочные основания подростков, не навязывая те критерии, которые могут считаться значимыми для экспериментатора, но для испытуемого не иметь никакой аксиологической силы. 3) Учитывая традиционные положения возрастной психологии относительно "психологических новообразований" на разных этапах онтогенеза, в исследовании установлено, что "чувство взрослости" находит свое отражение в Я-концепции подростка, самоотношение которого базируется на осознании себя как независимого существа, свободного от родительской опеки, что и придает отрочеству характер кризисного этапа развития личности. Вместе с тем, наличие и продуктивное разрешение этого кризиса является важным условием для обретения полноценной самостоятельности при решении жизненных задач в будущем.

4) Результаты сравнительного экспериментального исследования учащихся подросткового возраста из общеобразовательных школ и школы вальдорфской ориентации убедительно показали различия в Я-концепции учащихся сравниваемых групп. Эти различия заключаются в следующем: а) В построении Я-концепции учащиеся средних классов вальдорфской школы используют гомогенную систему самооценок, что выражается в выборе этических оснований оценивания ("справедливый", "отзывчивый", "честный", "добрый") в качестве приоритетных. В то время, как у подростков общеобразовательных школ существующая система самоотношения базируется на гетерогенных основаниях ("честный", "умный", "здоровый", "самостоятельный"). Данный экспериментальный факт позволяет утверждать, что Я-концепция подростков, обучающихся в общеобразовательных школах, является более устойчивой и более эффективной с точки зрения регуляции поведения, общения и деятельности, включая учебную деятельность. б) Для учащихся средних классов общеобразовательных школ характерно более позитивное отношение к собственному Я, по сравнению со сверстниками из вальдорфской школы. (Данный вывод опирается на анализ результатов оценивания следующих модусов Я: "Я в настоящем", "Я в будущем", "Я глазами родителей", "Я глазами друзей"). в) Учащиеся средних классов вальдорфской школы обнаруживают большую степень зависимости самоотношения по сравнению с подростками из общеобразовательных школ. Эта зависимость Я-концепции подростков из вальдорфской школы, главным образом, определяется характером отношений с родителями и отношением со стороны учителей. Самоотношение у учащихся-подростков общеобразовательной школы зависит от оценочных суждений со стороны учителей и со стороны друзей, что подтверждает положение Д.Б. Эльконина об учебной деятельности как основной и интимно-личностном общении как деятельности ведущей на подростковом этапе развития. 5) Результаты сравнительного анализа позволяют с уверенностью утверждать, что Я-концепция учащихся подросткового возраста общеобразовательных школ по сравнению с Я-концепцией сверстников из вальдорфской школы в значительно большей степени соответствует психологическим особенностям (специфике новообразований) подросткового периода взросления. "Чувство взрослости" у учащихся вальдорфской школы в период отрочества не является определяющим для самосознания. В силу этого, следует признать, что качество работы традиционных общеобразовательных школ является более высоким по сравнению с работой вальдорфской школы, хотя это, безусловно, не отрицает необходимость реформирования школы традиционного образца.

Соответствие Я-концепции учащихся психологическим особенностям их возраста, как показало диссертационное исследование, может выступать адекватным и одним из надежных критериев оценки качества работы любой образовательной системы. Данный вывод не только получил теоретическое обоснование, но и основан на результатах экспериментальной проверки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Агафонов, Андрей Юрьевич, Казань

1. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Самара, 2000.

2. Альманах психологических тестов. / Под общей ред. P.P. Римского, С.А. Римской. М., 1996.

3. Амонашвили Ш.А. Личностно гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.

4. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996.

6. Анастази А. Психологическое тестирование. / Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. М., 1982. Т. 2.

7. Анциферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования. // Психологический журнал. 1992. Т. 13. № 5.

8. Аристотель. Собрание сочинений. Т. 1, М., 1971.

9. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М., 1999.

10. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя. // Вопросы психологии. 1990. № 2.

11. Бермус А.Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии. // Общественные науки и современность. 1998. № 5.

12. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

13. Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель. М., 1991.

14. Бодалев А.А. Субъективная значимость другого человека и определяющие ее факторы. //Вестник МГУ. Сер. 14, "Психология". 1985. № 2.

15. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. 1979. № 4.

16. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979.

17. Большой энциклопедический словарь: В 2-х т. Том 1. / Главный редактор A.M. Прохоров. М., 1991.

18. Бороздина JI.B. Что такое самооценка? // Психологический журнал. 1992. Т. 13. № 4.

19. Валицкая А.П. Современные системы образования: варианты выбора. // Педагогика, 1997. №2.

20. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

21. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

22. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти томах. Т. 4. М., 1984.

23. Габдреев Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. Казань, 1983.

24. Галаган А.И. Сравнительная характеристика принципов образовательной политики России и некоторых зарубежных стран. // Социально -гуманитарное знание. 1999. №3.

25. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л., 1984.

26. Ганзен В.А. Системный подход в психологии. Л., 1978.

27. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1996.

28. Гозман Л.Я., Алешина Ю.Е. Взаимосвязь отношения к себе и другим. // Вестник Московского Университета. Серия 14, "Психология". 1982. № 4.

29. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М., 1982.

30. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

31. Даль В. Толковый словарь живаго великорускаго языка. Том второй. СПб., 1881.

32. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М., 1967.

33. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.

34. Занков JT.B. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М., 1960.

35. Занков JI.B. Содружество ученого и учителя. М., 1991.

36. Запорожец Л.А. Психологические особенности развития у подростков объективного отношения к себе и другим как компонента нравственного поведения: Дис. канд. психол. наук. М., 1989.

37. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993.

38. Захарова А.В. Структурно динамическая модель самооценки. // Вопросы психологии. 1989. №1.

39. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Часть I. Живое Знание. Самара, 1998.

40. Иванихин И.В. Почему у Ильина читают все. М., 1990.

41. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М., 1992.

42. Ильин Е.Н. Путь к ученику. М., 1988.

43. Ильин Е.Н. Урок продолжается. М., 1973.

44. Кемпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М., 1979.

45. Киселев В.П. Нравственное самовоспитание. М., 1977.

46. Кле М. Психология подростка. / Психология подростка. Хрестоматия. Сост. Ю.И. Фролов. М., 1997.

47. Кон И.С. Категория "Я" в психологии. // Психологический журнал. 1991. Т. 2. № 3.

48. Кон И.С. Открытие "Я". М„ 1978.

49. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1996.

50. Кузьмина З.В. Исследование особенностей самооценки личности в условиях успеха и неудачи: Дис. канд. психол. наук. М., 1973.

51. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). М., 1996.

52. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976.

53. Лотман Ю.М. Роман А.С. Пушкина "Евгений Онегин". Л., 1980.

54. Ляудис В.Я. Психологические основы инновационного обучения в школе. М„ 1993.

55. Магомедов Н.М., Хисматуллина Л.Я. Педагогика школы. Самара, 1993.

56. Маркасян А.А. Вопросы возрастной физиологии. М., 1974.

57. Масгутова С.К. Основные проблемы подросткового возраста в контексте школьной психологической службы. Автореферат дис. канд. психол. наук. М., 1988.

58. Маттун М.Э. Близость в личных взаимоотношениях. / Хрестоматия по глубинной психологии. Выпуск 1. М., 1996.

59. Минияров В.М. Диагностика и коррекция характерологических свойств личности. Самара, 1998.

60. Мир детства: Подросток. М.,. 1982.

61. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М., 1990.

62. Мухина B.C. Возрастная психология. М, 1998.

63. Мясшцев В.Н., Ковалев А.Г. Психические особенности человека. Т. 2. Л., 1960.

64. Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или развивающие игры. М., 1990.

65. Общая психодиагостика. / Под ред. А. А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1987.

66. Окунев А.А. Спасибо за урок, дети. М., 1988.

67. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека. // Вопросы психологии. 1995.№2.

68. Педагогические основы вальдорфской школы. Самара, 1995.

69. Петренко В.Ф. Лекции по психосемантике. Самара, 1997.

70. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988.

71. Петренко В.Ф. Экспериментальная психосемантика: исследования индивидуального сознания.//Вопросы психологии. 1982. № 5.

72. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов на - Дону, 1996.

73. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

74. Подросток на перекрестке эпох. / Под ред. С.В. Кривцовой. М., 1997.

75. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста. // Вопросы психологии. 1996. № 1.

76. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. / Под ред. А. Коссаковски и др. М., 198,1.

77. Психологические особенности самосознания подростка. / Под ред. М.И. Боришевского. Киев, 1980.

78. Психологические особенности формирования личности школьника: Сборник научных трудов. М., 1983

79. Психология развивающейся личности. / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.

80. Психология. / Под ред. А.А. Крылова. М., 1998.

81. Пути и методы предупреждения подростковой и юношеской наркомании. / Под ред. С.В. Березина, К.С. Лисецкого, И.Б. Орешниковой. Самара, 1999.

82. Рабочая книга школьного психолога. / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.

83. Развитие ребенка. / Под ред. А.В. Запорожца, Л.В. Венгера. М, 1968.

84. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000.

85. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М., 1994.

86. Розин В.М. Объективная необходимость реформирования российского образования. // Социально политический журнал. 1997. № 3.

87. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

88. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании. Педагогические сочинения: В 2-х томах. Т. 1. М., 1981.

89. Семенов А. Перегрузка и образование две вещи несовместимые? // Лицейское и гимназическое образование. 2000. № 3(16).

90. Семенов И.Н., Репецкий Ю.А. Личностное самоопределение как ключевой фактор образования взрослых. // Мир психологии. М., 1999. № 2.

91. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития. // Вопросы психологии. 1996. № 5.

92. Словарь русского языка в 4-х томах. Т. 2. / Под ред. А.П. Евгеньевой. М., 1982.

93. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.

94. Соколова Е.Т., Чеснокова И.И. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей. // Вопросы психологии. 1986.

95. Столетов В.Н. Становление личности. М., 1987.

96. Столин В.В. Исследование эмоционально ценностного отношения к себе с помощью методики управляемой проекции. // Психологический журнал. 1981. Т. 2. №3.

97. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Дис. докт. психол. наук. М., 1985.98. "Проблемы интеграции ■ академической и практической психологии": Тезисы докладов. Самара, 1998.

98. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994.

99. Формирование личности старшеклассника. / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1989.

100. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М., 1990.

101. Хаббек Ю. Изменения как процесс в самости: что есть изменяющийся фактор? // Хрестоматия по глубинной психологии. Выпуск 1. М., 1996.

102. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. В 2 частях. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1980.

103. Цукерман Г.А. Десяти двенадцатилетние школьники: "ничья земля" в возрастной психологии. // Вопросы психологии. 1998. № 3.

104. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: Задача для подростков и их педагогов. Москва Рига, 1995.

105. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

106. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М., 1989.

107. Школа в демократическом обществе (на примере американской системы образования). / Под ред. Н.М. Магомедова. Самара, 1992.

108. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику. М., 1983.

109. Шмелев А.Г., Похилько В.И. Экспериментальный подход к построению базисного семантического словаря черт личности. // Вестник Моск. Ун. Серия XIV. Психология. 19856. № 3.

110. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. М., 1994.

111. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

112. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М. Воронеж, 1995.

113. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

114. Achenbach Т.М. Developmental Psychopathology, 2nd ed. Wiley, New York, 1982.

115. Anthony E.J. The behavior disorders of childhood. In: Mussen P. H. Camichael's Manual of Child Psychology, vol. I. Wiley, New York, 1970.

116. Ausubel D.P. Ausubel P. Cognitive development in adolescence. Review of Educational Research 36, 1966.

117. Berlin J.N. Opportunities in adolescence to rectify developmental failures. Adolescent Psychiatry, 8., 1980.

118. Blatt S.J. Narcissism and egocentrism as concepts in individual and cultural development. Psychoanalysis and Contemporary Thought 6., 1983.

119. Burns R. The Self-Concept: Theory, measurement and behavior. N.Y., 1979.

120. Carmichael L. Ontogenetic development. In: Stevens S.S. Handbook of Experimental Psychology, New York. ,1951.

121. Douvan E., Fdelson J. The Adolescent Experience. Wiley, New York, 1966.

122. Elkind D. Cognitive structure and adolescent experience. Adolescence 2, 1967.

123. Feldman R.A. Normative integration, alienation and conformity in adolescent groups. Adolescence 7, 1972.

124. J 25. Fitts W. Tennessee Self Concept Scale: Manual. Nashville, Tenn., 1965.

125. Garrison K.C., Garrison K.C. jr. Psychology of Adolescence, 7th ed. Prentice-Hal, Englewood Cliffs/N. J., 1975.

126. Haan N. Coping and Defending. Process of Self-Environment Organization. Academic Press, New York, 1977.

127. Havighurst R.J. Developmental Tasks and Education. McKay, New York, 3rd ed., 1972.

128. Jersild A.T., Holmes F. Children's fears, Child Development Monographs No. 20., 1935.

129. Jones H.E. The environment and mental development. In: Carmichael L. Manual of Child Psychology. Wiley, New York, 1954.

130. Kagan J., Moss H.A. Birth to Maturity. A Study of Psychological Development. Wiley, New York, 1962.

131. Karlap H, Pokorny A. Self-derogation and psychological adjustment. // J. of nervous and mental disease., 1969.

132. Katchadourian H. The Biology of Adolescence. Freeman, San Francisco, 1977.

133. Kohlberg L. The development of children's orientation toward a moral order, I: Sequence in the development of moral thought. Vita humana 6, 1963.

134. Kohlberg L. The development of moral character and ideology. In: Hoffman L.W. Review of Child Development Research, vol. 1. Russel Sage, New York, 1964.

135. Konopka G. Requirements for healthy development of adolescent youth. Adolescence 8., 1973.

136. Lewis M. Child and Adolescent Psychiatry. A Comprehensive Textbook. Williams & Wilkins, Baltimore, 1991.

137. Lynn D.B. A note on sex differences in the development of masculine and feminine identification. Psychological Review, 6., 1959.

138. Maslow A.H. Motivation and Personality. Harper & Row, New York, 1954.

139. Meissner W.W. Parental interactions of the adolescent boy. Journal of Genetic Psychology, 107., 1965.

140. Moos R.H. Human Adaptation: Cooping with Life Crises, Heals, Lexington / Mass., 1976.

141. Morrison D.M. Adolescent contraceptive behavior: a review. Psychological Bulletin, 98., 1985.

142. Mussen P., Porter L. Personal motivations and self-conceptions associated with effectiveness and ineffectiveness in emergent groups // J. abnormal and soc. psychol., 1959.

143. Newman B.M., Newman P.R. An Introduction to the Psychology of Adolescence. Dorsey, Homewood, 1979.

144. Peck P.F., Havighurst R.J. The Psychology of Character Development. Wiley, New York, 1960.

145. Schiamberg L. Some socio-cultural factors in adolescent-parent conflict: a cross-cultural comparison of selected cultures. Adolescence 4, 1969.

146. Schlegel A. The adolescent socialization of the Hopi-girl. Ethnology 12, 1973.

147. Winter J.S.D., Faiman C. Pituitary-gonadal relations in male children and adolescents. Pediatric Research 6, 1972.

148. WylieR. The self-concept. Lincoln,1974.

149. Youniss J. Social construction of adolescence by adolescents and parents. In: Grorevant H.D., Cooper C.R. Adolescent Development in the Family. San Francisco, 1983.

150. БЛАНК МЕТОДИКИ "ЛЕСЕНКА" ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ САМООЦЕНКИ У ДЕТЕЙ 6 8 ЛЕТ1. ДОБРЫЙ1. ЧЕСТНЫЙ11. УМНЫЙ1. ВЕСЕЛЫЙ1. ХОРОШИЙ

151. СРЕДНИЕ ЗНАЧЕНИЯ САМООЦЕНКИ УЧАЩИХСЯ 1-ГО КЛАССА ВАЛЬДОРФСКОЙ ШКОЛЫ (по пятибалльной шкале)1. КАЧЕСТВО БАЛЛ1. Добрый 4,6 ■1. Умный 4,81. Честный 4,41. Веселый 4,51. Хороший 4,51. Общая самооценка 4,56

152. СРЕДНИЕ ЗНАЧЕНИЯ САМООЦЕНКИ УЧАЩИХСЯ 1-ГО КЛАССА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ (по пятибалльной шкале)1.КАЧЕСТВО —.—. БАЛЛ1. Добрый 4,31. Умный 4,51. Честный 4,11. Веселый 4,31. Хороший 4,51. Общая самооценка 4,36

153. БЛАНК МЕТОДИКИ РАНЖИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ

154. И ХАРАКТЕРИСТИК Место жительствагород, село)1. Школа № класс1. ФамилияИмя1. Возраст

155. РЕЗУЛЬТАТЫ РАНЖИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ И

156. ХАРАКТЕРИСТИК (УЧАЩИЕСЯ СРЕДНИХ КЛАССОВ ВАЛЬДОРФСКОЙ ШКОЛЫ)

157. РЕЗУЛЬТАТЫ РАНЖИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ

158. И ХАРАКТЕРИСТИК (УЧАЩИЕСЯ СРЕДНИХ КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛШ