Автореферат диссертации по теме "Исследование социальной реабилитации лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Михайлова Елена Викторовна

ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ЛИЦ С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Специальность 19.00.10 - Коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург - 2005

Работа выполнена на кафедре специальной психологии Института специальной педагогики и психологии

Научный руководитель:

заслуженный деятель науки РФ, доктор медицинских наук, профессор Исаев Дмитрий Николаевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Матасов Юрий Тимофеевич

кандидат психологических наук, доцент Мамайчук Ирина Ивановна

Ведущее учреждение:

Санкт-Петербургская Академия постдипломного педагогического образования

2005 г. в

часов на заседании дис-

Защита состоится _ ___

сертационного совета Д.212.232.22 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Санкт-Петербургском государственном университете, по адресу: 199034, Санкт-Петербург, наб. Макарова, д.6, факультет психологии, ауд.227.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. М. Горького при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 7/9.

Автореферат разослан

2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета д.психол.н., профессор

Балин В.Д.

ОБЩАЯХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования: Проблема умственной отсталости в настоящее время приобретает все большую значимость. К сожалению, число таких детей растет. По данным Всемирной организации Здравоохранения количество детей с нарушениями умственного развития достигает примерно 1% (при некотором преобладании лиц мужского пола), но это усредненные количественные показатели, они не отражают истинного числа таких детей и молодых людей в разных странах.

Число лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в России и других странах колеблется от 0,11% до 0,39% (Rutter, 1970; Гольдовская, 1970; Чуркин, 1977), что составляет примерно 20% от всего контингента умственно отсталых лиц. Долгие годы в нашей стране мало внимания уделялось изучению проблем социальной адаптации, обучения и воспитания, а также психолого-педагогической диагностике и коррекции детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Им присваивали ярлык «необучаемые» и помещали в психоневрологические интернаты, либо они находились в семейной изоляции, и родители испытывали огромные трудности в их воспитании, не получая реально никакой помощи от специалистов и поддержки от государства (М.С.Певзнер, 1959; Г.В.Цикото, 1976; Т.А.Власова, 1983; А.Р.Маллер, 1990; Е.М.Мастюкова, 1991 и др.).

Современное состояние учения об умственной отсталости и повседневный опыт являются основанием утверждать, что необучаемых детей нет, но возможности к обучению у них разные. И это обстоятельство все больше принимается во внимание, поэтому в последние годы положение детей с умственной отсталостью и их семей начинает меняться в лучшую сторону. Причем, акцент в специальной психологической поддержке делается не только на детский и подростковый периоды, но и на период взрослости, то есть на позднюю реабилитацию и возможности самостоятельной жизни, работы и самообслуживания умственно отсталых лиц. Все же эти вопросы в нашей стране решаются недостаточно эффективно. Лишь в отдельных работах освещается положительный опыт в этом направлении (Н.Г.Морозова, 1969; Д.Н.Исаев, 1982,

2003; Г.СМаринчева, 1994; Г.В.Гуровец, 1999; А.Р.Маллер, 2000; Т.В.Демьяненок, 2003 и др.).

Поздняя реабилитация лиц с нарушением интеллекта во многом зависит от их социализации, личной адаптации и интеграции в общество, межличностного общения, профессиональной подготовки, развития социально-бытовых навыков, самооценки и самопонимания, проявления себя вне привычных домашних условий, умения независимого функционирования.

Социализация молодых лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью чрезвычайно затруднена в связи с отсутствием навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированностью потребности в таком общении, неадекватной самооценкой, негативным восприятием других людей, гипертрофированным эгоцентризмом, склонностью к социальному иждивенчеству (И.М.Бгажнокова, 1995; В.М.Сорокин, 1998; А.А.Хилько, 2000; Л.М.Шигащына, 2002).

Родители умственно отсталых молодых людей имеют весьма скудные знания о современных методах реабилитации и коммуникации со своими детьми. Они неохотно идут на контакт с психологом или психотерапевтом. Многие родители тяготятся нарушенным поведением своих больных детей, в особенности, агрессивностью, повышенной сексуальностью и пр. Они часто не понимают их состояния, не знают, как им помочь и как ухаживать за умственно отсталым ребенком. Особенно большие трудности возникают, когда их дети взрослеют.

Все сказанное свидетельствует о необычной актуальности изучения психологических особенностей молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в периоде поздней реабилитации. Это имеет большое значение для разработки индивидуальных программ улучшения качества жизни их семьи и более эффективной социальной интеграции.

Цель исследования: исследование проблем социально-психологической реабилитации молодых лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, проживающих в семье и интернатных учреждениях.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ и систематизацию научных представлений о социализации лиц с умственной отсталостью, формировании их личности и межличностного общения.

2. Подобрать и адаптировать наиболее адекватные методы и методики оценки развития социальных, эмоционально-личностных и коммуникативных навыков у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

3. Провести сравнительный анализ развития социальных, эмоционально-личностных и коммуникативных навыков у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, воспитывающихся в условиях семьи и интернатных учреждений.

4. Провести сравнительный анализ сформированности учебных навыков и навыков трудовой деятельности у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

5. Изучить особенности экспертной оценки развития личности и перспектив будущей жизни молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью их матерями.

6. Исследовать развитие межличностных отношений у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в семье и вне семьи в процессе коррекционно-развивающего обучения.

Объект исследования: молодые люди от 15 до 30 лет с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, проживающие в семьях и учреждениях интернатного типа.

Предмет исследования: психологические аспекты сформированности социально-бытовых, эмоционально-личностных и коммуникативных представлений и навыков у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Гипотеза исследования: Социализация молодых людей с умеренной и частично тяжелой умственной отсталостью предполагает реализацию их возможной жизни в социуме. Их личностные способности, социально-бытовые,

коммуникативные, трудовые навыки и межличностное взаимодействие, как

бы малы они не были, могут найти себе применение и принести пользу обществу. Специально организованное коррекционное обучение и психолого-педагогическое сопровождение молодых людей и их родителей будут способствовать повышению «качества жизни» этих молодых людей и их наиболее успешной социальной интеграции.

Методы исследования: наблюдение, беседа, биографический метод, анализ документов, экспертная оценка с использованием психологических методик, адаптированных для исследуемого контингента, методы математической статистики.

Основные положения исследования, выносимые на защиту:

1. Социальная реабилитация и интеграция молодых людей с умственной отсталостью имеет специфические особенности в зависимости от степени нарушения интеллекта и условий воспитания в семье или психоневрологическом интернатном учреждении.

2. Наличие адаптационного потенциала молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, выражающегося в наличии познавательного интереса, преобладании положительных эмоциональных состояний, социальной активности и сформированных коммуникативных навыков свидетельствуют о возможности и необходимости разработки для них индивидуальных программ по улучшению качества жизни и более эффективной социализации и интеграции в общество.

3. Использование коррекционно-развивающих программ в обучении молодых людей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости способствует улучшению адаптации и развитию у них способностей межличностного общения в семье и с окружающими людьми.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В работе впервые предпринята попытка изучения особенностей развития и социализации личности умеренно и тяжело умственно отсталых молодых людей в периоде их поздней реабилитации. Разработана методология и методические подходы к исследованию социальных, эмоционально-личностных и коммуникативных навыков у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной от-

сталостью. Впервые показана возможность коррекционной работы в группах общения по развитию межличностных отношений у лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью с наличием речи и ее отсутствия («безречевых»). Новизной является выявление адаптационного потенциала у умеренно и тяжело умственно отсталых молодых людей, наличия познавательного интереса, социальной активности, навыков общения и преобладания положительных эмоциональных состояний, что способствует большей результативности в работе с этой категорией лиц. Полученные в работе результаты расширяют научные представления о возможностях социальной реабилитации умеренно и тяжело умственно отсталых лиц, а также психологических особенностях их развития и обучения в условиях семейного и интернатного воспитания.

Практическая значимость работы состоит в том, что разработанные методические приемы могут быть использованы для психодиагностики молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и экспертной оценки развития их психологических функций, а также формирования личности в процессе обучения, что может быть рекомендовано психологам, педагогам и клиницистам детских домов, специальных (коррекционных) школ и психоневрологических интернатов. Программа индивидуальной коррекции межличностных отношений в периоде поздней реабилитации молодых людей на основе полученных в исследовании данных, может применяться родителями и воспитателями интернатных учреждений для более эффективной и полной социализации лиц с нарушением интеллекта.

Апробация и внедрение результатов исследования. По результатам работы опубликованы главы «Психолого-педагогическая диагностика лиц с умственной отсталостью», «Межличностное общение лиц с умственной отсталостью», «Взаимоотношения в семьях, воспитывающих лиц с умственной отсталостью», «Личностные особенности матерей, воспитывающих детей с умственной отсталостью» в монографии «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта» / Под ред. Л.М.Шипицыной, СПб, 2002. Эта монография используется для подготовки студентов и аспирантов и переподготовки специалистов, работающих с

детьми и лицами с нарушением интеллекта. Автором разработаны программы и реализуются курсы по выбору для студентов факультетов специальной психологии и коррекционной педагогики в рамках Государственного образовательного стандарта: «Особенности формирования коммуникативных навыков у лиц с умственной отсталостью», «Альтернативные системы обучения и воспитания умственно отсталых лиц в стране и за рубежом», «Особенности семейного воспитания умственно отсталых детей».

Результаты работы внедрены в деятельность центров социальной реабилитации районов Санкт-Петербурга, Новосибирска, а также Псковской области и других регионов России.

Полученные материалы исследования докладывались на международных русско-финских научных конференциях в Санкт-Петербурге и Хельсинки. Они вошли в отчет по проекту «Поддержка родительских ассоциаций в улучшении качества жизни молодых людей с нарушениями интеллектуального развития», на конференциях: международная практическая конференция «Основные подходы к решению проблем обучения и воспитания детей с глубокими умственными и множественными нарушениями», Псков, 1999; международная научно-практическая конференция «Возможности социальной интеграции молодых людей с нарушениями в развитии», СПб, 1999; Российско-фламандская научно-практическая конференция, СПб, 2001; межвузовская научная конференция молодых ученых, ИСПиП, СПб, 2004.

Основные результаты отражены в 8-ми публикациях автора.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, обсуждения результатов, выводов, списка литературы и приложений. Работа изложена на 224 страницах, содержит 37 рисунков, 14 таблиц, 6 приложений. Библиография насчитывает 298 наименований, из них - 55 на иностранном языке.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснована актуальность темы, сформулирована цель и задачи, предмет и объект, гипотеза исследования, изложены положения, выносимые на защиту, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

Глава 1. В разделе 1.1. систематизируются данные литературных источников о формировании представлений об «умственной отсталости» в психолого-педагогических исследованиях. Отмечается, что при исследовании истории обучения и воспитания умственно отсталых (Г.И.Россолимо, 1906; Г.Я.Трошин, 1915; А.Н.Граборов, 1923, 1925; Л.С.Выготский, 1924, 1928, 1931; Л.В.Занков, 1935; М.С.Певзнер, 1959; СЯ. Рубинштейн, 1979; В.И.Лубовский, 1989; Г.В.Цикото, 1994; А.Р.Маллер, 1996, 2000 и др.), выявляется противоречие в психолого-педагогическом подходе к таким детям. С одной стороны, Л.С.Выготский выдвигал идею о том, что детям с отклонениями в развитии так же, как и нормальным детям, свойственны одни и те же (общие) закономерности развития. Известно также положение о том, что обучение является ведущим и неотъемлемым фактором развития. Наряду с этим, экспериментально показана положительная роль использования зоны ближайшего развития ребенка в приобретении им новых знаний, умений и навыков. С другой стороны, дети, относящиеся к категории умеренно и тяжело умственно отсталых, долгое время считались «необучаемыми».

Наиболее значимым для развития науки об умственной отсталости является разработка положения о том, что умственная отсталость не является абсолютно неизменным состоянием, и умственно отсталые дети и подростки способны к положительной динамике в своем развитии. В частности, важным направлением изучения проблемы умственной отсталости становится изучение возможной позитивной динамики состояний умственной отсталости (М.С.Певзнер, В.И.Лубовский, 1962; Д.Н.Исаев, 1971).

Длительное время традиционная система специальных (коррекционных) учреждений в нашей стране предусматривала предоставление образовательных услуг только детям с легкой и отчасти с умеренной степенью умственной

отсталости. Дети с тяжелой умственной отсталостью с 4 до 18 лет находились преимущественно в домах-интернатах Министерства труда и социального развития. По достижении совершеннолетия лица с тяжелой умственной отсталостью переводились в психоневрологические интернаты для взрослых. При этом социализацию детей с умеренной и тяжелой формой умственной отсталости существенно не развивали. Шипицына Л.М. (2002) указывает на то, что в силу отсутствия в воспитании помощи специалистов и недостатка инициативы самих детей с психическими нарушениями и их родителей, такие дети иногда к 25 - 30 годам не имели элементарных навыков самообслуживания. На основании представленных в этой части обзора данных делается вывод о том, что развитие коммуникативных навыков, межличностных взаимоотношений не только в семье, но и с другими людьми изучено крайне недостаточно, хотя оно является чрезвычайно важным направлением в социальной реабилитации умственно отсталых лиц.

В разделе 1.2. рассмотрены исследования, посвященные особенностям нейродинамики нервно-психических процессов и клинико-психологической структуры нарушений при умственной отсталости (А.Р.Лурия, 1956; А.И.Мещерякова, 1956; М.С.Певзнер, 1959; Г.Е.Сухарева, 1959; Д.Н.Исаев, 197; В.И.Лубовский, 1978; В.В.Лебединский, 1982; И.Ф.Марковская, 1993 и

По данным ряда исследований, одной из важных характеристик личности умственно отсталого индивида является незрелость его эмоциональной сферы (Н.Л.Коломинский, 1972; Т.З.Стернина, 1998; В.В.Лебединский, 2003 и др.). Многие исследователи, выдвигая на первый план задачу коррекции познавательной, интеллектуальной сферы умственно отсталого ребенка, в значительно меньшей степени проявляли интерес к собственно личностным аспектам его развития (И. А. Коробейников, 2002). Осознание важности этих аспектов прямо или косвенно находит свое отражение как в системе психолого-педагогических, так и клинических представлений о своеобразии умственно отсталого ребенка.

Сохранность базальных эмоций открывает ряд возможностей в коррекции психического развития умственно отсталых детей (В.В.Лебединский, 2003). Так, в воспитательных целях возможно использование определенной сохранности эмоций. По сравнению с остальными сторонами личности, формирование эмоций умственно отсталых лиц наименее изучено. Между тем, в коррекционно-воспитательной работе с умственно отсталыми лицами очень важен учет эмоционального компонента.

В разделе 1.3. в рассматривается изучение особенностей межличностного общения лиц с умственной отсталостью.

Большинство научных исследований и психолого-педагогических рекомендаций по формированию навыков общения при нарушениях развития посвящено детскому возрасту (В.Г.Петрова, 1993; В.В.Лебединский и др., 1997; Т.З.Стернина, 1998; И.П.Белякова, В.Г.Петрова, 1997; Л.М.Минаева, 2000; Е.М.Мастюкова, А.Г.Московкина, 2004 и др.). Гораздо меньше внимания уделяется изучению возможностей социализации умственно отсталых молодых людей в возрасте от 15 до 30 лет, то есть на проблемы поздней реабилитации тех лиц, с которыми не проводилась или велась недостаточно коррекционная работа в детском возрасте.

В единичных экспериментальных работах по социализации тяжело умственно отсталых людей уделялось внимание обучению их навыкам общения. Так, было установлено (Н.Ф.Дементьева, Е.Ю.Шаталова, 1987), что общение умственно отсталых лиц в возрасте 18-40 лет, находящихся в психоневрологических интернатах, имеет ущербный характер. Это проявляется в неразвитости и недостаточной дифференцированности общения. Эта особенность их коммуникаций обнаруживает тенденцию к усугублению по мере нарастания выраженности дефекта.

Вместе с тем, ряд исследований свидетельствует об имеющихся потенциальных возможностях развития общения умственно отсталых лиц (А.Р.Маллер, Г.В.Цикото, 1988; Г.А.Процко, О.Г.Китина, 1991 и др.). Исследования Л.М.Шипицыной и др. (2002) показали, что наиболее значимые результаты наблюдаются в динамике обучения умеренно и тяжело умственно

отсталых детей в подростковом и раннем юношеском возрасте (с 12 до 18 лет). Очевидно, в этом возрасте накопленный предыдущий опыт в сочетании с обучением позволяет более эффективно преодолевать инертность, косность нервных процессов и переключаться на новую деятельность.

Глава 2. Раздел 2.1. посвящен описанию организации исследования, которое проводилось в 1998 — 2004 гг. на базе психоневрологических интернатов №4 и №10 Санкт-Петербурга и детского дома-интерната №1 Петрод-ворцового района Санкт-Петербурга. В исследовании принимали участие умеренно и тяжело умственно отсталые лица (15-30 лет), проживающие в семьях.

Основной этап работы автором проводился в рамках русско-финского проекта Tacis/Lien «Поддержка родительских ассоциаций в улучшении качества жизни молодых людей с нарушениями интеллектуального развития» (№97-2005).

В начале исследования была осуществлена сравнительная диагностика развития социальных, эмоционально-личностных и коммуникативных навыков умеренно и тяжело умственно отсталых молодых людей, проживающих в семьях. Это было сделано на основании наблюдений, беседы с родителями, а также с применением психологических методик. Кроме того, было изучено психологическое состояние (внутреннее эмоциональное напряжение) родителей (в основном, матерей), воспитывающих лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, связанное с переживаниями по поводу заболевания и воспитания их ребенка.

На следующем этапе были изучены уровни сформированности социальных, эмоционально-личностных и коммуникативных навыков умеренно и тяжело умственно отсталых молодых людей, проживающих в учреждениях интернатного типа. Далее был проведен сравнительный анализ результатов развития навыков социализации у умеренно и тяжело умственно отсталых лиц в зависимости от условий проживания (семья, или интернат).

Основным этапом нашей работы явилось лонгитюдное исследование на

протяжении 1,5 лет. Была изучена возможность формирования коммуника-

тивных навыков умеренно и тяжело умственно отсталых молодых людей посредством обучения общению в периоде поздней реабилитации. Для этой цели были специально организованы пилотные площадки в шести районах Санкт-Петербурга. Работу проводили, в так называемых, «группах общения», которые состояли из 6-8 умеренно и тяжело умственно отсталых молодых людей, волонтера-родителя и волонтера-специалиста. Занятия по формированию навыков межличностного общения проводили 2-3 раза в неделю по 3 часа.

Раздел 2.2. В исследовании приняли участие шесть групп испытуемых. Обший объем выборки составил 209 человек. Из них, в первую группу вошли 38 молодых людей (по 19 чел. - с умеренной и тяжелой умственной отсталостью) в возрасте от 15 до 29 лет, воспитывающихся в условиях семьи. Вторую группу составили их родители, в основном, матери (38 человек, соответственно). В третью и четвертую группы вошли умеренно и тяжело умственно отсталые воспитанники детского дома-интерната №1 по 20 человек в возрасте от 19 до 30 лет и от 19 до 24 лет. Выборка пятой группы была сформирована из тяжело умственно отсталых воспитанников психоневрологического интерната №4 в количестве 47 человек (от 15 до 18 лет). И, наконец, шестая группа, с которой была проведена основная часть исследования, состояла из 46 умеренно и тяжело умственно отсталых молодых людей в возрасте от 15 до 30 лет, проживающих в семьях или посещающих психоневрологический интернат.

Раздел 2.3. При изучении психологических аспектов сформированности социально-бытовых, эмоционально-личностных и коммуникативных представлений и навыков у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью был разработан и адаптирован широкий комплекс психодиагностических методов, состоящий из наблюдения, бесед, анализа документов, биографического метода, экспертной оценки, экспериментального метода. Был применен комплекс из 9 психодиагностических методик: модифицированного и адаптированного опросника для родителей (по D.Norris and P.Williams, 1975) «Навыки личного обслуживания» (Д.Н.Исаев, 1982); методики «Семантический дифференциал» в варианте Ч.Осгуда; методики «Незаконченные предложения» - из двадцати шести предложений, составленных

так, чтобы в их продолжениях проецировались основные аспекты внутренней картины переживаний (в работе использована классификация переживаний, составленная Д.Н.Исаевым (1991); методики «Социограмма» Х.С.Гюнцбурга, состоящая из карты наблюдения и анкеты, в которую входит 181 вопрос, представляющие 4 основных сферы наблюдения развития навыков (РАС S/P): самообслуживание, восприятие и речь, социальная приспособленность (активность) и моторика; методики определения эмоций по мимическим выражениям, условно названной «Мимика» (стимульный материал методики представляет набор из 8 изображений лиц, отражающих различные эмоциональные состояния, выполненные на основании описания эмоциональной экспрессии по работе К.Изарда (1980); методики «Цветовой тест» Э.Т.Дорофеевой; методики «Цветовой тест» Люшера; методики «Эмоциональный статус личности» (модификация цветового теста Люшера-Дорофеевой) (А. Д. Виноградова, 1992); методики «Исследование межличностных отношений» по Рене Жилю, адаптированной для данной категории обследуемых (Л.М.Шипицына и др., 1998).

В главе 3 представлены результаты исследования развития навыков социализации молодых людей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости.

В разделе 3.1. приведены результаты изучения особенностей развития социальных навыков умеренно и тяжело умственно отсталых лиц, воспитывающихся в семьях. Выявлено, что степень тяжести умственной отсталости, а также сопутствующее недоразвитие (речевое, двигательное и др., характерные для данной категории обследованных молодых людей) в значительной мере, особенно при тяжелой умственной отсталости (ТУО), определяют уровень сформированности социальных навыков. Однако, при постоянной и целенаправленной работе по развитию и закреплению этих навыков со стороны родителей и ближайшего окружения, лица, как с умеренной, так и с тяжелой умственной отсталостью (в меньшей степени) имеют существенные успехи и большую прочность сформированности социально-бытовых навыков.

В разделе 3.2. изложены результаты исследования особенностей развития учебных-трудовых навыков у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, воспитывающихся в семьях. Полученные данные свидетельствуют о том, что в силу тяжести нарушений в физическом и интеллектуальном развитии, формирование этих навыков значительно затруднено, а в некоторых случаях оказывается невозможным. Однако, систематическая работа по развитию и закреплению учебных и трудовых навыков приносит положительные результаты. Как правило, удовлетворительным уровнем сфор-мированности тех или иных навыков обладают те молодые люди, родители которых прилагают к этому достаточно усилий и времени. Отношение самих родителей к воспитанию ребенка с проблемами в развитии и реальная оценка его возможностей играют существенную роль в развитии и дальнейшей социальной адаптации.

Раздел 3.3. содержит данные по исследованию психологического состояния матерей (степень их внутреннего эмоционального напряжения), а также оценки отношения матерей к настоящему и будущему собственных взрослых детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Результаты исследования методом «Семантического дифференциала» показали, что уровень самооценки у родителей, воспитывающих взрослого умственно отсталого ребенка является сниженным. Несмотря на то, что они достаточно высоко оценивают своего ребенка, сила этих переживаний невысока.

Большие отличия наблюдаются в оценках родителей групп детей с умеренной (УУО) и тяжелой (ТУО) умственной отсталостью по отношению к понятиям, связанным с будущей жизнью их детей совместно с родителями и без них. Во второй группе обследованных оценки родителей имеют очень низкие значения, поскольку будущее без родителей - безрадостно, бесперспективно, а болезнь - это серьезно и необратимо.

Результаты изучения психологических особенностей матерей по методике «Семантический дифференциал», были расширены исследованиями с

использованием методики «Незаконченные предложения». Коэффициент

эмоционального напряжения рассчитанный по результатам последней,

свидетельствует о высокой степени эмоционального напряжения по различным группам переживаний, при этом наибольшие значения вызывают переживания, связанные с болезнью ребенка - «Отношение к болезни» (Кэн—2,81 для УУО и 3,04 для ТУО) и «Представления о болезни» (Кэи=2,12 для УУО и 2,23 для ТУО). Безрадостное и в то же время тревожное отношение семьи к болезни ребенка в обеих группах) также может расцениваться как

достаточно глубокое переживание, обуславливающее высокое эмоциональное напряжение. Выявлено, что наибольшим негативным фактором, приводящим к формированию высокого эмоционального напряжения у матерей неизлечимо больного ребенка, является сам факт его болезни. Следует отметить, что у матерей молодых людей с тяжелой умственной отсталостью «Отношение к лечению» и «Представления о будущем» вызывают несколько большую степень эмоционального напряжения. Вероятно, это отражает отсутствие у родителей веры в успешность лечения их ребенка, а также неопределенность перспектив в их будущей жизни без родителей.

В разделе 3.4. изучены особенности навыков социализации молодых людей с умеренной умственной отсталостью, проживающих в интернатном учреждении с помощью методики «Социограмма» по Х.С.Гюнцбургу.

Полученные результаты показали, что у молодых людей, проживающих в детском доме-интернате, навыки социальной реабилитации развиты в достаточной степени - от 2,2 до 2,8 баллов по 3-х-балльной шкале. При этом самые высокие показатели наблюдались по шкалам: координация движений, самообслуживание и отношение к пище (по 2,8 балла). Кроме того, можно отметить высокие показатели по параметрам: готовность к трудовой деятельности и забота о своем здоровье (по 2,7 балла). Усредненные показатели в группе воспитанников детского дома не выявили низкого уровня сформированности навыков социальной адаптации. Столь успешное овладение навыками социально-бытового обслуживания молодыми людьми из детского дома, не является характерным для всего контингента лиц с умеренной умственной отсталостью,

проживающих в учреждениях интернатного типа. В детском доме это оказа-

лось возможным благодаря высокому уровню профессионализма его персонала, разработке и внедрению различных авторских коррекционно-развивающих технологий и программ, регулярному повышению квалификации кадров, работающих с умственно отсталыми детьми и взрослыми.

Раздел 3.5. Для того чтобы выявить, могут ли быть и насколько результативны психокоррекционные занятия по развитию личности тяжело умственно отсталых лиц не в детском, а более позднем (подростковом и юношеском) возрасте, нами было проведено лонгитюдное обследование молодых людей 15-18 лет (47 чел.), воспитывающихся в психоневрологическом интернате №4.

Лонгитюдное исследование проводили в три этапа (через полгода каждый) с использованием методики «Социограмма» (форма РАС-Р/5). Полученные результаты отражены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты исследования формирования различных навыков

у молодых людей 15-18 лет с тяжелой умственной отсталостью, %

№ Название параметра 1 обследова- 2 обследова- 3 обследова-

исследования ние ние ние

1 ЕДА 60 65 70

(САМООБСЛУЖИВАНИЕ)

2 ТУАЛЕТ И УМЫВАНИЕ 48 57 63

(САМООБСЛУЖИВАНИЕ)

3 ОДЕВАНИЕ И РАЗДЕВАНИЕ 59 75 77

(САМООБСЛУЖИВАНИЕ)

4 ВОСПРИЯТИЕ И ОБСЛЕДОВАНИЕ 67 75 77

ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА

5 АКТИВНАЯ РЕЧЬ 50 62 63

(ПРОДУКЦИЯ ЗВУКА)

6 ПАССИВНАЯ РЕЧЬ 58 66 69

(ПОНИМАНИЕ РЕЧИ)

7 СОЦ. ПРИСПОСОБЛЕННОСТЬ 57 69 75

(АКТИВНОСТЬ)

8 ДВИГАТЕЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ 42 46 49

(ОБЩАЯ МОТОРИКА)

9 ЛОВКОСТЬ ПАЛЬЦЕВ И РУК 67 70 73

(МЕЛКАЯ МОТОРИКА)

Результаты демонстрируют положительную динамику по всем иссле-

дуемым показателям. Корреляционный анализ (рис.1) показал, что статисти-

чески достоверные корреляции по этим трем обследованиям выявляются по 5-ти параметрам, что связано с хорошей сформированностью таких навыков как «одевание-раздевание», гигиенических (туалет, умывание) и др. Самой большой интегрированностью обладает параметр «Еда (самообслуживание)».

Рис.1. Корреляционные плеяды наиболее значимых связей исследования социального развития молодых людей 15-18 лет с тяжелой умственной отсталостью

Можно полагать, что у лиц с тяжелой умственной отсталостью наиболее значимыми являются параметры самообслуживания, социальной адаптации и реабилитации. По-видимому, при достаточной сформированности навыков самообслуживания для них все большее значение начинает приобретать возможность расширения социальных контактов со взрослыми и сверстниками.

Глава 4. В разделе 4.1. рассматриваются результаты исследования способности к дифференцированию эмоциональных состояний и диагностики эмоциональных состояний умеренно и тяжело умственно отсталых лиц, проживающих в семьях. Исследование показало, что молодые люди в большинстве своем испытывают значительные трудности в распознавании эмоций окружающих и проявлении своих.

У молодых людей с ТУО, по сравнению с УУО лицами, распознавание эмоциональных экспрессий оказывается менее успешным, что свидетельству-

ет о значительных затруднениях в понимании ими эмоциональных состояний других людей. Причем, выражения лиц, имеющие наиболее яркую эмоциональную окраску (такие как "радость", "гнев", "страдание" и "удовольствие"), хотя и вызвали больше трудностей при дифференцировании, чем у УУО молодых людей, но все же были определены большинством ТУО лиц. Что касается выражений лиц, которые имеют лишь оттенок какого-либо эмоционального состояния (например спокойствие, вина, презрение), то молодые люди обеих групп были не способны точно их дифференцировать. Это может быть связано с чрезвычайными трудностями в овладении умственно отсталыми людьми процессами считывания эмоционального алфавита и улавливания различных эмоциональных оттенков.

Результаты исследования говорят о том, у лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в юношеском и зрелом возрасте (от 15 до 30 лет) наблюдается достаточно удовлетворительное развитие любознательности, творческого интереса, положительных эмоциональных состояний и социальной активности. Этот ресурс может быть использован как адаптационный потенциал для коррекционно-развивающих занятий с целью получения позитивного эффекта их социальной интеграции и максимально возможной реабилитации.

Раздел 4.2. Оценка эмоционального состояния по методике «Эмоциональный статус личности» (модификация цветового теста Люшера-Дорофеевой) показала, что большинство (70%) воспитанников детского дома-интерната, имеющие умеренную и тяжелую степень умственной отсталости, обладают относительно устойчивым уровнем эмоционального статуса личности. У многих из них доминирует положительный эмоциональный фон. При этом они проявляют некоторую настороженность, повышенное внимание, активность в общении с окружающими.

Наблюдения за этими молодыми людьми показывают, что многие из них могут достаточно успешно применять свои навыки социально-бытового обслуживания, выполнять простейшие трудовые операции, которым их обучили за время проживания в детском доме-интернате.

В главе 5 рассматриваются результаты диагностики коммуникативных навыков у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Раздел 5.1. Результаты исследования коммуникативных навыков у молодых людей, проживающих в семьях, свидетельствуют о том, что молодые люди обеих групп имеют нарушения различных сторон коммуникативного развития разной степени выраженности, что может быть обусловлено биологическими факторами, прежде всего нарушениями психики и сопутствующими заболеваниями. В ходе бесед с родителями, другими родственниками, педагогами, окружающими молодых людей, было выявлено, что развитие (либо недоразвитие) некоторых навыков могло быть обусловлено и социальными факторами, такими как, например, стиль семейного воспитания и условиями проживания.

Раздел 5.2. Проведенное лонгитюдное исследование коммуникативных навыков у молодых людей с тяжелой умственной отсталостью, воспитывающихся в интернатном учреждении свидетельствует о том, что систематическая, целенаправленная коррекционная работа по развитию коммуникативной сферы тяжело умственно отсталых молодых людей приводит к отчетливым положительным результатам. А именно: к улучшению вербального и невербального общения, развитию межличностных отношений между взрослыми и сверстниками и как итог - усилению активности, самостоятельности, что выражается в росте их социальной активности. Очевидно, накопленный предыдущий опыт в сочетании с обучением позволяет более эффективно преодолевать инертность, косность психических процессов и переключаться на новую деятельность, что имеет большое значение для успешной социализации и интеграции умственно отсталых молодых людей в окружающий социум.

Раздел 5.3. Проведенное исследование показало адекватность использования методики «Исследование межличностных отношений» по Рене Жилю, поэтому она была использована для оценки межличностных отношений в процессе обучения. Установлено, что низкий уровень сформированности межличностных отношений отмечен лишь у 15% умеренно умственно отсталых молодых людей, средний - у 60%, высокий - у 25% воспитанников.

В разделе 5.4. излагаются данные о развитии межличностных отношений у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в процессе коррекционного обучения, которое продолжалось в течение 1,5 лет. Умственно отсталые молодые люди, проживающие в психоневрологическом интернате, были обследованы 4 раза: I - в начале работы, II - спустя 6 месяцев, III - спустя 1 год, IV - спустя 1,5 года.

В таблице 2 представлены усредненные показатели, полученные по методике Р.Жиля у лиц с УУО и ТУО.

Таблица 2

Показатели сформированности межличностных отношений

у молодых людей с нарушением интеллекта, %

№ Группа Группа

молодых молодых

людей людей

с УУО с ТУО

1 Отношение к матери 53,7 56,7

2 Отношение к отцу 6,5 10,0

3 Отношение к родительской чете 0,9 15,5

4 Отношение к братьям и сестрам 2,9 0

5 Отношение к бабушке и дедушке и другим 5,3 0

взрослым родственникам

6 Отношение к другу и подруге 45,8 16,0

7 Отношение к учителю 30,8 18,2

8 Любознательность 49,2 50,3

9 Стремление к общению в больших группах 50,8 27,2

10 Стремление к лидерству 28,9 20,5

11 Конфликтность и агрессивность 27,2 11,5

12 Реакция на фрустрацию 71,7 63,3

13 Стремление к уединению 22,2 23,8

С группой молодых людей, имеющих тяжелую умственную отсталость 3

раза в неделю по 2-3 часа в течение 1,5 лет проводились коррекционные занятия по развитию навыков общения с применением программы Л.М.Шипицыной и соавт. «Азбука общения» (1998) и финской программы Л.Нюканен «Книга о хорошем поведении» (1998).

Результаты проведенного исследования показывают, что занятия в группе общения оказали благотворное влияние на развитие навыков общения

у большинства молодых людей не только с умеренной, но и с тяжелой умст-

венной отсталостью. По-видимому, это связано со снижением зависимости от матери, повышением самостоятельности, ростом значимости общения с друзьями и стремлением общаться со сверстниками на фоне снижения уровня отгороженности от окружающего мира.

Следовательно, полученные результаты свидетельствуют о наличии адаптационного потенциала у многих умственно отсталых подростков и молодых людей, особенно с умеренной степенью нарушения интеллекта, и о необходимости его использования при обучении и комплексном психолого-педагогическом и медико-социальном сопровождении их семей на всех этапах развития, не только в детском, но и подростковом и юношеском возрасте.

Выводы:

1. Сравнительный анализ сформированности социально-бытовых навыков, психомоторики, учебных и трудовых навыков свидетельствует о более высоком их развитии у лиц с умеренной умственной отсталостью по сравнению с лицами с тяжелой умственной отсталостью, причем у последних выявлен определенный резерв формирования этих навыков, который может быть реализован в случае систематического коррекционно-развивающего обучения.

2. Подавляющее большинство умеренно и тяжело умственно отсталых молодых людей (70%) испытывают значительные трудности в распознавании эмоций окружающих и проявлении своих. Распознавание эмоциональных экспрессий является более сложным для тяжело умственно отсталых лиц, что говорит о больших трудностях в понимании ими эмоциональных состояний других людей.

3. Изучение коммуникативных навыков свидетельствует о нарушении как вербального, так и невербального общения у лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, причем у последних выявлен высокий уровень межличностного взаимодействия с матерью, свидетельствующий о наличии сильных симбиотических связей, присутствие которых является одним из препятствий для социальной адаптации.

4. Самооценка матерей умственно отсталых лиц с разной степенью выраженности нарушений интеллекта значительно снижена, при этом оценка матерями собственных взрослых детей, отношение к их болезни и будущей жизни свидетельствуют о высокой тревожности и эмоциональной напряженности, оказывающих негативное влияние на воспитание самостоятельности детей и их социальную адаптацию.

5. Умеренно и тяжело умственно отсталые молодые люди, проживающие в интернатном учреждении, демонстрируют более успешное овладение навыками социально-бытового обслуживания, эмоционально-личностными и коммуникативными по сравнению с «домашними», что говорит о высокой эффективности постоянной воспитательной и реабилитационной работы в интернатных учреждениях.

6. Систематическая, целенаправленная коррекционная работа по развитию коммуникативной сферы умеренно и тяжело умственно отсталых молодых людей в интернатных учреждениях приводит к отчетливо выраженным положительным результатам: к улучшению вербального и невербального общения, развитию межличностных отношений между взрослыми и сверстниками и как итог - усилению познавательной активности и самостоятельности.

7. Эффективным результатом поздней реабилитации лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью является улучшение их социализации даже в юношеском и зрелом возрасте (от 15 до 30 лет), что приводит к преобладанию положительных эмоциональных состояний и повышению социальной компетентности.

Список работ, опубликованных по теме диссертации (11 п,л.) 1. Развитие эмоционального компонента общения детей с нарушением интеллекта в процессе психолого-педагогического сопровождения. Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка // Материалы Российско-фламандской научно-практической конференции. СПб, 2001. С. 113-114.

2. Психолого-педагогическая диагностика лиц с умственной отсталостью. Соавт.: В.М.Сорокин, ААХилько, Л.А.Нисневич, И.А.Смирнова. В кн.: «Не-обучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Под ред.Л.М.Шипицыной. СПб, 2002. С.57-98.

3. Межличностное общение лиц с умственной отсталостью. В кн.: «Необу-чаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта/Под ред.Л.М.Шипицыной. СПб, 2002. С.99-144.

4. Взаимоотношения в семьях, воспитывающих детей с умственной отсталостью. Соавт.: Д.Н.Исаев, В.М.Сорокин. В кн.: «Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Под ред.Л.М.Шипицьшой. СПб, 2002. С. 182-216.

5. Личностные особенности матерей, воспитывающих детей с умственной отсталостью. Соавт.: В.М.Сорокин. В кн.: «Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Под ред.Л.М.Шипицыной. СПб, 2002. С.217-257.

6. Особенности социальной адаптации молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Тезисы участников Всероссийского съезда практических психологов образования / Практическая психология в условиях модернизации образования. М., 2003. Т.2, с.58-59.

7. Социальная абилитация молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Трудности развития у детей: диагностика и коррекция // Материалы межрегиональной научной конференции. Иркутск, 2004. Ч.П, с. 17-21.

8. Исследование уровней социальной адаптации молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Теория отношений и специальное психолого-педагогическое образование // Материалы межвузовской научной конференции молодых ученых. СПб, 2004. 4.1, с. 10-12.

Михайлова Елена Викторовна

ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ЛИЦ С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Автореферат

Диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать _ _

Отпечатано на ризографе. Тираж 100 экз.

Лицензия ЛР № 07162 от 01.04.98. Институт специальной педагогики и психологии 197110, С.-Петербург, Б. Зеленина, д. 30 тел. 325-57-12

2 2 m m

\ 1}!R ; * /

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Михайлова, Елена Викторовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ЛИЦ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ.

1.1. Формирование представлений об «умственной отсталости» в психолого-педагогических исследованиях.

1.2. Психологические особенности развития лиц с умственной отсталостью.

1.3. Особенности межличностного общения у лиц с умственной отсталостью

ГЛАВА 2. ОБЪЕКТ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Организация исследования.

2.2. Характеристика объекта исследования.

2.3. Методы исследования.

ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ СОЦИАЛИЗАЦИИ

МОЛОДЫХ ЛЮДЕЙ С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ.

3.1. Особенности развития социальных навыков молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, воспитывающихся в семьях.

3.2. Особенности развития учебных навыков и навыков трудовой деятельности у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, воспитывающихся в семьях.

3.3. Исследование оценки отношения матерей к настоящему и будущему собственных взрослых детей с умственной отсталостью.

3.4. Особенности навыков социализации молодых людей с умеренной умственной отсталостью, проживающих в интернатном учреждении.

3.5. Особенности развития и сохранения навыков социализации тяжело умственно отсталых молодых людей, воспитывающихся в интернатных условиях.

ГЛАВА 4. ПСИХОДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ У МОЛОДЫХ ЛЮДЕЙ С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ.

4.1. Диагностика эмоциональных состояний умеренно и тяжело умственно отсталых лиц, проживающих в семьях.

4.2. Диагностика эмоциональных состояний у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, воспитывающихся в интернатном учреждении.

ГЛАВА 5. ПСИХОДИАГНОСТИКА КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У МОЛОДЫХ ЛЮДЕЙ С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ.

5.1. Диагностика развития коммуникативных навыков у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, проживающих в семьях.

5.2. Исследование развития коммуникативных навыков у молодых людей с тяжелой умственной отсталостью, воспитывающихся в интернатном учреждении под влиянием коррекционной работы.

5.3. Исследование межличностных отношений у лиц с умеренной умственной отсталостью.

5.4. Развитие межличностных отношений у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в процессе обучения.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Исследование социальной реабилитации лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью"

Традиционные представления об абсолютной стойкости нарушений интеллекта при умеренной и тяжелой умственной отсталости в последнее время значительно изменились. Появились доказательства в пользу возможности положительной динамики, делающей возможной социальную адаптацию (А.Р.Маллер, 2000; Д.Н.Исаев, 2003; И.М.Бгажнокова, 1998; У.Кристин, 1999; Т.П.Кунцевич, 2003; Е.И.Николаева, 2002; Л.И.Акатов, 2004; О.Шпек, 2003; S.W.Blackstone, M.H.Berg, 2003; D.Cicchetti, 1990; D.Fiyxell, C.H.Kennedy, 2001; G.E.Lancioni, M.F.O'Reilly, D.Olivia, 2002; V.B.Van Hasselt, 1989).

Если раньше умственно отсталый ребенок мог вызвать лишь сочувствие, то теперь он считается в большинстве стран равноправным. Если раньше он рассматривался как нуждающийся в помощи и ухаживающей системе услуг, то теперь как независимый, но нуждающийся в сопровождении и поддержке. Все эти изменения в отношении к людям с нарушениями в развитии связаны с интенсивными прогрессивными процессами последних десятилетий XX века в США, Западной Европе, скандинавских странах и их началом в 90-е годы прошлого столетия в России. Прогрессивные процессы обусловлены интеграцией детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с интеллектуальными нарушениями в общество и образовательную среду (Н.Н.Малофеев, 1996, 2003; Н.М.Назарова, 1996; Л.М.Шипицына, 2001; А.М.Зотова, 1997; А.И.Капустин, 1996; И.Е.Лукьянова, 2000; RJ.Flynn, K.E.Nitsch, 1980; P.Hunt, M.Alwell, F.Farron-Davis, L.Goets, 2001; F.R.Rusche, A.L.Phelps, 1987; R.F.Schnorr, 2001; L.A.Sisson, 1988).

В связи с принятием Международной Конвенции о правах ребенка, Стандартных правил по обеспечению равных возможностей для инвалидов (ООН), Саламанской Декларации и Рамок действий по образованию лиц с особыми потребностями (ЮНЕСКО) эти дети законодательно получили право на интегрированное образование. Приобрели большое значение вопросы выявления потенциальных возможностей этих детей, разработки инновационных образовательных программ с целью приспособления их к жизни и интеграции в общество.

Особое место в проблеме интеграции занимают дети с умственной отсталостью. К сожалению, число таких детей растет. Так, по данным Всемирной организации Здравоохранения количество детей с нарушениями умственного развития достигает примерно 1% (при некотором преобладании лиц мужского пола), но это усредненные количественные показатели, они не отражают истинного числа таких детей и молодых людей в разных странах [44, 82].

В нашей стране примерно около 10% детского населения имеют различные отклонения в развитии, среди них наибольшее число представляют дети с неврологической и психиатрической симптоматикой. Если обратиться к данным Министерства образования Российской Федерации, то среди специальных (коррекционных) образовательных учреждений наибольшее число приходится на школы VIII вида, где обучаются дети с легкой степенью умственной отсталости [44].

Проблема умственной отсталости в настоящее время приобретает все большую значимость. Это связано, прежде всего, с последними достижениями медико-биологических и психолого-педагогических наук, которые способствуют все более тонкой клинико-психологической дифференциации различных форм умственной отсталости, более раннему их выявлению (даже в перинатальном периоде), а также разработке методов ранней коррекции.

Долгие годы в нашей стране мало внимания уделялось изучению проблем обучения и воспитания, а также психолого-педагогической диагностике и коррекции детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Им навешивали ярлык «необучаемые» и помещали в психоневрологические интернаты, либо они находились в семейной изоляции, и родители испытывали огромные трудности в их воспитании, не получая реально никакой помощи от специалистов и поддержки от государства.

Современное состояние учения об умственной отсталости и повседневный опыт являются основанием утверждать, что необучаемых детей нет, но возможности к обучению у них разные. И это обстоятельство все больше принимается во внимание, поэтому в последние годы положение детей с умственной отсталостью и их семей начинает меняться в лучшую сторону. Открываются специальные группы и классы «особый ребенок», появляются центры психолого-педагогической и медико-социальной реабилитации и коррекции, много внимания уделяется помощи и поддержке родителей детей-инвалидов, появился ряд законодательных актов и целевых программ, направленных на улучшение положения детей, в том числе и с глубоким нарушением интеллекта [32, 51, 61, 68, 85, 139, 172, 190, 197, 228, 231, 232]. Направление работ отечественных и зарубежных специалистов предусматривает построение новых отношений между личностью ребенка, его семьей и обществом, а также поиск оптимальных путей социализации и защиты [90, 91, 173, 175, 182, 209, 221, 233, 289]. Причем, акцент в специальной поддержке делается не только на детский и подростковый периоды, но и на период взрослости, то есть позднюю реабилитацию и возможности самостоятельной жизни, работы и самообслуживания умственно отсталых лиц, хотя эти вопросы в нашей стране решаются крайне слабо и лишь в отдельных работах [4, 7, 28, 29, 77, 88, 112, 133, 168, 174, 207, 223-225, 234, 241].

Поздняя реабилитация лиц с нарушением интеллекта во многом зависит от их социализации, личной адаптации и интеграции в общество, общения, межличностного взаимодействия, организации досуга, профессиональной подготовки, развития социально-бытовых навыков, самооценки и самопонимания, проявления себя вне привычных домашних условий, умения независимого функционирования.

Социализация молодых лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью чрезвычайно затруднена в связи с отсутствием навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированностью потребности в таком общении, неадекватной самооценкой, негативным восприятием других людей, гипертрофированным эгоцентризмом, склонностью к социальному иждивенчеству. В жизни эти молодые люди не имеют широких контактов со сверстниками. Если они содержатся в интернатных учреждениях, то окружены людьми со сходными социально-психологическими и коммуникативными проблемами. Большинство умственно отсталых молодых людей не обучались в школах и не получили никакого профессионального обучения. Их навыки общения, социальные и учебные навыки весьма ограничены. Основная часть из них живет в изоляции от общества дома или в интернатных учреждениях. У них нет возможности для независимого проживания и работы [168].

По данным Е.М.Мастюковой и А.Г.Московкиной (2004), среди детей с & нарушениями умственного развития 27% представлено такими категориями, как дети-сироты, опекаемые дети, 43% из них проживают в неполных семьях, более 7% находятся под опекой, 62% проживают в неблагополучных семьях, 28% - в семьях социального риска. Большинство родителей детей с интеллектуальной недостаточностью имеют начальное (14%), среднее (26,3%) и среднее специальное (56,6%) образование, высшее образование имеют только 0,9% родителей.

4 Родители умственно отсталых молодых людей имеют весьма скудные знания о современных методах реабилитации и коммуникации со своими детьми. Они неохотно идут на контакт с психологом или психотерапевтом, многих из них тяготит нарушенное поведение своих больных детей, например, агрессивность, повышенная сексуальность и пр. Они часто не понимают их состояния, не знают, как помочь и ухаживать за умственно отсталым ребенком, а тем более во взрослом состоянии [55, 95, 129, 143, 155, 162, 183, 205, 215, 216, 230, 270, 286,294].

Все сказанное свидетельствует о необычайной актуальности изучения лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в периоде поздней реабилитации для разработки индивидуальных программ улучшения качества самостоятельной жизни их и родителей, а также более эффективной социальной интеграции.

Цель исследования: исследование социальной реабилитации молодых лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, проживающих в семье и интернатных учреждениях. Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ и систематизацию научных представлений о социализации лиц с умственной отсталостью, формировании их личности и межличностного общения.

2. Подобрать и адаптировать наиболее адекватные методы и методики оценки развития социальных, эмоционально-личностных и коммуникативных навыков у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

3. Провести сравнительный анализ развития социальных, эмоционально-личностных и коммуникативных навыков у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, воспитывающихся в условиях семьи и интернатных учреждений.

4. Провести сравнительный анализ сформированности учебных навыков и навыков трудовой деятельности у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

5. Изучить особенности экспертной оценки развития личности и перспектив будущей жизни молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью их матерями.

6. Исследовать развитие межличностных отношений у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в семье и вне семьи в процессе коррекционно-развивающего обучения.

Объект исследования: молодые люди от 15 до 30 лет с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, проживающие в семьях и учреждениях интернатного типа.

Предмет исследования: психологические аспекты сформированности социально-бытовых, эмоционально-личностных и коммуникативных представлений и навыков у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Гипотеза исследования: Социализация молодых людей с умеренной и частично тяжелой умственной отсталостью предполагает реализацию их возможной жизни в социуме. Их личностные способности, социально-бытовые, коммуникативные, трудовые навыки и межличностное взаимодействие, как бы малы они не были, могут найти себе применение и принести пользу обществу. Специально организованное коррекционное обучение и психолого-педагогическое сопровождение молодых людей и их родителей будут способствовать повышению «качества жизни» этих молодых людей и их наиболее успешной социальной интеграции.

Методы исследования: наблюдение, беседа, биографический метод, анализ документов, экспертная оценка с использованием психологических методик, адаптированных для исследуемого контингента, методы математической статистики.

Основные положения исследования, выносимые на защиту:

1. Социальная реабилитация и интеграция молодых людей с умственной отсталостью имеет специфические особенности в зависимости от степени нарушения интеллекта и условий воспитания в семье или психоневрологическом интернатном учреждении.

2. Наличие адаптационного потенциала молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, выражающегося в наличии познавательного интереса, преобладании положительных эмоциональных состояний, социальной активности и сформированных коммуникативных навыков свидетельствуют о возможности и необходимости разработки для них индивидуальных программ по улучшению качества жизни и более эффективной социализации и интеграции в общество.

3. Использование коррекционно-развивающих программ в обучении молодых людей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости способствует улучшению адаптации и развитию у них способностей межличностного общения в семье и с окружающими людьми.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В работе впервые предпринята попытка изучения особенностей развития и социализации личности умеренно и тяжело умственно отсталых молодых людей в периоде их поздней реабилитации. Разработана методология и методические подходы к исследованию социальных, эмоционально-личностных и коммуникативных навыков у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Впервые показана возможность коррекционной работы в группах общения по развитию межличностных отношений у лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью с наличием речи и ее отсутствия («безречевых»). Новизной является выявление адаптационного потенциала у умеренно и тяжело умственно отсталых молодых людей, наличия познавательного интереса, социальной активности, навыков общения и преобладания положительных эмоциональных состояний, что способствует большей результативности в работе с этой категорией лиц. Полученные в работе результаты расширяют научные представления о возможностях социальной реабилитации умеренно и тяжело умственно отсталых лиц, а также психологических особенностях их развития и обучения в условиях семейного и интернатного воспитания.

Практическая значимость работы состоит в том, что разработанные методические приемы могут быть использованы для психодиагностики молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и экспертной оценки развития их психологических функций, а также формирования личности в процессе обучения, что может быть рекомендовано психологам, педагогам и клиницистам детских домов, специальных (коррекционных) школ и психоневрологических интернатов. Программа индивидуальной коррекции межличностных отношений в периоде поздней реабилитации молодых людей на основе полученных в исследовании данных, может применяться родителями и воспитателями интернатных учреждений для более эффективной и полной социализации лиц с нарушением интеллекта.

Апробация и внедрение результатов исследования. По результатам работы опубликованы главы «Психолого-педагогическая диагностика лиц с умственной отсталостью», «Межличностное общение лиц с умственной отсталостью», «Взаимоотношения в семьях, воспитывающих лиц с умственной отсталостью», «Личностные особенности матерей, воспитывающих детей с умственной отсталостью» в монографии «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта» / Под ред. Л.М.Шипицыной, СПб, 2002. Эта монография используется для подготовки студентов и аспирантов и переподготовки специалистов, работающих с детьми и лицами с нарушением интеллекта. Автором разработаны программы и реализуются курсы по выбору для студентов факультетов специальной психологии и коррекционной педагогики в рамках Государственного образовательного стандарта: «Особенности формирования коммуникативных навыков у лиц с умственной отсталостью», «Альтернативные системы обучения и воспитания умственно отсталых лиц в стране и за рубежом», «Особенности семейного воспитания умственно отсталых детей».

Результаты работы внедрены в деятельность центров социальной реабилитации районов Санкт-Петербурга, Новосибирска, а также Псковской области и других регионов России.

Полученные материалы исследования докладывались на международных русско-финских научных конференциях в Санкт-Петербурге и Хельсинки. Они вошли в отчет по проекту «Поддержка родительских ассоциаций в улучшении качества жизни молодых людей с нарушениями интеллектуального развития», на конференциях: международная практическая конференция «Основные подходы к решению проблем обучения и воспитания детей с глубокими умственными и множественными нарушениями», Псков, 1999; международная научно-практическая конференция «Возможности социальной интеграции молодых людей с нарушениями в развитии», СПб, 1999; Российско-фламандская научно-практическая конференция, СПб, 2001; межвузовская научная конференция молодых ученых, ИСПиП, СПб, 2004.

Основные результаты отражены в 8-ми публикациях автора.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, обсуждения результатов, выводов, списка литературы и приложений. Работа изложена на 224 страницах, содержит 37 рисунков, 14 таблиц, 6 приложений. Библиография насчитывает 298 наименований, из них - 55 на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

1. Сравнительный анализ сформированности социально-бытовых навыков, психомоторики, учебных и трудовых навыков свидетельствует о более высоком их развитии у лиц с умеренной умственной отсталостью по сравнению с лицами с тяжелой умственной отсталостью, причем у последних выявлен определенный резерв формирования этих навыков, который может быть реализован в случае систематического коррекционно-развивающего обучения.

2. Подавляющее большинство умеренно и тяжело умственно отсталых молодых людей (70%) испытывают значительные трудности в распознавании эмоций окружающих и проявлении своих. Распознавание эмоциональных экс-прессий является более сложным для тяжело умственно отсталых лиц, что говорит о больших трудностях в понимании ими эмоциональных состояний других людей.

3. Изучение коммуникативных навыков свидетельствует о нарушении как вербального, так и невербального общения у лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, причем у последних выявлен высокий уровень межличностного взаимодействия с матерью, свидетельствующий о наличии сильных симбиотических связей, присутствие которых является одним из препятствий для социальной адаптации.

4. Самооценка матерей умственно отсталых лиц с разной степенью выраженности нарушений интеллекта значительно снижена, при этом оценка матерями собственных взрослых детей, отношение к их болезни и будущей жизни свидетельствуют о высокой тревожности и эмоциональной напряженности, оказывающих негативное влияние на воспитание самостоятельности детей и их социальную адаптацию.

5. Умеренно и тяжело умственно отсталые молодые люди, проживающие в интернатном учреждении, демонстрируют более успешное овладение навыками социально-бытового обслуживания, эмоционально-личностными и коммуникативными по сравнению с «домашними», что говорит о высокой эффективности постоянной воспитательной и реабилитационной работы в интернатных учреждениях.

6. Систематическая, целенаправленная коррекционная работа по развитию коммуникативной сферы умеренно и тяжело умственно отсталых молодых людей в интернатных учреждениях приводит к отчетливо выраженным положительным результатам: к улучшению вербального и невербального общения, развитию межличностных отношений между взрослыми и сверстниками и как итог - усилению познавательной активности и самостоятельности.

7. Эффективным результатом поздней реабилитации лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью является улучшение их социализации даже в юношеском и зрелом возрасте (от 15 до 30 лет), что приводит к преобладанию положительных эмоциональных состояний и повышению социальной компетентности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Михайлова, Елена Викторовна, Санкт-Петербург

1. Азбукин Д.И. Клиника олигофрений. М., 1936.

2. Айрлэнд В. Идиотизм и тугоумие / Под ред. В.В.Томашевского. СПб, 1980.

3. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья: Психологические основы. М., 2004.

4. Аксенова Л.И. Правовые основы специального образования и социальной защиты детей с проблемами в развитии //Дефектология, 1997, №1.

5. Алехина A.B. Психологические особенности развития сенсорно-перцептивных действий у детей с синдромом Дауна // Дефектология

6. Андреева C.B. Помощь в самореализации людям с особыми потребностями. Некоторые аспекты содержания и обучения детей и подростков в Псковском лечебно-педагогическом центре. Псков, 1998.

7. Антипьева Н.В. Социальная защита инвалидов в Российской Федерации: Правовое регулирование. М., 2002.

8. Аугене Д.И. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации // Дефектология. 1987, №4.

9. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии, 1989, №1.

10. Ю.Басова А.Г. История обучения глухонемых / Под ред. Ф.А.Рау. М., 1940.

11. Батова Н.Я., Хомская Е.Д. Мозг и эмоции. М., 1971.

12. Бгажнокова И.М. Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с нарушением интеллекта // Дефектология, 1995, №1.

13. Бгажнокова И.М., Мусукаева Ф.В. Особенности понимания и использования общекультурных норм поведения умственно отсталыми подростками // Дефектология, 1998, №5.

14. Н.Бернштейн А.Н. Клинические приемы психологического исследования душевно больных. М.: Издание студенческой медицинской издательской комиссии им.Н.И.Пирогова, 1911.

15. Бине А., Симон Т. Ненормальные дети. М., 1911.

16. Блонский П.П. Методика педологического обследования школьника. М.-Л., 1927.

17. Блонский П.П. О школьной и интеллектуальной недостаточности. На путях к новой школе, №10-12, 1924.

18. Блонский П.П. Педология. М., 1925.

19. Блюмина М.Г. Интеллектуальный дефект при фенилкетонурии. Ж-л невропатологии и психиатрии им.С.С.Корсакова, 1972, т.72, вып.2.

20. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1983.

21. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1983.

22. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Москва-Воронеж, 1995.

23. Бойков Д.И. Речевая коммуникация учащихся вспомогательных школ-интернатов: Автореферат канд. дис. СПб, 1994.

24. Брёзе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах. Пер. с нем. / Под ред. Г.К.Ушакова. М., 1981.

25. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. М., 1997.

26. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика: (Мед.-психол.-пед.аспекты). М., 1995. Вып. 1.

27. Ватажина A.A., Малинкин Н.С. Методическое пособие по воспитанию и обучению детей с глубокой умственной отсталостью в возрасте от 4 до 10 лет. М., 1971.

28. Вейс Т. Как помочь ребенку. (Опыт лечебной педагогики в Кэмпхилл-общинах). Пер. с нем. М., 1992.

29. Власова Т.А. Вопросы трудового воспитания, профессиональной подготовки и включения аномальных детей и молодежи в жизнь общества. М., 1983.

30. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.31 .Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта / Подред. М.ИКузьмицкой. М., 1974.

31. Воронкова В.В. О структуре и учебном плане школы-интерната (школы VIII вида) для детей с умственной отсталостью // Дефектология, 1996, №3.

32. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы. М., 1994.

33. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В.Воронковой. М., 1984.

34. Воспитательная работа во вспомогательной школе. / Ред. Г.М.Дульнев, Н.Ф.Кузьмина-Сыромятникова, М.И.Кузьмицкая. М.: АПН РСФСР, 1961.

35. Вспомогательные школы для отсталых детей. / Ред. Е.В.Герье, Н.В.Чехов. М., 1923.

36. Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства // Собр.соч., т.5. М., 1983.

37. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М., 1995.

38. Выготский Л.С. Собр.соч.в 6-ти тт. Т.5. Основы дефектологии / Под ред. Т.А.Власовой. М., 1983.

39. Вярянен В.А. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы: Автореферат канд. дис. М., 1971.

40. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста. Программы для специальных дошкольных учреждений. М., 1991.

41. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

42. Гаурилюс А.И. Динамика становления межличностных отношений и представлений о себе и своем социальном окружении у учащихся начальных классов вспомогательной школы // Дефектология, 1995, №2.

43. Государственный доклад «О положении детей в Российской Федерации. 2002 год». М., 2002.

44. Граборов А.Н. Воспитание детей с глубокими формами умственной отсталости // Олигофренопедагогика. М., 1941.

45. Граборов А.Н. Вспомогательная школа. Д., 1925.

46. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. М., 1961.

47. Грачева Е.И. Воспитание и обучение глубоко умственно отсталого ребенка. М., 1932.

48. Грачева Е.К. Руководство по занятию с отсталыми детьми и идиотами. СПб, 1907.

49. Грибоедов A.C. Воспитание ненормальных в психическом отношении детей. Вестник психологии, 1905, №5.

50. Грюневальд К. Как учить и развивать умственно отсталых детей. СПб, 1994.

51. Гуровец Г.В., Давидович JI.3. К вопросу изучения болезни Дауна // Дефектология, 1999, №6.

52. Даргевичене Л.И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы: Автореферат канд. дис. М., 1971.

53. Демар Ж. Ненормальные дети, воспитание их дома и в школе. / Под ред. Г.И.Россолимо, СПб, 1909.

54. Дементьева Н.Ф. Роль семьи в воспитании и обучении детей с особыми нуждами. М., 1996.

55. Дементьева Н.Ф., Цикото Г.В., Исаева Т.Н., Багаева Г.Н., Еремина A.A. Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью // Дефектология, 1994, №4.

56. Дементьева Н.Ф., Шаталова Е.Ю. Характеристика обучения умственно отсталых людей, находящихся в психоневрологических домах-интернатах //Дефектология, 1987, №3.

57. Дети с отклонениями в развитии. Методическое пособие. Сост. Н.Д.Шматко. М., 1997.

58. Дефективные дети и школа. / Под ред.В.П.Кащенко. М., 1912.

59. Диагностика и формирование навыков самообслуживания, хозяйственно-бытового и ручного труда у умственно ограниченных детей. Методические материалы в помощь педагогам специальных учреждений и родителям. Минск, 1997.

60. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. М., 1972.

61. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М., 1981.

62. Иванов Е.С., Исаев Д.Н. Что такое умственная отсталость. Руководство для родителей. СПб, 2000.

63. Изард К. Эмоции человека. М., 1980.

64. Ипполитова М.В., Чернобровкина Е.Д. Педагогам и воспитателям о детях с отклонениями в развитии. Методическое пособие. М., 1994.

65. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. Л., 1982.

66. Исаев Д.Н. Психология больного ребенка: Лекции. СПб, 1993.

67. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб, 2003.

68. Исаев Д.Н., Лычагина Л.И. Психологические особенности детей с разными формами олигофрении по результатам исследования методикой Векс-лера // Проблемы психопатологии детского возраста. Л., 1971.

69. Каган В.Е. Преодоление: неконтактный ребенок в семье. СПб, 1996.

70. Калинина Е.М. Научно-методическое обеспечение индивидуальной кор-рекционно-развивающей работы. / Интегративные тенденции современного специального образования. Сборник тезисов международной научно-практической конференции. Минск, 2003. С.255-260.

71. Капустин А.И. Проблема дифференцированного и интегрированного обучения в истории олигофренопедагогики // Дефектология, 1996, №5.

72. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры по сенсорному воспитанию умственно отсталых детей. М., 1990.

73. Катюхин В.Н., Дементьева Н.Ф. Дома-интернаты. СПб, 1996.

74. Кащенко В.П. Нервность и дефективность в детском возрасте. М., 1919.

75. Келлер Т. Кемпхидльские общины в Великобритании // Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира. Хрестоматия. / Сост. Л.М.Шипицына. СПб, 1997.

76. Кениг К. Обучение аномальных детей и уход за ними // Кемпхилльское движение. Колег Элидир (Великобритания), 1992.

77. Клинико-генетические исследования олигофрении / Под ред. М.С.Певзнер. М., 1972.

78. Книга для учителя вспомогательной школы. / Под ред.Г.М.Дульнева. М., 1955.

79. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1995.

80. Ковалев C.B. Психология семейных отношений. М., 1987.

81. Ковалевский П.И. Отсталые и ненормальные дети (идиоты, тугоумные, отсталые, неуравновешенные и проч.). Их лечение и воспитание. СПб-М., 1971.

82. Коган C.B. Смысловая сфера у лиц с интеллектуальной недостаточностью // http.7/www.humanities.edu.ru/db/msg/43116

83. Кожалиева И.Б. Особенности содержания образа Я у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста // Дефектология, 1995, №1.

84. Коломенский Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений. Минск, 1984.

85. Коломинский H.JI. Развитие личности учащегося вспомогательной школы. Киев, 1987.

86. Коломинский H.JI. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательной школы в учебной деятельности и межличностных отношениях: Автореферат канд. дис. М., 1972.

87. Командирова JI.A., Нисневич JI.A., Евстигнеева Т.Д. Содержание и формы социализации учащихся коррекционной школы VIII вида с учетомрегиональных особенностей / Инновации в российском образовании. М., 2001.

88. Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями) // Актуальные проблемы интегрированного обучения. М., 2001.

89. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М., 2002.

90. Корпунов В.В. Региональные программы развития специального образования: основания, действительность, проблемы и перспективы. Екатеринбург, 1993.

91. Коррекционно-образовательная программа для детей с выраженными интеллектуальными нарушениями. / Под ред. Л.Б.Баряевой. СПб, 1996.

92. Коррекционно-развивающие программы с использованием специального оборудования для детей и подростков. Методическое пособие. / Под ред. Е.Е.Чепурных. М.-Ярославль, 2002.

93. Коррекция и развитие. Коррекционно-образовательные программы для детей с глубоким нарушением интеллекта. / Вып.1. СПб, 1996.

94. Корсаков С.С. К психологии микроцефалов. М., 1894.

95. Кристин У. Поддерживающая коммуникация. Пер. с нем. // Обучение и развитие детей и подростков с глубокими умственными и множественными нарушениями. Псков, 1999.

96. Кузьмицкая М.И. Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. М., 1974.

97. Кузьмицкая М.И. Подготовка к практической жизни олигофренов в степени имбецильности (бытовая и социальная адаптация) // Дефектология, 1977, №5.

98. Кутанин М.П., Тимофеева А.И., Киселева В.И., Деманова В.Е., Осипов А.Ф. Социально-трудовая компенсация олигофрении по данным катамнеза// Специальная школа, 1964. Вып.1.

99. Лебединская К.С. Диагностика и коррекция нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией. М., 1981.

100. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М., 2003.

101. Леонтьев А.Н. Потребности и мотивы эмоций. Психология эмоций. Тексты. М., 1984.

102. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. МГУ, 1981.

103. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.; Воронеж, 1997.

104. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М., 1985.

105. Лубовский В.И. Некоторые особенности высшей нервной деятельности детей-олигофренов // Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. М., 1956, Т.1.

106. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

107. Лукьянова И.Е. Оккупационная терапия активный компонент медико-социальной реабилитации // Развитие социальной реабилитации в России. М., 2000.

108. Лурия А.Р. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. М., 1956.

109. Лурье Н.Б. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье. М., 1972.

110. Лурье Н.Б. Коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми. М., 1962.

111. Ляпидевский С.С., Шостак Б.И. Клиника олигофрении. М., 1985.

112. Маллер А.Р. Новое в организации помощи детям-инвалидам: (Из опыта работы Обл.реабилитац. центра в г.Новосибирске) // Дефектология, 1996, №1.

113. Маллер А.Р. Педагог и семья ребенка-инвалида (Некоторые вопросы пед.этики) // Дефектология, 1995, №5.

114. Маллер А.Р. Принципы обучения детей с глубокими умственными нарушениями // Основные подходы к решению проблем обучения и воспитания детей с глубокими умственными и множественными нарушениями. Псков, 2000.

115. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. М., 1996.

116. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. М., 2000.

117. Маллер А.Р. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых людей. М., 1990.

118. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубоким нарушением интеллекта. М., 1988.

119. Малофеев H.H. История становления развития национальных систем специального образования (социокультурный аспект) // Специальная педагогика. / Под ред. Н.М.Назаровой. М., 2000.

120. Малофеев H.H. Модернизация системы специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции. / Интегративные тенденции современного специального образования. Сборник тезисов международной научно-практической конференции. Минск, 2003.

121. Малофеев H.H. Специальное образование в России и за рубежом. М., ИКП РАО, 1996.

122. Маляревская Е.Х. Отсталые дети. СПб, 1902.

123. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб, 2001.

124. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб, 2000.

125. Маринчева Г.С. Умственная отсталость в биологическом и социальном аспекте. М., 1994.

126. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. М., 1993.

127. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (Ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М., 1997.

128. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция. М., 1992.

129. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Они ждут нашей помощи. М., 1991.

130. Матасов Ю.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. Л., 1986.

131. Матасов Ю.Т. Интегративная характеристика развития мышления умственно отсталых школьников // Дефектология, 1997, №2.

132. Матасов Ю.Т. Развитие мышления умственно отсталых школьников. Автореф.дис.на соиск.уч.ст.д.пс.н. СПб, 1997.

133. Медведева Т.П., Панфилов И.А., Поле Е.В. Комплексное развитие детей с синдромом Дауна: групповые и индивидуальные занятия. Методическое пособие. М., 2004.

134. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств (МКБ-10) / Под ред. Ю.Л.Нуллера, С.Ю.Циркина. СПб, 1994.

135. Мелехов Д.Е. Вопросы систематики олигофрении в сфере задач социально-трудовой адаптации больных. В сб.: Проблемы олигофрении / Под ред. Н.Н.Ляшко, Д.Д.Федотова. М., 1970.

136. Мещеряков А.И. Опыт обучения детей, страдающих множественными дефектами // Дефектология, 1973, №3.

137. Мирский С.Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. М., 1990.

138. Мирский С.JI. Типологические особенности учащихся в процессе овладения двигательными трудовыми действиями // Типологические особенности учащихся вспомогательных школ в трудовом обучении. М., 1983.

139. Мишина Г.А. Формы организации коррекционно-педагогической работы специалиста-дефектолога с семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста с нарушениями психофизического развития (методические рекомендации) // Дефектология, 2001, №2.

140. Мнухин С.С., Исаев Д.Н. О процессах адаптации при олигофрении // Кн. Восстановительная терапия и социально-трудовая реабилитация. Л., 1965.

141. Моргачева E.H. Определение умственной отсталости психолого-педагогическими методами в США // Дефектология, 1999, №6.

142. Моргачева E.H. Понятие «умственная отсталость» в отечественной медицинской и психолого-педагогической науке. Исторический очерк. М., 2003.

143. Морозов М.С. Материалы к антропологии, этиологии и психологии идиотизма. Диссертация на степень доктора медицины. СПб, 1902.

144. Морозова Н.Г. Основы обучения и воспитания аномальных детей. М., 1965.

145. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М., Просвещение, 1969.

146. Московкина А.Г., Пахомова Е.В., Абрамова A.B. Изучение стереотипов отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей // Дефектология, 2000, №2.

147. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М., 1997.

148. Назарова Н.М. О двух концепциях социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями // Диагностика, коррекция, реабилитация. Красноярск, 1996.

149. Намазбаева Ж.И. Коррекционно-воспитательная работа с учащимися вспомогательной школы. Алма-Ата, 1990.

150. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. Алма-Ата, 1985.

151. Ненормальные дети в семье и школе / Под ред.А.С.Грибоедова. М., 1914.168. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Под ред Л.М.Шипицыной. СПб, 2002.

152. Николаева Е.И. Умственно отсталые дети не всегда аутсайдеры // Журн. «ЭКО», Новосибирск, 2002, №7.

153. Никольская О.С. Психологическая коррекция раннего детского аутизма. //Журн. невропат, и психиатр, им. С.С.Корсакова, 1980, №10.

154. Нудельман М.М. О некоторых особенностях представлений учащихся вспомогательной школы. / Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. / М.: АПН РСФСР, 1953.

155. Образовательные стандарты для специальных (коррекционных) школ / Под ред. Л.М.Шипицыной. СПб, 1996.

156. Обучение детей бытовым навыкам // Б.Бейкер и А.Брайтман. Путь к независимости / Пер. и ред. А.Битова. Обнинск, 1999.

157. Основные направления и содержание обучения детей и подростков с особыми потребностями в лебебно-педагогическом центре г.Пскова: (Программно-методическое пособие) / Под ред. С.В.Андреевой. Псков, 2000.

158. Основы ортопедагогики / Под ред. Э.Брукарт, Б.П.Пузанов. Пер. с нидерл. Бельгия; Нидерланды, Гарант, 1993.

159. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М., 1959.

160. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. М., 1963.

161. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., 1968.

162. Петрова В.Г. Речь умственно отсталых школьников // Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И.Шиф. М., 1965.

163. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М.: АПН РСФСР, 1962.

164. Пинский Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. М., 1969.

165. Питерси М., Трилор Р. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии / Пер. с англ. М., 1997.

166. Поникарова В.Н., Алешкова Е.С., Хаджи JI.H. К вопросу об изучении уровня психоэмоционального напряжения у родителей, имеющих детей с отклонениями в развитии // http://www.pomorsu.ru/elibrary/pedagog/conf52000/R53.html

167. Порция Л.И. Возможности и степени компенсации дебильности в условиях организованного медико-педагогического воздействия. Канд.дисс. Ижевск, 1963.

168. Принципы отбора детей во вспомогательные школы. / Ред.Г.М.Дульнев, А.Р.Лурия. М., 1960.

169. Программы обучения глубоко умственно отсталых детей. М.: НИИ дефектологии АПН СССР, 1983.

170. Процко Т.А., Китина О.Г. Значение совместной деятельности умственно отсталых школьников для формирования межличностных отношений в группе // Дефектология, 1991, № 1.

171. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж.И.Шиф. М., 1980.

172. Психология эмоций. Тексты. Изд-во моек, ун-та, 1993.

173. Психолого-медико-педагогическая консультация: Методические рекомендации / Под ред. Л.М.Шипицыной. СПб, 2002.

174. Pay Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Воспитание аномального ребенка в семье // Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. А.И.Дьячкова. М., 1965.

175. Реан А.А. К проблеме социальной адаптации личности // Вестник СПбГУ, сер.6, 1995, вып.З, №20.

176. Рейковский Т. Экспериментальная психология эмоций. М., Мир, 1979.

177. Роль обучения в развитии детей-олигофренов. / Ред.В.Г.Петрова. М., 1981.

178. Россолимо Г.И. Психологические профили дефективных учащихся. М., 1914.

179. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., Просвещение, 1970.

180. Саламанская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями. Саламанка (Испания), ЮНЕСКО, 1994.

181. Саркисян JI.A., Латышева Т.Х., Белозеров Э.К. и др. Лечебная педагогика. М., 2000.

182. Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей. СПб, 1903.

183. Сербина Л.Ф. Психолого-педагогическая индивидуальная помощь в развитии и социализации детей // http://wvm.pomorsu.ru/elibrary/pedagog/conf52000/R53.html

184. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

185. Смирнова А.Н. Воспитание умственно отсталого ребенка в семье. М., 1967.

186. Смирнова И.А. Формирование неартикулируемых средств общения в логопедической работе // Проблемы патологии развития и распада речевой функции. СПб, 1999.

187. Современные подходы к болезни Дауна / Под ред. Д.Лейна, Б.Стрэдфорда. Пер. с англ. М., 1991.

188. Сорокин В.М. Характер длительных эмоциональных переживаний родителей, воспитывающих детей-инвалидов // Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи. М., 1998.

189. Социальная адаптация детей раннего возраста с синдромом Дауна / П.Л.Жиянова, М.Ф.Гимадеева. М., 2002.

190. Социальная работа с инвалидами / Под ред. Е.И.Холостовой, А.И.Осадчих. М., 1996.

191. Специальная школа. Направления и указания для занятий с детьми и подростками, имеющими тяжелую степень умственной ограниченности. Пер. с нем. / Ред. А.Левина, Н.Ласкевич. Минск, 1996.

192. Специальное образование в развитии. Современные проблемы специального образования в Нидерландах, России, Швеции, Великобритании, США / Науч.ред.: К. ван Рейсвейк, Н.Форман, Л.М.Шипицына. СПб, 1996.

193. Стернина Т.З. Понимание эмоционального состояния другого человека детьми с умственной отсталостью. // Дефектология, 1998, №2.

194. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М., 1965, Т.З.

195. Танюхина Э.И. Комплексная реабилитация детей с основными ин-валидизирующими заболеваниями в условиях центра реабилитации //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы, 1996, №4.

196. Тейвиш Б.Н. Подготовка учащихся вспомогательной школы к работе на производстве // Спецшкола, 1969, №1.

197. Тингей-Михаэлис К. Дети с недостатками развития: Книга в помощь родителям. Пер. с англ. М., 1988.

198. Ткачева В.В. К вопросу о создании системы психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии // Дефектология, 1999, №3.

199. Ткачева B.B. Психокоррекционная работа с матерями, имеющими детей с отклонениями в развитии. М., 1999.

200. Трошин Г .Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. Петроград, 1915, 4.1.

201. Умственно отсталый ребенок. / Ред.А.Р.Лурия. М., 1960.

202. Умственно отсталый ребенок. / Ред. Л.С.Выготский, И.И.Данюшевский. М., 1935.

203. Умственное развитие учащихся вспомогательной школы. / Ред.Ж.И.Шиф. М., 1961.

204. Уолкер Л., Блиц Н., Хау Е. Кэмпхилльские школы Рудольфа Штай-нера // Кэмпхилльское движение. Колег Элидир (Великобритания), 1992.

205. Учителю о детях с отклонениями в развитии. / Ред.Т.А.Власова, М.С.Певзнер. М., 1967.

206. Хилько A.A. Индивидуальный план улучшения качества жизни молодых людей с нарушением интеллекта. Методические рекомендации. СПб, 2000.

207. Холостова Е.И. Оккупационная терапия как новое направление реа-билитологии // Развитие социальной реабилитации в России. М., 2000.

208. Холостова Е.И., Дементьева Н.Ф. Социальная реабилитация. М., 2002.

209. Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте. Киев, 1993.

210. Цикото Г.В. Коррекционная работа с детьми-имбецилами младшего возраста //Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М., 1976.

211. Цикото Г.В. Об интеллектуальном развитии детей-имбецилов // Дефектология, 1979, №1.

212. Цикото Г.В. Проблемы умственного развития детей с глубокими формами олигофрении в начальном обучении // Вопросы обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. М., 1994.

213. Чарова О.Б., Савина Е.А. Особенности материнского отношения к ребенку с интеллектуальным недоразвитием // Дефектология, 1999, №5.

214. Человек и общество. Программа по социальной адаптации детей с глубоким нарушением интеллекта. / Под ред. Л.М.Шипицыной, А.А.Хилько, В.Н.Асикритова. СПб, 1996.

215. Человек и природа. Программа по обучению здоровому образу жизни детей с глубоким нарушением интеллекта. / Под ред. Л.М.Шипицыной, А.А.Хилько, В.Н.Асикритова. СПб, 1996.

216. Шипицына Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. СПб, 2004.

217. Шипицына Л.М. Современные проблемы социализации молодых людей с нарушением интеллекта // Основные подходы к решению проблем обучения и воспитания детей с глубокими умственными и множественными нарушениями. Псков, 2000.

218. Шипицына Л.М. Современные тенденции развития специального образования в России // Актуальные проблемы интегрированного обучения. М., 2001.

219. Шипицына Л.М. Социальная и педагогическая интеграция. Проблемы сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья // Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. СПб, 2001.

220. Шипицына Л.М., Воронова А.П., Защиринская О.В., НиловаТ.А. Основы коммуникации. СПб, 1995.

221. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Асикритов В.Н. Социально-трудовая реабилитация и адаптация детей с глубоким нарушением интеллекта: Методическое пособие. СПб, 1996.

222. Шпек О. Люди с умственной отсталостью. Обучение и воспитание. М., 2003.

223. Штайнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос. Калуга, 1992.

224. Щербакова A.M., Матвеева Н.Б., Наливайко Г.А. Создание группы постинтернатной реабилитации и адаптации подростков с умственной отсталостью // Дефектология, 1995, №2.

225. Юдилевич А .Я. Инновационное обучение во вспомогательной школе: (На примере изучения предмета «Элементы физики») // Дефектология, 1996, №2.

226. Юдилевич Я.Г. Учет индивидуальных особенностей олигофренов-имбецилов в коррекционно-воспитательной работе // Дефектология, 1981, №3.

227. American Association on Mental Retardation: Mental Retardation: Definition, Classification, and Systems of Supports. American Association on Mental Retardation Washington, DC, 1992.

228. Anderson R.M., Greer J.G. Educating the Severely and Profoundly Retarded. Baltimore / London / Tokyo, 1976.

229. Bakk A., Grunewald K. Omsorgsboke. Liber Utbildning. Stockholm, 1993 / Перевод со шведского. Бакк А., Грюневальд К. Забота и уход. Книга о людях с задержкой умственного развития. СПб, 2001.

230. Balzer В., Rolli S. Sozialtherapie mit Eltern Behinderter. Weinheim / Basel, 1975.

231. Barksdale M.W. Social Problems of Mentally Retarded Children. Mental Hygiene, New York, 1961.

232. Baroff G.S. Mental Retardation: Nature, Cause and Management. Washington, USA, 1986.

233. Begab M.J., Richardson S.A. The Mentally Retarded and Society. A Social Science Perspective. Baltimore / London / Tokyo, 1975.

234. Blackstone S. W., Berg M.H. A communication inventory for individuals with complex communication needs and their communication parents / Social Networks: Manual, 2003.

235. Boswell D.M., Wingrove J.M. The Handicapped Person in the Community. London, 1974.

236. Children with Down Syndrome: A Developmental Perspective / Edited by D.Cicchetti. Cambridge University Press, 1990.

237. Christie N. Genseits von Einsankeit und Entfremdung. Gemeinschaften für Aussergewöhnliche Menschen. Geistige Erkenntnis. Kaluga, 1993.

238. Comer R.J. Fundamentals of Abnormal Psychology. W.H.Freeman and Co. New York, 2001.

239. Doll E.A. The Measurement of Social Competence. Educational Publishers, Inc. USA, 1953.

240. Down J.L.H. Beobachtungen zu einer ethnischen Klassifizierung von Schwachsinnigen. Dortmund, 1968.

241. Falvey M., Forest M., Pearpoint J., Rosenberg R. All My Life's a Circle. In Using the Tools: Circles, MAP's and PATH. Toronto, Canada: Inclusion Press. http://www.ttac.odu.edu/Articles/PcentPl.html

242. Farber B. Effects of the severely mentally retarded child on family integration. Monogr. Soc. Res. Child Develm., 1959.

243. Flynn R.J., Nitsch K.E. Normalization, Social Integration and Community Services. Baltimore, 1980.

244. Fryxell D., Kennedy C.H. Placement along to continuum of services and its impact on students' social relationships. / In: The foundations of inclusive education: A compendium of articles on effective strategies to achieve inclusive education. 2001.

245. Grossman H. Special Education in a Diverse Society. Boston, Allyn, Beacon, 1995.

246. Gumpel T.P., Nativ-Ari-Am H. Evaluation of a technology for teaching complex social skills to young adults with visual and cognitive impairments / In: Journal of Visual Impairment and Blindness, v.95, n.2, 2001.

247. Gunzburg H.C. Social Competence and Mental Handicap. London, 1973.

248. Hassibi M., Chess S. Mental Retardation // Child Development in Normality and Psychopathology. Ed. J.R.Bemporad. Brunner / Mazel. New York, 1980.

249. Hobson P.A., Duncan P. Sign Learning and Profoundly Retarded People. Ment. Retardation, 1979.

250. Hodapp R.M., Zigler E.: Past, Present and Future Issues in the Developmental Approach to Mental Retardation. In Manual of Developmental Psycho-pathology, vol.2, D.Cicchetti, D.Cohen, editors, Risk, Disorder and Adaptation. Wiley New York, 1995.

251. Hodapp R.M.: Development and Disabilities: Mental, Motor and Sen-soiy Impairments. Cambridge University Press, New York, 1998.

252. Holzapfel W. Seelenpflege bedürftige Kinder. Zur Heilpädagogik Rudolf Steiners. Goetheanum, 1982.270. http://www.inclusion.com/C-Marsha.Forest.Centre.html

253. Kauffman J.M., Payne J.S. Mental Retardation: Introduction and Personal Perspectives. Columbus, Ohio, USA, 1975.

254. Kirman B.H. The mentally Handicapped Child. Nelson. London, 1972.

255. Koch M. Opening up Technology to Both Genders // The Education Digest. 1994.- Vol.60, N3.

256. König K. Der Mongolismus. Stuttgart, 1959.

257. Lancioni G.E., O'Reilly M.F., Olivia D. Engagement in cooperative and individual tasks: Assessing the performance and preferences of person with multiple disabilities / In: Journal of Visual Impairment and Blindness, v.96, n. 1,2002.

258. Langmeier J., Matejcek Z. Пер. с чешек. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.

259. Lehr D.H., Brown F. People with disabilities who challenge the system. 1996.

260. Levack N., Hauser S., Newton L., Stephenson P. Basic skills for community living: A curriculum for students with visual impairments and multiple disabilities, 1996.

261. Lob R. Das Lob-System. Amberg, 1985.

262. Malakra S.W.G. Job placement of blind and visually impaired people with additional disabilities / In: RE: VIEW, 26,1994.

263. Mar H., Sail N. Enhancing social opportunities and relationships of children who are deaf-blind / In: Journal of Visual Impairment and Blindness, 89, 1995.

264. Meyers C.E. Quality of Life in Severely and Profoundly Mentally Retarded People: Research Foundations for Improvement. Washington, DC (AAMD), 1978.

265. Michaelis C.T. Communication with the Severely and Profoundly Handicapped. A Psycholinguistic Approach. Ment. Retardation, 1978.

266. Minnes P.M. Family Stress Associated with a Developmentally Handicapped Child. Int. Rev. Res. Ment. Retard. 15. 1988.

267. Minski L., Shepperd M.J. Non-communicating Children. London / Boston, 1970.

268. Naish L., Zimmerman R., Mallory S. Say it my way an interactive approach to communication / In: Eye Contact, 2002.

269. Personality Development in Individuals with Mental Retardation. Ed. E.Zigler. Cambridge University Press, 1999.

270. Rusche F.R., Phelps A.L. Secondary special education in transition from school to work: A national priority. Exceptional Children, 53 (6), 1987.

271. Schiefelbusch R.L. Language of the Mentally Retarded. Baltimore, Md., 1972.

272. Schnorr R.F. From enrollment to membership: "Belonging" in middle and high school classes. / In: The foundations of inclusive education: A compendium of articles on effective strategies to achieve inclusive education. 2001.

273. Sisson L.A. Group training to increase social behaviors in young multi-handicapped children / In: Behavior Modification, 12, 1988.

274. Tizard J., Grad J.C. The Mentally Handicapped and their Families. Oxford, 1961.

275. Understanding Behaviour. A Guide for Parents and Caregivers. Down Syndrome Society of South Australia Inc., 1999.

276. Van Hasselt V.B. Increasing social interactions in Deaf-Blind severely handicapped young adults / In: Behavior Modification, 13, 1989.

277. Wolfensberger W. The Principal of Normalization in Human Services. Toronto: National Institute on Mental Retardation, 1972.

278. Zigler E., Hodapp R.M. Understanding Mental Retardation. Cambridge University Press, New York, 1986.