Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Чайковская, Ирина Анатольевна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ВЗАИМОСВЯЗИ САМООТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

§ 1. Педагогическое взаимодействие в психологической теории и педагогической практике

§ 2. Личность учителя как системообразующий фактор педагогического взаимодействия

§ 3. Самоотношение учителя и личностно-ориентированное взаимодействие в педагогическом процессе

§ 4. Проблема общего самоотношения в контексте педагогического взаимодействия 4Л. Психологический аспект в изучении феномена "самоотношения"

4.2. Самоотношение как динамический процесс

§ 5. Методы оптимизации позитивного самоотношения учителя

ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

§1. Описание методов изучения самоотношения и педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик»

1.1. Методы изучения самоотношения учителя

1.2. Методы изучения педагогического взаимодействия

1.2.1. Методы изучения социальной перцепции учителей

1.2.2. Методы изучения педагогического общения

§ 2. Методы диагностики динамики самоотношения учителя по результатам развивающей программы

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ

САМООТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В СИСТЕМЕ «УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК»

§ 1. Исследование особенностей самоотношения учителей

§ 2. Анализ результатов исследования особенностей педагогического взаимодействия учителей разного типа самоотношения

2.1. Анализ результатов исследования социальной перцепции учителей

2.2. Анализ результатов исследования педагогического общения

2.2.1. Соотношение фронтальных и индивидуальных обращений в структуре общения педагога

2.2.2. Соотношение личностных и функционально-деловых обращений в структуре общения педагогов

2.2.3. Особенности оценочного общения с учащимися

§ 3. Особенности стилей педагогического взаимодействия

§ 4. Анализ результатов эксперимента, направленного на оптимизацию самоотношения учителя

Введение диссертации по психологии, на тему "Исследование взаимосвязи самоотношения учителя и педагогического взаимодействия в системе "учитель-ученик""

В качестве одной из существенных причин, препятствующих позитивному развитию современного образования, рассматривается нарушение взаимодействия между участниками педагогического процесса.

Гуманизация педагогического взаимодействия в сегодняшней школе основана на перестройке личностных установок и «философии» учителя, отказе от столь распространенной учебно-дисциплинарной модели педагогического общения.

В современную общественно-историческую эпоху человек рассматривается как сложная и открытая система, обладающая уникальными внутренними психологическими возможностями для саморазвития личности и раскрытия творческого потенциала.

Человек как высшее проявление всего живого на земле является самостоятельным, активно участвующим в процессе отражения и взаимоотражения существом, основным источником развития которого является, в первую очередь, его многомерный, полиобъективный мир.

Изучение субъекта профессиональной деятельности не может ограничиться характеристиками подготовленности, опытности, мастерства и качества выполняемой работы. Не менее важно определить индивидуально-психологические свойства человека, потенциальные возможности, тенденции профессионального роста, выделить те структурные образования (базисные зоны), воздействуя на которые можно добиться наивысшей эффективности в достижении профессиональных целей.

Анализ работ в области педагогической психологии показал, что одна из главных причин склонности педагога к авторитарному стилю взаимодействия -в обесцененном отношении учителя к самому себе. Поэтому существует насущная необходимость в специальной психокоррекционной работе, направленной на совершенствование стиля педагогического общения.

Поиску возможностей оптимизации стиля взаимодействия между людьми, в том числе и в педагогических коллективах, посвящено исследование В.Н.Горяниной. Автор считает, что неконструктивные социальные установки, насыщенные интенсивным переживанием негативных эмоций, страха, раздражения, вины, обиды, стыда, затрудняют адекватное восприятие партнера и ситуации взаимодействия, выделяют в них преимущественно отрицательные аспекты и усиливают внутренние и межличностные конфликты. При этом блокируется осознание реальных конструктивных путей достижения целей, ответственности за свои собственные действия. Переживая страх быть непризнанным, человек теряет способность адекватно воспринимать действительность, видеть позитивные стороны ситуации и своих партнеров, стремится к самоутверждению, поэтому он использует неконструктивные подавляющую и избегательную стратегии контакта, а также предъявляет неадекватные требования к окружающим, обвиняет их в безответственности, склонен к осуждению, жалобам, зависти, обвинениям, оскорблениям и т.д.

В связи с этим актуальна психологическая подготовка учителя к общению с учащимися, где в качестве интегрирующего и определяющего должен утверждаться гуманистический стиль взаимоотношений (Братченко С.Л., Лушпаева Е.В., Попова Л.В.).

Мы согласны с А.Б.Орловым, который акцентирует внимание на специфичности методов подготовки учителя ко взаимодействию с учащимися, рассматривая ее как психологическую, психокоррекционную или психотерапевтическую.

Психологический аспект оптимизации личностных качеств учителя с целью готовности к педагогическому общению все чаще становится предметом специальных исследований.

В настоящее время стержневым вопросом выступает характер психологического взаимодействия в педагогическом процессе. Общая психологизация образования, являющаяся характерным признаком современного этапа его развития, сделала актуальным такой аспект послевузовской подготовки педагогических кадров как психологическая подготовка.

Образовательный процесс как педагогическая категория все более тяготеет к понятию «развитие личности». Ученик становится главной действующей фигурой всего образовательного процесса. В этом усматривается смысл лично-ориентированного подхода и отсюда вытекает требование «специальной психологической подготовки учителя» (212, с.40). Внедрение личностно-ориентированного подхода привело к внесению содержательных изменений в профессиограмму педагога. В частности, Ю.Н.Кулюткин (106) выдвигает на первый план процессы рефлексивного управления деятельностью учащегося. В связи с этим профессиональную значимость приобретают такие качества личности учителя как рефлексия, идентификация, эмпатия.

При личностно-ориентированном взаимодействии, когда смыслом обучения является развитие ребенка как личности, наблюдается равноправие позиций учителя и ученика как со-учащихся, со-воспитывающих, сотрудничающих людей. В ходе такого взаимодействия учитель создает условия для самостоятельной постановки ребенком познавательных проблем и задач. Учитель не преподает, а актуализирует имеющуюся у ребенка тенденцию к росту, к развитию. Признаются ценностями чувства, эмоции, переживания и учителя, и учеников.

При этом «.узловой причиной поступков человека, его поведения, его специфических особенностей как субъекта является .его взаимодействие с окружающими . В мире нет изолированных вещей. Мир - система взаимодействующих систем. Одной из таких качественно своеобразных систем и является психологическое взаимодействие» (159, с.62).

Всякое действие есть взаимодействие, всякое изменение одного явления отражается на всех остальных и само представляет собой ответ на изменение других явлений, воздействующих на него» (174, с.315).

Исследования Б.Г.Ананьева, К.А.Абульхановой-Славской, А.Н.Леонтьева, В.Н.Мясищева, С.Л.Рубинштейна дают основание рассматривать профессиональные особенности личности с позиций анализа его субъективности.

Субъект-субъектная природа взаимодействия характеризуется «связью двух или более равноактивных, равносвободных, равноуникальных субъектов, которые раскрывают свою неповторимость в содержании и способе своего взаимодействия» (М.С.Каган, 1988).

Освоение деятельности, превращение индивида в субъекта деятельности означает овладение им основными структурными компонентами деятельности. Субъективность раскрывает те характеристики личности как субъекта, которые определяют ее отношение к деятельности и связаны с мотивационно-смысловой сферой личности. Становление субъективности связано с развитием сознания и самосознания (С.Л.Рубинштейн, 1973).

Таким образом, психологический анализ основных направлений исследования педагогического взаимодействия в педагогической психологии показал необходимость построения новой психологии труда учителя, методологической основой которого являются фундаментальные принципы личностно-развивающего подхода.

Эффективность взаимодействия определяется, прежде всего, сформиро-ванностью человека как личности, как субъекта труда, познания, общения. «Быть личностью» означает быть «субъектом деятельности, общения, самосознания», что и задает основные предметные области психологии личности.

Полноценное личностное педагогическое взаимодействие опирается на принцип персонификации, требующий включения во взаимодействие таких элементов личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций и соответствующих им действий и поступков), которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам. Принцип индивидуализации педагогического взаимодействия давно существует в отечественной науке и культуре, например, исходная посылка бахтинской теории - тезис об уникальности каждого человека. Предназначение человека - признать свою единственность и претворить в жизнь ответственным поступком.

Анализ педагогического взаимодействия учителя, как предмета психолого-педагогического исследования, предлагает рассмотрение этого явления с точки зрения его структурных и содержательных характеристик (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Б.Д.Парыгин,

A.В.Петровский, К.К.Платонов). Педагогическое взаимодействие, как и межличностное, включает в себя два взаимосвязанных компонента: педагогическое отношение и педагогическое общение.

Центральным звеном структуры личностного (субъект-субъектного) общения является система субъективных отношений (В.Н.Мясищев, 1960).

B.Н.Мясищев раскрыл отношения личности как сложную систему, развивающуюся в процессе ее деятельности и общения с другими людьми.

Субъективные (личностные) отношения основываются на принятии друг друга как ценностей самих по себе и предполагает ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов. «Эти отношения представляют собой тот оптимальный психологический фон организации контактов, к которому должны стремиться все люди и который при адекватной внешней репрезентации и внутреннем принятии приводит к подлинному взаимораскрытию, взаимопроникновению, личностному взаимообогащению, взаимодействующих на этом уровне людей» (Г.А.Ковалев, 1987, с.49).

С.В.Кондратьева указала на то, что одним из центральных аспектов педагогической психологии является как раз выявление закономерностей формирования личности в процессе диалогического общения. Изучаются формы взаимодействия, условия его оптимизации, особенности формирования личности и межличностных отношений в процессе педагогического взаимодействия, разрабатываются новые технологии, делающие педагогическое взаимодействие продуктивным. За рамками исследований остаются вопросы, связанные с психологическими неформализованными, неспецифическими структурами, открывающими понимание особой природы взаимодействия педагога и учащегося, влияющими на его эффективность (речь идет, прежде всего, об особенностях личностного развития учителя и учащихся, об их скрытых тенденциях, связанных с внутренней позицией, самоотношением, ценностными ориентациями).

В педагогической психологии весьма продуктивным является изучение взаимодействия учителя и ученика в единстве внутреннего (педагогическое отношение), и внешнего (педагогическое общение) компонентов. При этом любые представления личности о себе сопровождаются тем или иным самоотношением как сложной, целостной эмоционально-оценочной системой.

В связи с этим темой нашего исследования стала взаимосвязь самоотношения учителя и педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик».

Объект исследования: развитие самоотношения учителя, ориентированное на становление субъект-субъектных отношений в системе «учитель-ученик».

Предмет: взаимосвязь типа самоотношения учителя, характера и содержания педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик»; условия и факторы развития самоотношения учителя.

Цель исследования: установление взаимосвязи самоотношения и педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик», исследование условий позитивного отношения учителя к себе и его влияния на оптимизацию взаимодействия учителя и учащихся.

Гипотеза исследования: существует определенная взаимосвязь самоотношения учителя, характера и содержания педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик». Позитивное самоотношение учителя гармонизирует эмоциональный фон отношений, повышает взаимопонимание и принятие друг друга, активизирует совместные действия.

Мы полагаем, что развитие позитивного отношения учителя к себе будет способствовать изменению в системе отношений «учитель-ученик», если

- принятие учителем ученика базируется на гармонизации «аутосимпатии» и «самоуважения»;

- «отраженное самоотношение» корректирует характер и содержание педагогического взаимодействия;

- «открытость» учителя предстает в виде объектности, которая ценностно опосредуется учащимися;

- свобода и непосредственность в выражении чувств базируется на открытости себе и миру;

- самоотношение учителя выявляет погруженность личностного в межсубъектное пространство.

Для проверки гипотезы и достижения цели исследования необходимо решить следующие экспериментальные задачи:

1. осуществить теоретический анализ проблемы исследования, конкретизировать научное представление о сущности и содержании самоотношения учителя.

2. Выявить соотношение образующих самоотношение учителя, определяющих характер и содержание педагогического взаимодействия.

3. Разработать содержание программы развития самоотношения учителя, определить формы и методы ее реализации в педагогической действительности.

4. Осуществить экспериментальное исследование условий развития позитивного самоотношения учителя и его влияния на становление субъект-субъектных отношений в системе «учитель-ученик».

Методологической основой исследования являются:

- современные психологические и педагогические теории гуманизации образования;

- теоретические положения представителей отечественной психологической науки (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) о единстве сознания и деятельности; концепции педагогической деятельности Н.В.Кузьминой,

Ю.Н.Кулюткина, В.Я.Ляудис, А.К.Марковой, В.М.Миниярова, Л.М.Митиной,

A.А.Реана, В.А.Якунина; исследования процесса профессионального становления учителя К.А.Абульхановой, Г.В.Акопова, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, А.А.Реана, В.П.Саврасова, В.Я.Якунина;

- результаты исследований Я-концепции, самосознания и его структуры У.Джеймса, Р.Бернса, А.А.Реана, К.Роджерса, Л.М.Митиной, С.Р.Пантелеева,

B.А.Петровского, В.В.Столина, П.Р.Чамата, И.И.Чесноковой.

Специально разработанный психодиагностический блок включал: исследование самоотношения по методике МИС С.Р.Пантелеева, разработанной на основании методики В.В.Столина; контент-анализ самоописаний учителей; диагностику межличностных отношений Т.Лири; тестовую карту коммуникативной деятельности; метод включенного наблюдения на основе схемы Н.Фландерса, с разработанными нами в соответствием с задачами исследования некоторыми параметрами.

С помощью перечисленных методик были замерены следующие параметры: устойчивые факторы, задающие пространство самоотношения; преобладающий тип отношения к людям; стиль общения учителя с учащимися; особенности эффективного взаимодействия в системе учитель-ученик; изменения эмоционально-ценностного отношения к себе по результатам оптимизирующей программы.

Полученные данные подверглись обработке методами математической статистики: корреляционный анализ выполнялся по Спирмену, общая оценка достоверности различий показателей определялась по критерию Стьюдента, факторный анализ и контент-анализ.

Новизна исследования.

Конкретизировано научное представление о сущности и содержании самоотношения учителя. Сущность заключается в том, что «самоуважение», «ауто-симпатия» как образуют содержание самоотношения, так и определяют процесс включения» психологического механизма, ценностного опосредования объ-ектности учителя учащимися.

Выявлено, что соотношение образующих самоотношения учителя определяет характер и содержание педагогического взаимодействия. Суть такого соотношения - преобладание «открытости» учителя, обеспечивающей погруженность личностного в межсубъектное пространство над его «закрытостью», обуславливающей жесткую регламентацию своей деятельности и деятельности учеников.

Разработана и апробирована программа развития самоотношения учителя. Содержание программы базируется на целостном видении открыто взаимодействующих миров «Я» - в этом мире, «Он» («Они») - в этом мире, синтезировании этих миров ценностными представлениями о мире и себе и о другом как о себе.

Осуществлена экспериментальная проверка условий развития позитивного самоотношения учителя: ориентация учителя на погруженность личностного в межсубъектное пространство базируется на свободе и непосредственности в выражении чувств, на открытости себе и миру, на принятии себя таким, какой ты есть; субстантивация учителем характера и содержания педагогического взаимодействия становится отправной точкой для отображения себя и учащегося в системе субъект-субъектных отношений.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют осуществить более широкий подход к решению проблем гуманизации образования, расширить научные представления о роли самоотношения учителя в становлении субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии. Эти результаты будут способствовать разработке вопросов повышения теоретического уровня преподавания психологических дисциплин в той части, которая относится к способам организации педагогического взаимодействия.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности, на развитие ученика, его становление как индивида, личности и субъект деятельности; в определении методов, с помощью которых изучаются особенности педагогического взаимодействия учителей с различными типами самоотношений; разработано и апробировано содержание спецкурса для студентов педагогического университета.

Разработанный и апробированный в рамках данного исследования психодиагностический инструментарий можно использовать в целях диагностики самоотношения учителя, а также особенностей педагогического взаимодействия учителя и ученика.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ведущей тенденцией развития образования в современной социальной ситуации является реализация его гуманистической функции. Однако, существует противоречие между ориентированностью учителя на реализацию субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии и все еще сохраняющимися стереотипами традиционного обучения. Недостаточность понимания учителями роли самоотношения в педагогическом взаимодействии приводит к неадекватной оценке ими результатов педагогической деятельности по критерию развития личности ученика.

2. Положение о необходимости развития позитивного самоотношения учителя как условия становления субъект-субъектных отношений не может быть лишь дополнена тезисом о важности «аутосимпатии» и «самоуважения» в организации педагогического взаимодействия. В современных условиях требуется принципиально новый подход к определению содержания и методов развития самоотношения учителя. Его обоснование должно быть осуществлено на основе понимания взаимосвязи самоотношения и педагогического взаимодействия. Специфика подхода должна заключаться в том, что самоотношение учителя приобретает смысл лишь в контексте становления субъект-субъектных отношений.

3. Одним из путей поиска реальных механизмов развития самоотношения учителя может стать система психокоррекционных занятий на основе специально разработанной программы оптимизации самоотношения, инициирующая его позитивную динамику.

4. Стратегия деятельности психолога по развитию самоотношения учителя становится эффективной, когда принятие учителем ученика базируется на гармонизации «аутосимпатии» и «самоуважения»; «отраженное самоотношение» корректирует характер и содержание педагогического взаимодействия; «открытость» учителя предстает в виде объектности, которая ценностно опосредуется учащимися; свобода и непосредственность в выражении чувств базируется на открытости себе и миру; самоотношение учителя выявляет погруженность личностного в межсубъектное пространство.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обеспечена использованием комплекса научных методов, адекватных природе объекта и задачам исследования, продуманной логикой эксперимента, достаточностью экспериментальной выборки, взаимопроверкой результатов, полученных по разным методикам, тщательностью количественного и качественного анализа выявленных фактов и закономерностей, а также применением методов математической статистики, внедрением результатов исследования в практику. Разработанная программа была внедрена в работу с педагогическим коллективом школ № 16, 61 г.Оренбурга.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Обобщая результаты проведенного исследования, можно сделать следующие выводы:

1) Педагогическое взаимодействие в системе учитель-ученик опосредовано самоотношением учителя. Позитивное самоотношение учителя гармонизирует эмоциональный фон отношений, повышает взаимопонимание и принятие друг друга, активизирует совместные действия.

2) Конкретизировано научное представление о сущности и содержании самоотношения, заключающееся в том, что «самоуважение» и «аутосимпатия», образуя содержание самоотношения, определяют процесс гармонизации педагогического взаимодействия.

3) Гармоничное сочетание факторов «аутосимпатия» и «самоуважение», «открытость» и высокие показатели «отраженного самоотношения» оптимизируют социально-перцептивные представления учителей, которые обнаружились в положительном характере эмоционального фона и понимания личности ученика; в преобладании индивидных и личностных качеств ребенка в его описаниях педагогом; в более широком репертуаре отражаемых свойств в способности проникать во внутренний мир, его потребностно-мотивационную сферу; в способности прогнозировать развитие детей, видеть его основные тенденции, рефлексировать педагогическое влияние; в более высоком уровне педагогической аргументированности к обнаружению причинно-следственных связей в отражении особенностей поведения и личности ученика.

Особенности педагогического общения (как внешнего компонента педагогического взаимодействия) у учителей данного типа самоотношения проявляются в большей интенсивности индивидуального и личностного общения в учебной ситуации; в способности создания на уроке атмосферы сотрудничества, сотворчества, в уменьшении ситуаций безоценочных суждений учителя на уроке.

4) Выявлено, что позитивное самоотношение учителя способствует развитию субъектности у школьников, повышает референтность данного учителя для детей, гармонизирует эмоциональный фон восприятия учащимися учебной ситуации.

5) Установлено, что развитие позитивного отношения учителя к себе будет способствовать изменению в системе отношений «учитель-ученик», если принятие учителем ученика базируется на гармонизации «аутосимпатии» и «самоуважения»; «отраженное самоотношение» корректирует характер и содержание педагогического взаимодействия; «открытость» учителя предстает в виде объ-ектности, которая ценностно опосредуется учащимися; свобода и непосредственность в выражении чувств базируется на открытости себе и миру; самоотношение учителя выявляет погруженность личностного в межсубъектное пространство.

6) Выявлены следующие условия развития позитивного самоотношения учителя, заложенные в программе оптимизации самоотношения: ориентация учителя на погруженность личностного в межсубъектное пространство базируется на свободе и непосредственности в выражении чувств, на открытости себе и миру, на принятии себя таким, какой ты есть; субстантивация учителем характера и содержания педагогического взаимодействия становится отправной точкой для отображения себя и учащегося в системе субъект-субъектных отношений.

Все вышесказанное свидетельствует о том, что выдвинутая гипотеза в целом подтвердилась и имеет место определенная взаимосвязь самоотношения учителя, характера и содержания педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик». Таким образом, исследование взаимосвязи самоотношения и педагогического взаимодействия позволило определить специфику подхода к развитию самоотношения учителя, который приобретает смысл лишь в контексте становления субъект-субъектных отношений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Существенным отличием педагогической психологии на современном этапе является большое количество исследований, в которых на первый план выступает личностное начало в профессии учителя, его самореализации, в успешности педагогического взаимодействия. Определяя по-разному профессиональное развитие учителя, психологи данного направления в качестве фундаментального условия этого процесса, как правило, называют развитие профессионального самосознания педагога.

Следует отметить, что работ, направленных на изучение самосознания учителя, немного. В основном это работы, связанные с педагогическим самоанализом, в которых рассматривается активность учителя, направленная на технологическую, методическую сторону труда.

Одним из важнейших отношений социального и психологического бытия человека является его отношение к самому себе, к собственной личности. Сам факт такого отношения вполне феноменологически очевиден. Более того, ни одно проявление человека как сознательного субъекта, ни одно из его отношений к окружающему миру и другим людям не обходится без включения в эти процессы его отношения к самому себе. Поэтому не случайно проблема самоотношения является традиционной для широкого круга научных дисциплин, связанных с изучением человека.

Психология имеет свой, особый аспект в изучении этой проблемы. Понятийно этот аспект чаще всего оформляется в общем контексте психологического изучения личности как вопрос о ее самосознании, о личности как «Я», которое в качестве субъекта тем или иным способом «присваивает себе все, что делает человек и сознательно или несознательно относит к себе исходящие от него дела и поступки. При этом любые представления личности о себе сопровождаются тем или иным самоотношением, самооценкой своих способностей и проявлений или вообще оценкой своего «Я» как некоторой обобщенной целостности.

Нас интересует проблема общего самоотношения учителя в контексте проблем познания личности другого, в контексте педагогического взаимодействия. Исследуя проблему самоотношения учителя к себе как фактора оптимизации педагогического взаимодействия мы не обнаружили всестороннего, систематизированного, обобщенного подхода, рассматривающего все аспекты данного вопроса.

Предпринятая нами попытка углубить и конкретизировать исследования данной актуальной проблемы, как нам представляется, дала полезные теоретические и практические результаты и имеет перспективы дальнейшего развития.

В ходе нашего исследования был проведен теоретический анализ работ, посвященных данной проблеме, а также экспериментальное исследование, включившее в себя три взаимосвязанных этапа:

1 этап - изучение особенностей самоотношения учителя;

2 этап - исследование взаимосвязи самоотношения учителя и педагогического взаимодействия;

3 этап - эксперимент с целью оптимизации самоотношения учителя.

Подводя итоги исследования, можно констатировать, что самоотношения учителя является фактором педагогического взаимодействия, и сделать вывод о возможности создания условий для организации положительной динамики самоотношения учителя с целью оптимизации педагогического взаимодействия.

Теоретические и эмпирические результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. В психолого-педагогической литературе накоплено значительное количество теоретических и эмпирических материалов по проблеме педагогического взаимодействия. Его исследование в условиях обновленной современной школы приобретает актуальное значение, поскольку в области межличностного взаимодействия в системе "педагог-дети" сконцентрировано больше потенциальных возможностей гуманизации обучения и воспитания подрастающего поколения.

2. Анализ отечественных и зарубежных работ позволил нам выделить комплекс условий и факторов, в связи с которыми целесообразно рассматривать проблему взаимосвязи самоотношения и личностно-ориентированного взаимодействия в педагогическом процессе.

3. Природа самоотношения не замыкается внутренним пространством личности и ее самосознания, а через мотивы связывается с реальной жизнедеятельностью субъекта. Отсюда одна из основных функций самоотношения - сигнализировать о смысле «Я» личности.

4. Самоотношение учителя является фактором оптимизации педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик».

5. В ходе исследования было выявлено 4 подтипа самоотношения учителя (Таблица 18).

6. Социально-перцептивные представления учителей различных типов самоотношения имеют особенности, которые обнаружились

• в характере эмоционального фона и понимания личности ученика;

• в соотношении субъектных, индивидных и личностных качеств ребенка в его описаниях педагогом;

• в широте репертуара отражаемых свойств;

• в способности проникать во внутренний мир, его потребностно-мотивационную сферу;

• в способности прогнозировать развитие детей, видеть его основные тенденции, рефлексировать педагогическое влияние;

• в уровне педагогической аргументированности к обнаружению причинно-следственных связей в отражении особенностей поведения и личности ученика.

7. Особенности педагогического общения учителей разных типов самоотношения проявляются:

• в уровне интенсивности индивидуального общения в структуре урока;

• в уровне интенесивности личностного общения в учебной ситуации;

• в способности создания на уроке атмосферы сотрудничества, сотворчества с целью реализации творческого потенциала развивающейся личности;

• в наличии ситуаций безоценочных суждений учителя на уроке.

8. Система психокоррекционных занятий в форме специально разработанной программы оптимизации самоотношения учителя, ориентированного на позитивные изменения самоотношения учителя способствуют динамике данного феномена.

9. В целом, в результате проведенной работы можно отметить падение авторитарности и манипулятивноети учителей, увеличение диалогической направленности в общении (общей и педагогической), наличие конструктивной, активной по своему характеру системы ценностных и смысло-жизненных ориентации. Существенные личностные изменения произошли у всех участников, но в разной степени. Наиболее высокие результаты были зафиксированы у 30 %учителей.

Конкретизация результатов проведенного нами исследования представлена в таблицах 17, 18.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Чайковская, Ирина Анатольевна, Самара

1. Аболин Л.М. Эмоциональная устойчивость в напряженной деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения: Автореф.дис. .докт.психол.наук. - Казань, 1988.

2. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М., 1989. - 109 с.

3. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред. А.А.Бодалева и Г.А.Ковалева. М., 1983,- 175 с.

4. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. -М„ 1996.- 120 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.

6. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблема общения в психологии. Сб.ст. / Отв. ред. Б.Ф.Ломов. 1981. -С.218 - 241.

7. Абульханова-Славская К.А. Принцип субъекта в филосовско-психологической концепции С.Л.Рубинштейна // Сергей Леонидович Рубинштейн: Очерки, воспоминания, материалы к 100-летию со дня рождения. -М. С. 10-61.

8. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. В кн.: Психология формирования и развития личности. М., 1981.

9. Акопов Г.В. Социальная психология образования. Самара, 1998.

10. Ю.Алешина Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубовская Е.М. и др. Измерение уровнясамоактуализации личности / Соц.-психол.методы исследования супружеских отношений. М., 1987.

11. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. М., 1990.

12. Амяга Н.В. Самораскрытие и самопредъявление личности в общении / Личн.общение. Групповые процессы. М., 1991.

13. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А. Бодалева. М.-Воронеж, 1996.

14. Н.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленинград. Унта, 1968.

15. Андреева Г.М. Борьба позитивисткой и гуманистической ориентации по проблеме ценностей / Социология и современность. Ред. Константинов Ф.В. В 2-х т.-М- Т.2.

16. Андреева Г.М. К построению теоретической схемы исследования социальной перцепции / Вопр. Психол. 1977. - № 2.

17. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования // Психологический журнал, 1980. Т.2. - № 2.

18. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Человек в системе наук.-М.,1989.- С.426-434.

19. Артемьева Т.И. Проблема способностей: личностный аспект// Психологический журнал. 1984. - №3. - С. 50-56.

20. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд.МГУ, 1984. 104 с.

21. Бажин Е.Ф., Голынкина С.А., Эткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал.-1984.- №3.

22. Бауэр В., Дюмотц И., Головин С. Энциклопедия символов / Пер. с нем Г.И.Гаева. М., 1995.

23. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

24. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара: ПГУ, 1997.- 172 с.

25. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. -Минск, 1975,- 160 с.

26. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.,1986.

27. Богомолова H.H., Петровская J1.A. К вопросу о методах активной подготовки к педагогическому общению // Сов.педагогика, 1982. №7. -С.59-62.

28. Богомолова H.H., Петровская JI.A. Социально-психологический тренинг предпосылка развития общения учителя с учащимися // Психологопед. пробл.взаимодействия учителя и ученика / Под ред. А.А.Бодалева, В.А.Ляудис. - М.: Просвещение, 1980. - С.65-76.

29. Богословский В.В. Межличностное отношение в структуре педагогической деятельности учителя. В кн.: Психология труда и личности учителя / Под ред.проф. А.И.Щербакова . - Л., 1976, вып. 1.

30. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные труды М., 1983.

31. Бодалев A.A. О понимании школьника воспитателями и проектировании ими его личности. В сб.: Тезисы докладов на II съезде Общ.психол. СССР.-М., 1963, вып 2.

32. Бодалев A.A. О разработке психологии познания людьми друг друга // Психологический журнал. 1980. - Т. 1. - № 1. - С.21-29.

33. Бодалев A.A. Представление о школьнике и понятие о его личности у сверстников и учителей / Ученые записки. Серия психологич.наук. № 341. — Вып.1.

34. Бодалев A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Сов.педагогика, 1990. №12. - С.65-71.

35. Бодалев A.A. Психология о личности. М., 1988.

36. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика, 1992. №5-6. - С.65-70.

37. Бодров В. А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности / Психологии.иссл-я проблемы формир.личности профессионала / В.А.Бодров и др. М., 1991.

38. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

39. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии.-1990.- № 6,- С.9-17.

40. Братченко СЛ. Развитие у студентов направленности на диалоговое общение в условиях групповой формы обучения: Дис.канд.пед.наук. Л., 1987.- 196 с.

41. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.,1984.

42. Васьковская C.B. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: Автореф.дис. .канд.психол.наук. Киев, 1987.- 17 с.

43. Вачков И.В. Писхологические условия развития профессионального самосознания учителя: Дисс. . канд.психол. наук. М., 1995,- 180 с.

44. Вершловский С.Г. Общее образование взарослых. Стимулы и мотивы. -М.: Педагогика, 1987. 183 с.

45. Витцлак Г. Психодиагностика: Теория и практика. М., 1986.

46. Волков К.Н. Психологи о педагогической проблеме / Под ред. А.А.Бодалева. -М.: Просвещение, 1981.

47. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф.Дис.доктора психол.наук. М., 1998. - 41 с.

48. Волкова E.H. Субъектность: философско-психологический анализ. -Н.Новгород, 1997.

49. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М., 1996.

50. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.З. М.: Педагогика, 1983.-368 с.

51. Гардон Т. Тренинг эффективности учителя / Реферативный перевод Н.И.Толкачевой. Нью-Йорк, 1974.

52. Глассер У. Школы без неудачников. М., 1991.

53. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный текст. -М., 1995.-44 с.

54. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.,1965. - 260 с.

55. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. -1975.- № 1 .-С. 100-110.

56. Горянина В.А. Психоррекция стиля взаимодействия: Дис. доктора психол. наук. М., 1996. - 345 с.

57. Гусинский Э.Н. Образование личности. М., 1994.

58. Гутковская Е.А. Особенности педагогического взаимодействия при переходе ребенка от дошкольного к младшему школьному возрасту. Дисс.канд.психол.наук. -М., 1991.

59. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. №4. - 1998. - С.22-32.

60. Деминцев А.Д. Развитие творческой активности учителей и совершенствование их педагогического мастерства: Дис. .канд.пед.наук. -М., 1972.-249 с.

61. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.

62. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. Вопросы теории и практики. М., 1991.

63. Емелянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд. ЛГУ, 1985,- 166 с.

64. Ершова Л.Д. Особенности перцептивных способностей учителя. В кн.: Психология труда и личности учителя / Под ред. проф. Щербакова А.И. -Л., 1977.-вып.2.

65. Жуков Ю.П. Ценности как детерминанты принятия решения. Соц,-психол.подход к проблеме // Психол. пробл. социал. регуляции поведения. М., 1976. - С.254-277.

66. Жуков Ю.П., Петровская JI.A., Растянников JI.B. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во МГУ, 1991.

67. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг: Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1989.- 55 с.

68. Захарова A.B. Психология формирования самооценки. Минск, 1993. -98 с.

69. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера педагога: Автореф.докт.дис. - Л., 1988.

70. Зотова О.И., Бобнева М.И. Ценностностные ориентации и механизмы социальной регуляции поведения. В кн.: Методол. проблемы социальной психологии. М., 1975.

71. Ильин Е.П. Искусство общения. М., 1982. М.С.

72. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974.

73. Каган М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и творчество // Вопр. психологии, 1988. № 4. С.25-34.

74. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя // Сов.педагогика, 1989. № 1.

75. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

76. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. -1985. -№4. -С. 9-16.

77. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 141 с.

78. Клаус Р.К. Категории системы анализа интеракций Фландерса и их использование при наблюдении урока // Советская педагогика и школа. -Вып.XI Тарту, 1977. - С. 130-140.

79. Ковалев Г.А. О воспитании педагогической наблюдательности у будущего учителя. В сб.: Психология возрастных кол-вов. // Тез.докл.к Всесоюзн.симпоз. 27-29 сент., 1978. Кострома.

80. Ковалев Г.А. Психологическое воздействие: теория, методология, практика: Дис.докт.психол.наук. М.,1991.

81. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. - М., 1987.- С.4-16.

82. Ковалев Г.А., Коряк Н.М., Петровская JI.A. Проблема активного социального обучения / Вопр.психологии, 1982. №5. - С.166-167.

83. Козиев В.Н. Профессионально-значимые качества личности учителя и их соотношение // Творческая направленность деятельности педагога. JI., 1978. - С.57-64.

84. Козиев В.Н. Психологическая компетентность учителя в контексте взаимоотношений учителя и учащихся // Профес. потребности учителя в психол.-пед.знаниях. / Под ред. Г.С.Сухобской. М., 1988.

85. Козиев В.Н. Формирование профессиональных качеств личности учителя. JL, 1987. - 16 с.

86. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей 6-летие возраста. М.: Просвещение, 1988. - 190 с.

87. Кон И.С. Открытие Я. ~ М., 1978. 367 с.

88. Кондратьева C.B. Межличностное понимание и его роль в общении. Дисс. .докт.психол.наук. Дрогобыч, 1977.

89. Кондратьева C.B. Педагогическая деятельность и понимание учителем учащихся / Психология общения. Минск, 1987.

90. Кондратьева C.B. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. -1980. № 5. - С. 143-148.

91. Кондратьева C.B. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания межличностного познания / Под ред. А.А.Бодалева. М., 1981.-С.158-174.

92. Кондратьева C.B. Психолого-педагогические проблемы общения. -Учебное пособие по спецкурсу для студентов пед.институтов 3-4 курсов. Гродно, 1982. - 66 с.

93. Кондратьева C.B. Учитель-ученик. М., 1984.

94. Кондратьева C.B., Раздобудько В.М. К вопросу о понимании учителем личности учащегося. В сб.: Теория и приклад, пробл.пробл. психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975.

95. Кондратьева C.B., Рапопорт И. А. О социально-психологической совместимости учителя и учащихся // Сов.педагогика., 1975. № 7.

96. Коротаев A.A., Тамбовцева Т.С. Исследования индивидуального стиля педагогического общения // Вопр. психологии, 1990. № 2. - С.62-69.

97. Кузьмина Н.В. Научно-практические методы анализа педагогической ситуации. В кн.: Психология производству и воспитанию. - JI., 1977.

98. Кузьмина Н.В. Особенности коммуникативной деятельности педагога. В сб.: Общение как предмет теор. и прикл.исследований. // Тез. Всесоюз.симпоз. / Под ред.Бодалева A.A. —JL, 1973.

99. Кузьмина Н.В. Оценка деятельности и личности учителя учащимися старших классов и руководителями школ // Человек и общество. -JL, 1968.-Вып.Ш.-С. 206-213.

100. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1985.

101. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопр.психол. 1984. - № 1. - С.20-27.

102. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.

103. Кузьмина Н.В. Уровни педагогических способностей и проблемы социальной перцепции // Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга. Краснодар, 1975.

104. Кулешова JT.M. Психологические особенности познания учителем подростка в процессе общения. Дисс. . канд.психол.наук. Л., 1977.

105. Кулешова Л.Н. О влиянии опыта педагогической работы учителя на познание ученика. В сб.: Теоретич. и приклад, пробл. Психол. Познания людьми друг друга. Краснодар, 1975.

106. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель. М.,1989. -112 с.

107. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

108. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Ростов-на-Дону, 1986.

109. Лахт Х.Э. Факторы, влияющие на отношение учащихся к учителю: Дис.-канд.психол.наук. М.,1979.

110. Левин К. Типы конфликтов // Психология личности / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М., 1982. - С.93-96.

111. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. -М, 1979.

112. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

113. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М., 1992

114. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным : социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности / Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1996г. - №4. - С.36-39.

115. Леонтьев Д.А. Структурная организация смысловой сферы личности. Автореф. Дисс.канд. психол. наук. М., 1988.

116. Лийметс Х.И. Школьная психологическая служба в советской педагогической системе // Психологический словарь в школе. Таллин, 1983. - С.56-60.

117. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986,- 144 с.

118. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 446 с.

119. Ломов Б.Ф. О личности в системе общественных отношений // Психологический журнал. 1981. - Т.2. - № 1. - С.59-65.

120. Лушпаева Е.В. Развитие рефлексии средствами социально-психологического тренинга: Дис.канд.психол.наук. М., 1989. - 176 с.

121. Ляудис В .Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. // Сб.научн.тр. / Под ред. А.А.Бодалева и В.Я Ляудис. М., 1980. -С.37-59.

122. Маликова В. А. Теория и практика профессионального взаимодействия психолога и педагога. Оренбург, 1999. - 236 с.

123. Маликова В.А. Исследование психологических позиций личности в структуре профессиональной ментальное™ личности учителя. -Смоленск, 1996.

124. Малиновский Е.Л. Влияние предметного содержания учебной деятельности на характер педагогического общения. Дисс.канд.психол.наук. -Мн., 1986.

125. Маркова А.К. Психологические особенности педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя // Шк. и пр-во, № 12.-С.6-9.

126. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 82-88.

127. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

128. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М., 1982.

129. Маслыко Е.А., Дичковская JT.H. Педагогическое общение как предмет, способ и средство управления учебной деятельностью // Психол-пед. проблемы общения в проф.подготовке учителя / Под ред.В.В.Рыжова. Горький, 1989. - С.29-38.

130. Менегетги А. Система и личность .- М., 1996

131. Метельский Г.И., Чикова О.М. О некоторых особенностях рефлексии учителя // Психология учителя: Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР. М., 1989. - С.33-34.

132. Миннияров В.М. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки учителя к коррекционно-диагностической работе с учащимися: Дис. .доктора психол.наук. -С.-Пб., 1995.

133. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Дисс.докт.психол.наук. М., 1995.

134. Митина Л.М. Развитие способности к самоанализу в целях коррекции педагогической деятельности учителя / Научно-практические пробл.школ.психол.службы: Тез.докл.Всесоюзн.конф. М., 1987. - Т.2.

135. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. -1990. № 3. - С. 58-64.

136. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1981.

137. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновенье. М.,1986.

138. Мухина B.C. Влияние стилей общения педагога на социальное поведение детей в группе сверстников. М., 1988.

139. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

140. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А.Бодалева. -М.-Воронеж, 1995.

141. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии. 1957. - № 5. - С.39-45.

142. Немов P.C., Якобсон С.Г. Проблемы личности в социальной, детской и педагогической психологии // Вопр.психологии, 1980. №6. -С.176-182.

143. Обозов H.H. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности // проблема общения в психологии. -М., 1981. С.24-44.

144. Общая психодиагностика / Под ред. Бодалева A.A., Столина В.В. -М., 1987.

145. Оловникова Н.Г. Сравнительный анализ педагогического общения и межличностного отношения в старших классах общеобразовательной школы и ПТУ. Дисс.канд.психол.наук. Мн., 1985.

146. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии 1988.- № 1.- С. 16-26.

147. Орлов А.Б. Психологические центрации в профессиональной деятельности учителя // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1989. - С. 52-56.

148. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека : парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

149. Пантелеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М.: Смысл, 1993.-32 с.

150. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система.-М., 1991.-248 с.

151. Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада. -Минск, 1986.

152. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-351 с.

153. Пахальян В.Э. Практическая психология образования: вчера, сегодня, завтра // Магистр. 1995. - № 4. - С.81-87.

154. Петровская Л.А., Спиваковская A.C. Воспитание как общение -диалог // Вопр. психологии, 1983. № 2. - С.85-89.

155. Петровская Л.А. Развитие компетентности общения как одно из направлений оказания психологической помощи. М.: Наука, 1994. -С.103-114.

156. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону, 1996.

157. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности: Дис. на соиск. ученой степени канд. психол.наук. М., 1993.

158. Платонов К.К. Вопросы психологии труда учителя. М.: Медгиз, 1962.-219 с.

159. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.

160. Попова Л.В. Развитие мотивационно-смысловой сферы студента педвуза: Дис.канд.пед.наук. -М., 1995. 203 с.

161. Практическая психология в образовании / Под ред. Дубровиной И.В. -М., 1997.

162. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект / Под ред. С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной. -М.: Педагогика, 1982.

163. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М., 1983 .

164. Раевский A.M. Психологические условия организации диалогического взаимодействия учителя и ученика // Вопр.психологии, 1987. №5. -С. 105-111.

165. Раздобудько В.М. Понимание учителем личности учащихся. Дисс. . канд.психол.наук. Киев, 1973.

166. Раздобудько В.М. Развитие у учителя способности понимания личности учащегося. В кн.: Социально-психолгические проблемы в условиях развития соц.общества.

167. Реан A.A. Психологическая служба школы. С.-Пб., 1993. - С.33-40.

168. Роджерс К. Вопросы, которые я бы задал, если бы был учителем // Семья и школа, 1987. № 10. - С.21-24.

169. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

170. Розен Г.Я. Самосознание как проблема социальной перцепции // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. -Краснодар, 1977. С. 169-174.

171. Романова Е.С. Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., 1992.

172. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.

173. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1989.

174. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. Т.2. М.: Педагогика, 1989. - 322 с.

175. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Просвещение, 1976.-415 с.

176. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологической психологии. 1996.

177. Русалинова A.A., Русина H.A. Изучение оценочных эталонов и социальных стереотипов с помощью семантических измерений // вопросы психологии. 1981. -№ 5.-С.96-105.

178. Рыжов В.В. Педагогика сотрудничества и психология педагогического общения // Псих-пед.проблемы общения в проф.подготовке учителя / Под ред В.В.Рыжова. Горький, 1989.

179. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя. Автореф.дис. .канд.психол.наук. Л., 1986,- 16 с.

180. Скрипюк И.И. Влияние особенностей личности учителя на адекватное отражение им взаимоотношений в коллективе учащихся. Дисс.канд.психол.наук. Л., 1986.

181. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.,1976.

182. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. -М., 1995.

183. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: психол.основы образования. -М., 1994.

184. Смирнов Л.М. Анализ опыта разработки экспериментальных методов изучения ценностей // Психологический журнал.- 1996. №1. -С.157-168.

185. Соковникова Э.Б. Психологические условия организации позитивного стиля отношения педагога с подростками. М., 1988.

186. Сонин В.А. Психолого-педагогические проблемы профессионального менталитета учителя. Смоленск, 1997.

187. Спирин Л.В., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Основы педагогического анализа. Ярославль, 1985.

188. Столин В.В. Исследование эмоционально-ценностного отношения к себе с помощью методики управляемой проекции // Психологический журнал. -M., 1995. Т.2. - №3. - С. 104-117.

189. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Дис.доктора психол.наук. М., 1985. - 342 с.

190. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

191. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика общения. М., 1984.

192. Сухобская Г.С. Социально-психологические вопросы педагогического воздействия. Таллин, 1976. - 41 с.

193. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред В.Г.Окушкина. М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

194. Фастовец И.В. Формирование профессионально-педагогической направленности личности учителя. Дисс.канд. психол. наук. М., 1991.

195. Флоренская Т.А. Диалогические принципы в психологии // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М., 1987. - С.27-36.

196. Форверг М., Альберг Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения учителя // Психол. журнал, 1984. -Т.5, №4. С.57-64.

197. Фромм Э. Искусство любить. Исследование природы любви. -Минск: Полифакт, 1991. 78 с.

198. Хазанова М.А. Феномен принятия в психотерапевтическом консультировании // Вопр. Психологии, 1993. № 2.

199. Хараш А.У. Личность, сознание, общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных взаимодействий // Психолого-педагогические проблемы общения. Сб.ст. / Под ред. А.А.Бодалева. М., 1979. - С. 17-36.

200. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.

201. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности // Проблемы сознания. м., 1966. - С.228-240.

202. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. -144 с.

203. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения вранней юности. -М.: Педагогика, 1981. 96 с.

204. Шафранская К.Д. О соотношении уровня интеллекта и эмоциональных характеристик. В сб.: Совр.психол.-пед. проблемы высш.шк.

205. Шафранская К.Д., Суханова Т.Г. К вопросу о ценностных ориентациях личности. В кн.: Личность и деятельность (Эксперим. и приклад, психол.). Д., 1982. - Вып.11.

206. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального сознания учителя: Дис. . канд.пед.наук. М., 1994.-221 с.

207. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Д.: Просвещение, 1967. - 266 с.

208. Щербакова Т.Н. Субъективный контроль как фактор личностного роста учителя. Ростов-на-Дону, 1994.

209. Энциклопедия психологических тестов. В 2 т. М., 1997. - 299 с.

210. Эткинд A.M. Психология практическая и академическая: расхождения когнитивных структур внутри профессионального сознания // вопросы психологии. 1987. - № 6. - С.20-30.

211. Эткинд A.M. Эмоциональные компоненты самоотчетов и межличностных суждений // Вопросы психологии, 1983. №2. - С. 106113.

212. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

213. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты.-Д., 1988.

214. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися: Кн.для учителя. Киев, 1993. 208 с.

215. Aspy D.N. The effect of teachers inferred self-concept upon ctudent ashievement// J.Educational Research, 68, 1978.

216. Brown G. Human Teachng for Human Learning: An Introduction to Confluent Education. N.Y.: Viking Press, 1971.

217. Gorman A.E. Teachers and Learners; The Interactive Process of Education. Boston: Allyn & Bacon, 1969.

218. Greenberg H. Teachingwith feeling. Compassion and Self-Awareness in the Classroom Today. N.Y., 1970. 219p.

219. Hassard J. Creating Cooperative Learning Environments. Menlo Park, California, 1987.

220. Johnson S., Johnson C. The one minute teacher: How teach others to teach themselves. N.Y., 1986.

221. Roberson E. Teacher self-Appraisal // J.Teacher Education YXXII. 1971. N4, p.469-473. cation YXXII. 1971. N4. P.469-473.

222. Rosenberg M. Society and the adolescent self-image. P.U.P., 1965.

223. Schneeberg U. Padagogishees Fuhrungsverhalten und berufsrelevante Einstellungen von Oberstufenlehreen / Padagogik (Berlin), l.Beiheft, 1977.

224. Wylie R. The self-concept. V. 1-2. Lincoln. 1979.